單元整體視域下小學語文教學中語文要素的落實與實踐研究

摘 要：文章基于案例分析、調(diào)查研究等方法展開研究。在實際調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，小學語文教學中語文要素的落實依賴于單元整體視域下的系統(tǒng)化教學。文章研究單元整體視域下小學語文教學中語文要素的落實與實踐策略，結(jié)合統(tǒng)編教材，提出了緊扣助學系統(tǒng)、研讀文本特征、設置特色活動三大策略。

關鍵詞：小學語文；語文要素；單元整體；教學實踐

中圖分類號：G427 " " " " " " " " " " " " " " " "文獻標識碼：A " " " " " " " " " " " " " " " " " " " 文章編號：2097-1737（2024）01-0040-03

單元整體教學就是把一個單元看成一個整體的教學單位，在明確的學習目標統(tǒng)領下，對一個單元的內(nèi)容和教學活動進行系統(tǒng)規(guī)劃、整合設計。語文要素就是語文訓練的基本元素，包括基本方法、基本能力、基本學習內(nèi)容和學習習慣。

統(tǒng)編小學語文教材采取“雙線”編排方式，依據(jù)

“人文主題”“語文要素”兩條主線組織單元內(nèi)容，使教學更具系統(tǒng)性。學生可以在掌握語文要素的基礎上，理解單元人文主題，繼而實現(xiàn)深度學習。而落實語文要素教學要求教師在單元整體視域下調(diào)整小學語文教學方案。

一、緊扣助學系統(tǒng)，錨定整體切入點

統(tǒng)編小學語文教材助學系統(tǒng)由單元導語、課文學習提示、讀寫生詞、課文注釋、閱讀鏈接、課后習題等子項構成。幾乎每一個子項都與單元語文要素緊密相關。因此，在單元整體視域下的小學語文教學中，教師首先可以緊扣助學系統(tǒng)，錨定語文要素整體切入點[1]。

本文將圍繞單元導語、學習提示、課后習題三個子項展開論述。

（一）以單元導語為載體，設置目標

統(tǒng)編小學語文教材幾乎每個單元都特別設計了單元導語，并通過單元導語提示學習目標。據(jù)此，教師可在分析單元導語后，以其為載體，系統(tǒng)設定語文要素整體教學目標[2]。

以三年級（上冊）第二單元為例，導語為：“金秋的陽光，灑在樹葉上，灑在花瓣上，也灑在我們的心

上。運用多種方法理解難懂的詞語，學習寫日記?！庇纱丝沙醪脚袛啵瑔卧獌?nèi)容以“秋”為中心，學生需要通過語文要素的學習，學會借助多種方法理解不太容易被理解的詞語，學會寫日記。之后，教師可以設置以下目標：（1）正確認讀、理解、書寫本單元的生字和詞語，積累關于秋天的四字詞語；（2）一邊閱讀課文

《山行》《鋪滿金色巴掌的水泥道》等，感受秋日之美，

一邊想象秋景；（3）寫一篇日記，說說你和秋天的難忘

故事。

目標直指“詞語”“秋”“寫日記”三個方面，對師生整體探知語文要素起到驅(qū)動作用。

（二）以學習提示為載體，探索方法

以閱讀課文為導向的學習提示，有助于學生掌握同類文本的閱讀學習方法。教師可以將學習提示視為學生探索單元學習方法的載體，讓教學圍繞課文學習提示展開。

以三年級（上冊）第四單元為例，單元語文要素是“一邊讀一邊預測，順著故事的情節(jié)去猜想；學習預測的一些基本方法；嘗試續(xù)編故事?！睂Υ?，課文《胡蘿卜先生的長胡子》與《小狗學叫》分別給出了不同的學習提示：

《胡蘿卜先生的長胡子》——讀下面的故事，一邊讀一邊想：接下來可能會發(fā)生什么事情？

《小狗學叫》——讀故事，一邊讀一邊預測后面的內(nèi)容。想一想：故事的結(jié)局可能是什么？

在學生閱讀這兩篇自讀課文時，教師一是可以提示學生邊讀邊預測，猜想故事情節(jié)和結(jié)局；二是可以在學生結(jié)束閱讀后，靈活舉一反三。例如，教師現(xiàn)場編撰一個趣味故事，引導學生一邊聽故事，一邊預測故事接下來的情節(jié)和結(jié)局，最后鼓勵猜中情節(jié)和結(jié)局的學生分享預測思路、猜想方法。

在閱讀時，學生在“讀+猜”的過程中初識“預測+猜想”單元課文學習方法，在閱讀后，能夠加強對單元課文閱讀方法的進一步探索。而單元課文學習方法是單元語文要素的主要內(nèi)容。由此，學生完成了充滿樂趣的閱讀之旅，也實現(xiàn)了對語文要素的牢固掌握。

（三）以課后習題為載體，拓展引導

課后習題是對學生課時學情的檢驗，可以起到鞏固教學、加深學習印象的作用，拓展學生對語文要素的學習，同樣有助于在單元整體視域下，小學語文教學語文要素的落實[3]。因此，教師可以將課后習題作為載體，拓展引導學生。

以三年級（下冊）第七單元為例，這一單元的語文要素是“了解課文是從哪幾個方面把事物寫清楚的，

初步學習整合信息，介紹一種事物”，要求學生學會從不同角度將事物介紹清楚，而《我們奇妙的世界》《海底世界》等課文課后習題也體現(xiàn)了這樣的要求。教師可以在講解課文后，監(jiān)督學生完成課后習題。例如，針對課文《海底世界》，教師可以出示以下課后習題：

（1）課文是從哪幾個方面介紹海底世界的？（2）句子“海里的動物，各有各的活動方法”“海底的植物差異也很大”分別在課文哪個自然段？該自然段又是怎樣把句子的意思寫清楚的？（3）下面句子加點部分有什

么好處：①海底的動物常常在。②還有些貝類自己不動，卻能巴在輪船底下做。

為了使學生順利作答，首先，教師可以引導學生歸納問題的共性，即“三個問題都在問作者是如何把事物寫清楚的”，使學生意識到問題與單元語文要素的相關性。其次，教師可以帶領學生依次分析問題答案：“課文是從海底動物的聲音和活動方法、植物、礦藏這幾個方面把海底世界寫清楚的……”在答案中，學生再度歸納從不同角度將事物介紹清楚的具體方法，使單元語文要素的培養(yǎng)得到進一步落實。

二、研讀文本特征，找準教學關鍵點

（一）記敘文文本事物特征

記敘文以描寫事物特征，將一種或多種事物說明清楚為主要內(nèi)容。語文要素多以描寫方法為核心。教師可以找準“事物特征”關鍵點，帶領學生體驗描寫過程，學習基本方法[4]。

以四年級（上冊）第一單元為例，本單元重在描寫一個又一個“好地方”，使學生感受美、欣賞美，產(chǎn)生“記錄美”的興趣。因此，語文要素為：“邊讀邊想象畫面，感受自然之美。向同學推薦一個好地方，寫清楚推薦理由。”由于不同課文描寫的“好地方”不同，

因此，教師可以根據(jù)不同“好地方”特征，引導學生學習，同時，教學方法可相互遷移。例如，在教學《觀潮》與《走月亮》時，教師均可設計以下過程：

（1）閱讀課文題目，想象畫面。（2）閱讀課文中心句，結(jié)合上下文和關鍵詞，想象其中所描述的畫面。（3）分析各段，歸納運用的修辭手法。（4）總結(jié)課文，

提煉作者通過描寫事物表達的中心思想。（5）回憶你記憶深刻的事物，它在哪個地方？寫一篇小短文，推薦這個地方。

“推薦一個好地方”并“寫清楚理由”的方法，也是寫清楚“美”、介紹一種事物的方法。于是，學生在潛移默化中，便可以掌握單元語文要素。而教師在單元整體視域下，也能穩(wěn)步落實語文要素教學。

（二）傳統(tǒng)文化文本主題意義

傳統(tǒng)文化文本，即中華民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化與語文課文的結(jié)合，語文要素也經(jīng)常蘊含在主題意義中。因此，教師可以將課文主題意義視為關鍵點，在主題意義背景下推動語文要素落實。

以四年級（上冊）第四單元為例，本單元以神話為主題，編排了《盤古開天地》《精衛(wèi)填?！贰杜畫z補天》三篇中華民族傳統(tǒng)神話故事，意在使學生感受神話的魅力。單元語文要素之一為“感受神話中神奇的想象和鮮明的人物形象”，與主題意義緊密銜接。教師可以先將教學重點放在“討論神話”方面，拋出話題：“同學們，你們聽過哪些神話故事？在我們國家的神話故事里，你最喜歡哪個故事和人物？為什么？”然后，教師再引導學生學習課文，探究課文中神話故事的起因、經(jīng)過、結(jié)果與人物形象特點。學生先在討論中表達對所喜歡神話想象與人物形象的理解，復述故事起因、經(jīng)過和結(jié)果，然后系統(tǒng)把握課文的主要內(nèi)容，循序漸進地習得單元語文要素。

（三）科普知識文本創(chuàng)新思維

科普知識文本多圍繞作者對科學、技術的創(chuàng)新觀察和奇思妙想展開，意在加深學生對科學、技術的認識，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維。對此，教師可以立足科普知識文本的創(chuàng)新思維，展開語文要素教學。

以四年級（下冊）第二單元為例，單元課文《琥珀》《飛向藍天的恐龍》等，均可定義為科普知識文本，

語文要素為：“閱讀時能提出不懂的問題，并試著解決。展開奇思妙想，寫一寫自己想發(fā)明的東西?！痹趯嶋H教學中，教師可以一邊引導學生閱讀課文，一邊鼓勵學生提出“科普知識文本應該怎樣寫？”“科普知識那么復雜，怎樣才能寫得簡單一點呢？”等問題。然后，教師鼓勵學生分組討論，適當指導，使學生盡可能自主解決問題，落實語文要素“閱讀時能提出不懂的問題，

并試著解決”。對于“展開奇思妙想，寫一寫自己想發(fā)明的東西”這一語文要素，教師可以根據(jù)課后習作教學提示，設計以“我的奇思妙想”為話題的寫作活動，

先讓學生收集資料，了解自己感興趣的事物信息，再督促學生用豐富的語言將頭腦中的想法寫下來。

在“一問、一議、一想、一找、一寫”中，學生便能體會他人的創(chuàng)新思維，展現(xiàn)自己的奇思妙想，在愉快的教學氛圍中，輕松落實語文要素。

三、設置特色活動，抓住認知生長點

在語文教學過程中，教師應根據(jù)學生語文要素深度學習特點，設置特色活動。多樣化的特色活動可以在學生原始學習動力基礎上，增加新的驅(qū)動力，讓學生形成更豐富的學習體驗。教師可以通過設置單元整體特色活動，在學生認知生長點上，落實以語文要素為導向的小學語文教學。

（一）基于生活情境的實踐活動

語文與生活密不可分，生活情境是服務于小學語文教學的重要工具。教師可以根據(jù)單元整體內(nèi)容特征，設置基于生活情境的實踐活動，讓學生通過參與生活化的語文實踐活動，實現(xiàn)對語文要素的活學活用[5]。

以五年級（上冊）第六單元為例，單元語文要素要求學生體會作者描寫的場景及細節(jié)中蘊含的感情，并用恰當?shù)恼Z言表達自己的看法和感受。而梳理單元課文中心思想可知，作者描寫的場景下細節(jié)中蘊含的感情是父母之愛，是溫暖的情感。于是，教師可將語文要素概括為：“體會各種各樣的愛和溫暖的情感，用恰當?shù)恼Z言表達你的看法和感受?！比缓?，教師可依據(jù)單元整體實際教學進度，創(chuàng)設以下情境：“在生活中，同學們一定都感受過各種愛和溫暖吧。爸爸媽媽的關心是溫暖的，公交車司機‘下車注意安全’的善意提醒是溫暖的，每天早晚在路口指揮交通的交警叔叔是溫暖的……對于這些人、這些事、這些溫暖，你有想說的話嗎？請仔細想一想，寫下來。”

（二）基于支架系統(tǒng)的語用活動

在單元整體視域下小學語文要素的落實過程中，教師應設置基于支架系統(tǒng)的語用活動。學生對語文要素的認識、理解和掌握是有階梯遞進規(guī)律的，教師不能一蹴而就地落實單元語文要素，而是要尊重學生的認知和發(fā)展規(guī)律，循序漸進地推進。支架式教學意義由此凸顯。教師可以在以落實語文要素為導向的小學語文語用活動中，為學生搭建不同層次的思維支架，讓學生如邁臺階一般，逐漸實現(xiàn)自我提升。

以六年級（下冊）第三單元為例，教師可以基于語文要素“體會文章是怎樣表達情感的，選擇合適的內(nèi)容寫出真情實感”，設置語用活動，搭建以下五個

支架：

（1）品讀課文中體現(xiàn)作者情感的詞語和句子，說出它們的特點。（2）在你最喜歡的一篇課文中，選出你最喜歡的一句話展開仿寫。交換仿寫后的句子，點評其他同學，同時反思在情感表達上有哪些問題。

（3）同樣選擇一篇你最喜歡的課文，改寫或續(xù)寫你最喜歡的段落，體會前后情感差異。（4）選擇一個你想寫的內(nèi)容，借鑒單元課文的寫作手法，把真情實感表達出來。

支架間相互聯(lián)系、前后遞進。當學生跨過一個個難關后，便真正掌握了語文要素。

四、結(jié)束語

落實語文要素，避免學生浮于表面的學習，是當下小學語文教學的關鍵任務。教師應在單元整體視域下，首先緊扣助學系統(tǒng)，錨定整體教學切入點，其次研讀文本特征，找準語文要素教學關鍵點，最后設計多樣化特色活動，抓住學生認知生長點，完善指向語文要素的教學體系。

參考文獻

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考[J].語文世界（教師之窗），2021（12）：59-60.

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作者簡介：孫壽德（1968.3-），男，甘肅武威人，

任教于甘肅省武威市涼州區(qū)雙城鎮(zhèn)南安九年制學校，一級教師，?？茖W歷。