“雙減”背景下生態(tài)化課后服務(wù)課程建構(gòu)

摘 要：“雙減”政策的推進(jìn)賦予課后服務(wù)新內(nèi)涵，建構(gòu)生態(tài)化課后服務(wù)課程成為完善高質(zhì)量學(xué)校課程體系的內(nèi)在要求。但當(dāng)前課后服務(wù)課程顯現(xiàn)出課程目標(biāo)定位模糊、課程編排整體性不夠、課程反饋動(dòng)態(tài)性不暢等問(wèn)題。學(xué)校建構(gòu)生態(tài)化課后服務(wù)課程應(yīng)在課程目標(biāo)上堅(jiān)持五育融合觀、明晰課后服務(wù)課程育人功效、融合校內(nèi)外資源設(shè)計(jì)課程內(nèi)容、創(chuàng)建課后服務(wù)課程統(tǒng)整模式、強(qiáng)化全過(guò)程監(jiān)督機(jī)制、立足課后服務(wù)課程多維評(píng)價(jià)等，從目的性、整體性和動(dòng)態(tài)性三方面把握，系統(tǒng)打造課后服務(wù)課程新生態(tài)，促進(jìn)課后服務(wù)生態(tài)系統(tǒng)良性循環(huán)。

關(guān)鍵詞：“雙減”政策；課后服務(wù)；系統(tǒng)論；生態(tài)化

中圖分類(lèi)號(hào)：G40-01

DOI： 10.19504/j.cnki.issn1671-5365.2024.02.10

課后服務(wù)作為一項(xiàng)民生工程具有增進(jìn)教育公平、促進(jìn)全面發(fā)展以及營(yíng)造教育良好生態(tài)等價(jià)值效能。2017年3月，教育部辦公廳發(fā)布《關(guān)于做好中小學(xué)生課后服務(wù)工作的指導(dǎo)意見(jiàn)》（簡(jiǎn)稱(chēng)《意見(jiàn)》），主要針對(duì)一些地方存在的中小學(xué)生課后服務(wù)沒(méi)有開(kāi)展、服務(wù)機(jī)制不健全、服務(wù)行為不規(guī)范等問(wèn)題給出了五方面建議，但各地還未形成統(tǒng)一的操作標(biāo)準(zhǔn)和規(guī)范，仍處于差異化落實(shí)階段[1]43。2021年7月，中共中央辦公廳、國(guó)務(wù)院辦公廳出臺(tái)《關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見(jiàn)》（簡(jiǎn)稱(chēng)“雙減”政策），“雙減”政策秉承以學(xué)生為本的理念，針對(duì)課后服務(wù)的時(shí)間、質(zhì)量、渠道以及做強(qiáng)做優(yōu)免費(fèi)線上學(xué)習(xí)服務(wù)等方面作出了相關(guān)規(guī)定[2] ，目的是提升課后服務(wù)水平以滿足學(xué)生多元化需求，實(shí)現(xiàn)學(xué)生個(gè)性發(fā)展。當(dāng)前，中小學(xué)校普遍采用課程化策略來(lái)豐富課后服務(wù)供給，以增強(qiáng)其吸引力，滿足學(xué)生發(fā)展需要[3]36，從而緩解教育焦慮，構(gòu)建良好教育生態(tài)?？梢?jiàn)，落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)、提升學(xué)校育人水準(zhǔn)離不開(kāi)高質(zhì)量的課后服務(wù)課程。從系統(tǒng)論視角來(lái)看，生態(tài)化課后服務(wù)課程作為一個(gè)系統(tǒng)，體現(xiàn)整體、系統(tǒng)、動(dòng)態(tài)的思想觀念。其內(nèi)部各要素處于動(dòng)態(tài)平衡的運(yùn)行態(tài)，各層次之間循環(huán)互動(dòng)從而確保課后服務(wù)課程整體功能的發(fā)揮，促進(jìn)課后服務(wù)課程高質(zhì)量發(fā)展，形成良好的課后服務(wù)生態(tài)系統(tǒng)。

一、課后服務(wù)課程“非生態(tài)性”問(wèn)題凸顯

課后服務(wù)課程的實(shí)施有效解決了“三點(diǎn)半”問(wèn)題，緩解了雙職工家庭看護(hù)教育和日常工作間的矛盾，同時(shí)為促進(jìn)全體學(xué)生全面發(fā)展提供場(chǎng)域和資源，保障了教育公平。有關(guān)學(xué)者通過(guò)調(diào)研發(fā)現(xiàn)，100%的樣本學(xué)校提供包含體育鍛煉、作業(yè)輔導(dǎo)、學(xué)科答疑和素質(zhì)提升等內(nèi)容的課后服務(wù)課程，并根據(jù)家長(zhǎng)需求提供延時(shí)托管服務(wù)[3]37?？梢?jiàn)，隨著“雙減”政策的實(shí)施推進(jìn)，與之前相比，在課后服務(wù)課程設(shè)置豐富度方面已有所提升。但在實(shí)際落實(shí)過(guò)程中仍存在課后服務(wù)課程目標(biāo)定位模糊化，家校社在課后服務(wù)課程實(shí)施過(guò)程中協(xié)同性弱，課后服務(wù)課程評(píng)價(jià)監(jiān)督機(jī)制有待完善等問(wèn)題，即無(wú)法基于育人目標(biāo)構(gòu)建綜合利用多方資源的生態(tài)化課后服務(wù)課程。

（一）重管輕育，課后服務(wù)課程定位模糊

簡(jiǎn)單地將課后服務(wù)課程“理解為課后托管的同義詞、校外補(bǔ)習(xí)的替代物”[4]36，而忽略其潛在的育人價(jià)值，造成其在實(shí)施過(guò)程中重視監(jiān)督管理而偏離育人內(nèi)核和初心。初級(jí)階段課后服務(wù)課程的實(shí)施是為解決“三點(diǎn)半”問(wèn)題，目的也僅強(qiáng)調(diào)課后服務(wù)最基本的功能，即看護(hù)和看管。隨著社會(huì)快速發(fā)展和教育內(nèi)涵不斷豐富擴(kuò)展，課后服務(wù)課程被賦予滿足高層次需求的使命，期望其能夠給予學(xué)生個(gè)性化指導(dǎo)、促進(jìn)學(xué)生潛能激發(fā)、培養(yǎng)學(xué)生綜合素養(yǎng)，強(qiáng)調(diào)課后服務(wù)課程的教育功能。但在實(shí)際實(shí)施中“學(xué)校為了安全犧牲活動(dòng)品質(zhì)成為更加便宜的選擇：把看護(hù)等功能放在首位，僅提供少數(shù)安全性較好的活動(dòng)”[5]59，這便使得課后服務(wù)課程失去其本真價(jià)值意蘊(yùn)，造成課后服務(wù)課程本質(zhì)目標(biāo)模糊化，無(wú)法突出學(xué)校服務(wù)供給的多元化、個(gè)性化和特色化。

此外，部分學(xué)校開(kāi)設(shè)的課后服務(wù)課程仍表現(xiàn)出對(duì)學(xué)生成績(jī)的重點(diǎn)關(guān)注而忽視育人要旨。本質(zhì)上講，課后服務(wù)課程的內(nèi)在要求是輔導(dǎo)學(xué)生完成作業(yè)的基礎(chǔ)上開(kāi)展素質(zhì)教育，從而強(qiáng)化學(xué)校教育主陣地作用，達(dá)到學(xué)生身心全面健康發(fā)展的目的，塑造良好教育生態(tài)。但部分學(xué)校課后服務(wù)內(nèi)容枯燥化、形式單一化，“出現(xiàn)占用課后服務(wù)時(shí)間變相給學(xué)生集體補(bǔ)課、上新課的現(xiàn)象”，[6]3課后服務(wù)課程被異化為一種為提高學(xué)生成績(jī)而給學(xué)生“補(bǔ)課”的方式。這些問(wèn)題均阻礙著學(xué)校課后服務(wù)課程本體價(jià)值發(fā)揮，造成課程系統(tǒng)得不到良性循環(huán)，且逐漸陷入惡性循環(huán)的怪圈，即缺乏明確且清晰的育人目標(biāo)作指引，使課后服務(wù)課程淪為低級(jí)別的看護(hù)和補(bǔ)課服務(wù)，無(wú)法耦合我國(guó)教育高質(zhì)量發(fā)展的深層需求。

（二）內(nèi)容銜接不足，資源利用較為單一

“雙減”政策要求學(xué)校制定整體化、多元化課后服務(wù)實(shí)施方案，避免實(shí)施過(guò)程的隨意化、經(jīng)驗(yàn)化，但在課后服務(wù)課程實(shí)施中仍面臨兩大難題：一是內(nèi)容單一、同質(zhì)化。許多學(xué)校在落實(shí)政策過(guò)程中簡(jiǎn)單將課后服務(wù)當(dāng)作校內(nèi)課堂的“延伸”，把課后服務(wù)“課堂化”[7]27。這意味課后服務(wù)課程延續(xù)了單純以教師為主的課堂模式，學(xué)生依然處于被動(dòng)接受知識(shí)的狀態(tài)，學(xué)生的學(xué)習(xí)方式以及思維模式并未得到改善和提升。二是與學(xué)科課程銜接不足，忽略與課堂教學(xué)內(nèi)容的互動(dòng)和整合。課后服務(wù)課程內(nèi)容的選擇本應(yīng)彰顯課后服務(wù)課程價(jià)值之所在，但其在內(nèi)容選擇上出現(xiàn)低效化與隨意化，未從學(xué)生發(fā)展現(xiàn)狀、課堂教學(xué)內(nèi)容實(shí)際出發(fā)，導(dǎo)致課后服務(wù)課程與課堂課程相互隔膜，讓本該一體化的課程系統(tǒng)演變?yōu)檎n后服務(wù)課程“自成一派”。

家庭、社區(qū)等第三方主體也未能清晰認(rèn)知自身在課后服務(wù)課程建構(gòu)中的角色，僅將學(xué)?？醋髡n后服務(wù)課程建設(shè)的唯一主體，造成育人資源多樣性的匱乏?！半p減”政策提出要完善家校社協(xié)同育人機(jī)制，明晰育人是家校社共同的責(zé)任，要深入挖掘家校社教育資源，改變以往單一利用校內(nèi)資源的情況，促進(jìn)資源整合。但在實(shí)踐中，家庭、社區(qū)等第三方主體有效參與度不足，使得課后服務(wù)課程缺乏整體性規(guī)劃，未能形成聯(lián)動(dòng)社區(qū)、家庭等多方主體參與的課后服務(wù)課程體系，導(dǎo)致資源利用單一，達(dá)不到建設(shè)育人共同體的要求。如若課后服務(wù)課程僅依靠學(xué)校有限的場(chǎng)地等資源，供給學(xué)生一元化的課后服務(wù)課程，學(xué)生的潛能得不到激發(fā)，學(xué)習(xí)得不到保障，家長(zhǎng)對(duì)學(xué)校課后服務(wù)滿意度得不到提升，進(jìn)而可能給不規(guī)范的校外補(bǔ)習(xí)創(chuàng)造增值空間，亦或“讓部分中小學(xué)生在看電視、玩電子游戲中打發(fā)時(shí)間，帶來(lái)未曾預(yù)料的其他的兒童發(fā)展問(wèn)題”[5]61。因此，課后服務(wù)課程的整體性、銜接性和多元性有待進(jìn)一步加強(qiáng)。

（三）評(píng)價(jià)體制欠缺，監(jiān)督機(jī)制有待完善

社會(huì)導(dǎo)向決定教育內(nèi)部所有要素的流動(dòng)方向，教育評(píng)價(jià)作為指揮棒決定著教育的發(fā)展方向[8]6。評(píng)價(jià)與監(jiān)督機(jī)制作為課后服務(wù)課程的關(guān)鍵鏈環(huán)，在實(shí)際運(yùn)行過(guò)程中存在三方面亟需完善的地方。第一，評(píng)價(jià)與監(jiān)督內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)有待完善。雖然有關(guān)文件對(duì)課后服務(wù)課程實(shí)施內(nèi)容、人員等方面進(jìn)行相關(guān)規(guī)定，但對(duì)課后服務(wù)課程內(nèi)容的實(shí)施質(zhì)量沒(méi)有明確要求，加上現(xiàn)有政策并未對(duì)課后服務(wù)課程的評(píng)價(jià)與監(jiān)督機(jī)制具體規(guī)定，造成學(xué)校往往依賴(lài)先前經(jīng)驗(yàn)遵循以往評(píng)價(jià)制度，表現(xiàn)為以考試成績(jī)?yōu)榇淼慕K結(jié)性評(píng)價(jià)來(lái)評(píng)估課后服務(wù)課程效能，缺少個(gè)性化、多元化評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，與課后服務(wù)課程的豐富樣態(tài)相沖突，致使評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)的有效性不足。同時(shí)，對(duì)引入資源及第三方機(jī)構(gòu)沒(méi)有明確的準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)，導(dǎo)致課后服務(wù)課程質(zhì)量良莠不齊。

第二，評(píng)價(jià)與監(jiān)督主體協(xié)同性有待提升，責(zé)任邊界仍需進(jìn)一步明確。一是評(píng)價(jià)主體仍以學(xué)校為主[9]28。課后服務(wù)課程表征出多方主體承擔(dān)的現(xiàn)實(shí)特點(diǎn)，而評(píng)價(jià)卻僅以學(xué)校主體的滿意度作為唯一衡量標(biāo)準(zhǔn)，忽視其他相關(guān)參與主體，造成評(píng)價(jià)體系缺乏系統(tǒng)規(guī)劃。二是課后服務(wù)課程存在多個(gè)環(huán)節(jié)、涉及多個(gè)利益相關(guān)主體，沒(méi)有清晰的責(zé)任界定導(dǎo)致出現(xiàn)“空白地帶”，一些環(huán)節(jié)淪為無(wú)人監(jiān)管的領(lǐng)域，長(zhǎng)此以往導(dǎo)致課后服務(wù)課程滋生“黑色地帶”。第三，未形成貫穿全程的評(píng)價(jià)與監(jiān)督體系。課后服務(wù)課程的評(píng)價(jià)與監(jiān)督方式還未形成系統(tǒng)體系，評(píng)價(jià)方式較為單一，缺乏動(dòng)態(tài)調(diào)整的過(guò)程性評(píng)價(jià)和增值性評(píng)價(jià)，學(xué)校主動(dòng)評(píng)估并匯報(bào)課后服務(wù)課程實(shí)施效果積極性不足，沒(méi)有形成學(xué)校和監(jiān)督機(jī)構(gòu)雙向反饋的動(dòng)態(tài)機(jī)制。因此，作為生態(tài)化課后服務(wù)課程建設(shè)的重要環(huán)節(jié)之一，評(píng)價(jià)與監(jiān)督體系有待進(jìn)一步完善。

二、生態(tài)化課后服務(wù)課程的基本特征

生態(tài)化的課后服務(wù)課程更加強(qiáng)調(diào)課程基于育人目標(biāo)，協(xié)調(diào)好各要素關(guān)系，促進(jìn)要素間功能耦合，進(jìn)而發(fā)揮系統(tǒng)的整體功能，使系統(tǒng)處于動(dòng)態(tài)平衡，蘊(yùn)含著整體、系統(tǒng)、動(dòng)態(tài)的思想觀念。故運(yùn)用系統(tǒng)論的基本思想構(gòu)建生態(tài)化課后服務(wù)課程具有內(nèi)在耦合性、適切性。系統(tǒng)方法要求把研究對(duì)象當(dāng)作一個(gè)系統(tǒng)，從系統(tǒng)總體出發(fā)，在系統(tǒng)與要素、要素與要素、系統(tǒng)與環(huán)境的相互作用中解釋與處理研究對(duì)象的特質(zhì)和規(guī)律[10]102-104。貝塔朗菲作為系統(tǒng)論的創(chuàng)始者，其一般系統(tǒng)論認(rèn)為，所有的系統(tǒng)都具有整體性、關(guān)聯(lián)性、有序性、動(dòng)態(tài)性、目的性等基本特征，這些特征構(gòu)成了系統(tǒng)論的基本思想[11]20-23。課后服務(wù)課程作為一個(gè)系統(tǒng)，具有系統(tǒng)的基本特征，其突出特征包括：目的性、整體性和動(dòng)態(tài)性（如圖1）。從系統(tǒng)的目的性出發(fā)，任何一個(gè)系統(tǒng)都具備特定目標(biāo)，由此指向生態(tài)化課后服務(wù)課程的育人目標(biāo)；從系統(tǒng)的整體性著手，系統(tǒng)中各要素、層次之間相互作用，從而發(fā)揮系統(tǒng)的整體功能，在對(duì)課后服務(wù)課程的內(nèi)容選擇及實(shí)施過(guò)程中應(yīng)保持課后服務(wù)課程各要素間交互聯(lián)動(dòng)，更好地促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展；從系統(tǒng)的動(dòng)態(tài)性來(lái)看，系統(tǒng)處于動(dòng)態(tài)調(diào)整之中，不斷促進(jìn)自身質(zhì)的提升，即生態(tài)化課后服務(wù)課程應(yīng)充分發(fā)揮評(píng)價(jià)與監(jiān)督機(jī)制的功能，將實(shí)施結(jié)果積極反饋給相關(guān)主體，形成課后服務(wù)課程各環(huán)節(jié)的動(dòng)態(tài)循環(huán)，實(shí)現(xiàn)更高層次的飛躍。

（一）目的性：維系課后服務(wù)課程育人內(nèi)核

目的性是系統(tǒng)論基本思想之一，也是生態(tài)化課后服務(wù)課程的特征之一。目的性要求系統(tǒng)不僅要明確可能達(dá)到的最終狀態(tài)，而且還要依據(jù)最終狀態(tài)來(lái)研究系統(tǒng)的現(xiàn)狀和發(fā)展[10]102-104。任何系統(tǒng)都不是一成不變的，而是具有自身獨(dú)特定位，目的性要求系統(tǒng)及各要素的行為從現(xiàn)有狀態(tài)出發(fā)，不斷適應(yīng)環(huán)境更迭，朝著促進(jìn)系統(tǒng)發(fā)展成為最終狀態(tài)的目標(biāo)而運(yùn)動(dòng)。由此來(lái)看，生態(tài)化的課后服務(wù)課程應(yīng)凸顯自身的目的性，將自身發(fā)展目標(biāo)定位清晰化、系統(tǒng)化，并預(yù)設(shè)課后服務(wù)課程所應(yīng)達(dá)到的最終狀態(tài)。“雙減”政策提到，課后服務(wù)課程的實(shí)施是為緩解教育焦慮，構(gòu)建良好的教育生態(tài)，促進(jìn)學(xué)生身心全面發(fā)展。課后服務(wù)課程的相關(guān)主體及其服務(wù)對(duì)象作為課后服務(wù)課程的要素，應(yīng)明晰課后服務(wù)課程育人目的，以促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)提升為導(dǎo)向，協(xié)調(diào)發(fā)揮課后服務(wù)課程各要素功能，使課后服務(wù)課程系統(tǒng)達(dá)到最優(yōu)狀態(tài)。只有明確課后服務(wù)課程目標(biāo)，把握課后服務(wù)課程育人內(nèi)核，在運(yùn)行過(guò)程中才能產(chǎn)生高質(zhì)量的教育效果，最終形成良好教育生態(tài)環(huán)境。

同時(shí)，目的性原理是系統(tǒng)論圖景從靜態(tài)轉(zhuǎn)向動(dòng)態(tài)的大門(mén)。從靜態(tài)的（或者說(shuō)僅僅截取、抽象出某一時(shí)刻的）系統(tǒng)來(lái)看，整體就只是整體、層次就只是層次而已。而一旦加入了時(shí)間軸，讓這一切運(yùn)動(dòng)起來(lái)，系統(tǒng)的圖景立即變得復(fù)雜千萬(wàn)倍[12]14。當(dāng)課后服務(wù)課程從目標(biāo)的模糊化定位轉(zhuǎn)向明晰的育人屬性，并且依托自身結(jié)構(gòu)特質(zhì)使各要素積極主動(dòng)朝這一目的而運(yùn)動(dòng)，課后服務(wù)課程系統(tǒng)便不是孤立存在、抽象的系統(tǒng)，而是發(fā)展變化的整體系統(tǒng)，并作為一個(gè)可以與其他系統(tǒng)（如課堂教學(xué)系統(tǒng)）在層次結(jié)構(gòu)上相互銜接、動(dòng)態(tài)創(chuàng)生的系統(tǒng)，從而形成高適應(yīng)性、高層次性生態(tài)系統(tǒng)。因此，課后服務(wù)課程中各要素在遵守一定秩序基礎(chǔ)上，應(yīng)在發(fā)展目標(biāo)、發(fā)展方向上達(dá)成共識(shí)，明確課后服務(wù)課程功能定位，把握課后服務(wù)課程內(nèi)核，協(xié)同促進(jìn)學(xué)生全面?zhèn)€性發(fā)展，創(chuàng)生出良性課后服務(wù)課程生態(tài)環(huán)境。

（二）整體性：支持課后服務(wù)課程各要素耦合

整體性是系統(tǒng)論的核心觀點(diǎn)，也是生態(tài)化課后服務(wù)課程的基本特征。任何系統(tǒng)都是一個(gè)有機(jī)整體，在這個(gè)整體中存在多元要素，要素與要素之間處于動(dòng)態(tài)聯(lián)系之中，同時(shí)，各要素與存在系統(tǒng)間也是相互依存、相互促進(jìn)。系統(tǒng)作為一個(gè)整體并非是各要素簡(jiǎn)單機(jī)械地相加，系統(tǒng)的整體性功能是各要素在孤立狀態(tài)下所沒(méi)有的新質(zhì)。在功能上，“系統(tǒng)的整體功能不僅有各部分（要素）的功能，而且有由各部分（要素）相互聯(lián)系形成結(jié)構(gòu)而產(chǎn)生的新功能，具有‘整體大于部分之和’的性質(zhì)?！盵13]102課后服務(wù)課程既作為學(xué)校教育系統(tǒng)中的子系統(tǒng)，又作為自身相對(duì)獨(dú)立的系統(tǒng)，是由若干相互聯(lián)系、相互作用的要素構(gòu)成的有機(jī)整體，具有其內(nèi)在的邏輯和體系。換言之，作為學(xué)校在學(xué)生放學(xué)后開(kāi)設(shè)的課程，課后服務(wù)課程不是課堂教學(xué)中知識(shí)“額外負(fù)擔(dān)”的表征，而是與課堂教學(xué)內(nèi)容相互關(guān)聯(lián)、相互激發(fā)的系統(tǒng)，具有相對(duì)獨(dú)立性。

與課堂教學(xué)系統(tǒng)的構(gòu)成要素——教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容、教室等——相類(lèi)似，課后服務(wù)課程系統(tǒng)蘊(yùn)含課后服務(wù)課程相關(guān)主體、服務(wù)對(duì)象、內(nèi)容、實(shí)施場(chǎng)所等要素。課后服務(wù)課程的相關(guān)主體包括學(xué)校、教師和第三方主體，如家庭、社區(qū)、社會(huì)組織等。從應(yīng)然層面看，相關(guān)主體在課后服務(wù)課程中應(yīng)發(fā)揮自身優(yōu)勢(shì)并凝聚形成教育共同體，進(jìn)而發(fā)揮系統(tǒng)的整體功能，做到整體大于部分之和。課后服務(wù)課程的服務(wù)對(duì)象包括家長(zhǎng)和學(xué)生，即“生態(tài)化課后服務(wù)課程一方面要滿足家長(zhǎng)對(duì)子女養(yǎng)育的需求，另一方面要滿足學(xué)生成長(zhǎng)的需求?！盵8]2因此，其內(nèi)容應(yīng)涵蓋做作業(yè)、個(gè)性化學(xué)習(xí)、跨學(xué)科知識(shí)、實(shí)踐活動(dòng)等，具有豐富性；其實(shí)施場(chǎng)所包括：教室、操場(chǎng)、博物館、圖書(shū)館、社區(qū)等，具有多元性。只有各要素在健康有序運(yùn)轉(zhuǎn)的基礎(chǔ)上耦合互動(dòng)，利用不同主體要素的多樣資源，彰顯系統(tǒng)內(nèi)在的豐富性、整體性和協(xié)調(diào)性，才能使系統(tǒng)處于高位生態(tài)平衡，將課后服務(wù)課程系統(tǒng)升格為生態(tài)化的課后服務(wù)課程系統(tǒng)。

（三）動(dòng)態(tài)性：助力課后服務(wù)課程各環(huán)節(jié)循環(huán)

系統(tǒng)中各層次和要素處于不斷發(fā)展與變化的狀態(tài)。動(dòng)態(tài)性強(qiáng)調(diào)“系統(tǒng)隨著時(shí)間的推移而不斷發(fā)展變化，在研究系統(tǒng)時(shí)應(yīng)持發(fā)展變化的觀點(diǎn)，在時(shí)間流動(dòng)中研究和處理處在動(dòng)態(tài)中的各種系統(tǒng)問(wèn)題”[10]102-104。系統(tǒng)中各要素功能不斷更新，各要素間關(guān)系隨著時(shí)間推移不斷發(fā)展變更，使系統(tǒng)內(nèi)部各要素、層次按照一定組織秩序處于動(dòng)態(tài)迭代之中，系統(tǒng)自身的功能和調(diào)節(jié)機(jī)制也隨之不斷完善，從而使系統(tǒng)及其內(nèi)部要素活絡(luò)起來(lái)，不斷適應(yīng)外界環(huán)境，提升自身功能特質(zhì)。從系統(tǒng)論的動(dòng)態(tài)性來(lái)看，課后服務(wù)課程應(yīng)促進(jìn)系統(tǒng)內(nèi)各層次之間的合作交流以及各要素結(jié)構(gòu)和功能的改進(jìn)和優(yōu)化，達(dá)到生態(tài)化課后服務(wù)課程的自組織狀態(tài)，使課后服務(wù)課程系統(tǒng)處于循環(huán)促進(jìn)、動(dòng)態(tài)調(diào)整之中，能夠協(xié)調(diào)內(nèi)外部環(huán)境，健康持久地運(yùn)行。

評(píng)價(jià)及監(jiān)督機(jī)制作為課后服務(wù)課程的重要環(huán)節(jié)之一，其自身具有不可替代的反饋和調(diào)節(jié)功能。一個(gè)好的評(píng)價(jià)及監(jiān)督機(jī)制應(yīng)貫穿于課后服務(wù)課程全程并兼具清晰的規(guī)范性和可調(diào)節(jié)性，發(fā)揮自身獨(dú)特的調(diào)節(jié)-反饋效能，使課后服務(wù)課程各環(huán)節(jié)緊密結(jié)合，并能夠在更高層次上動(dòng)態(tài)循環(huán)，促進(jìn)課后服務(wù)課程系統(tǒng)結(jié)構(gòu)更新和功能優(yōu)化。同時(shí)，通過(guò)有效的評(píng)價(jià)及監(jiān)督機(jī)制能夠探明課后服務(wù)課程實(shí)施中不合規(guī)范目的的環(huán)節(jié)，并及時(shí)改進(jìn)和提升，有針對(duì)性地調(diào)節(jié)系統(tǒng)中的某個(gè)環(huán)節(jié)、某一要素，有助于形成課后服務(wù)課程實(shí)施高效運(yùn)行機(jī)制。此外，將評(píng)價(jià)結(jié)果反饋給相關(guān)主體，促進(jìn)相關(guān)主體要素在結(jié)構(gòu)和功能上的精細(xì)化，更為恰當(dāng)?shù)伛詈蟽?nèi)容、形式和場(chǎng)地等要素安排課后服務(wù)課程，構(gòu)成“實(shí)施-評(píng)價(jià)-反饋-實(shí)施”的螺旋循環(huán)，實(shí)現(xiàn)課后服務(wù)課程質(zhì)的飛躍。綜上所述，課后服務(wù)課程的應(yīng)然樣態(tài)是各要素處于動(dòng)態(tài)發(fā)展的活絡(luò)狀態(tài)，并發(fā)揮系統(tǒng)內(nèi)評(píng)價(jià)和監(jiān)督機(jī)制的調(diào)節(jié)反饋功效，使各環(huán)節(jié)間形成深層循環(huán)，助力生態(tài)化課后服務(wù)課程建構(gòu)。

三、建構(gòu)共生聯(lián)動(dòng)的生態(tài)化課后服務(wù)課程

針對(duì)課后服務(wù)中浮現(xiàn)的問(wèn)題，運(yùn)用系統(tǒng)論思想對(duì)生態(tài)化課后服務(wù)課程特征的分析可知，從目的性來(lái)看，生態(tài)化課后服務(wù)課程應(yīng)具有明確的目標(biāo)定位，各要素按照一定秩序朝此目標(biāo)而運(yùn)動(dòng)，發(fā)揮各要素獨(dú)特作用，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展；從整體性來(lái)看，建構(gòu)生態(tài)化課后服務(wù)課程需協(xié)調(diào)系統(tǒng)內(nèi)各要素行為，不斷完善各要素結(jié)構(gòu)和功能，從而施展系統(tǒng)的整體性功能；從動(dòng)態(tài)性來(lái)看，生態(tài)化課后服務(wù)課程處于不斷變化的運(yùn)行態(tài)，系統(tǒng)各部分之間相互依存，通過(guò)“評(píng)價(jià)-反饋”機(jī)制促進(jìn)各環(huán)節(jié)良性循環(huán)。因此，生態(tài)化課后服務(wù)課程的建構(gòu)應(yīng)從目的性、整體性、動(dòng)態(tài)性三個(gè)方面著手，即明確目標(biāo)、整合資源、強(qiáng)化監(jiān)督評(píng)價(jià)。

（一）堅(jiān)持五育融合觀，明晰課后服務(wù)課程育人功效

“雙減”政策提出“堅(jiān)持以學(xué)生為本、回應(yīng)關(guān)切，遵循教育規(guī)律，著眼學(xué)生身心健康成長(zhǎng)”的原則，表明課后服務(wù)課程實(shí)施的主要目的是從學(xué)生發(fā)展需求出發(fā)，滿足學(xué)生個(gè)性發(fā)展需要，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展，究其本質(zhì)是全員、全過(guò)程、全方位育人。故生態(tài)化課后服務(wù)課程建設(shè)的首要出發(fā)點(diǎn)是落實(shí)育人觀念、貫徹育人理念、形成優(yōu)質(zhì)育人模式。

第一，樹(shù)立五育融合觀念。五育融合是對(duì)五育并舉的深化，學(xué)校、教師在設(shè)計(jì)課后服務(wù)課程時(shí)應(yīng)結(jié)合自身辦學(xué)理念，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的可持續(xù)、全面化發(fā)展。在設(shè)計(jì)課后服務(wù)課程時(shí)，以學(xué)生最近發(fā)展區(qū)為基礎(chǔ)，將所要學(xué)習(xí)的各類(lèi)知識(shí)進(jìn)行融合，使其發(fā)展為符合學(xué)生需求的綜合課程、活動(dòng)課程等。轉(zhuǎn)變以往教學(xué)只為提升學(xué)生分?jǐn)?shù)的教育觀念，取而代之的是將其作為提升素質(zhì)教育的鏈環(huán)。同時(shí)，學(xué)校定期開(kāi)展相關(guān)講座、座談會(huì)等，邀請(qǐng)課后服務(wù)課程第三方主體（家長(zhǎng)、社區(qū)及社會(huì)組織機(jī)構(gòu)的相關(guān)人員）參加，幫助第三方主體轉(zhuǎn)變以往“唯分?jǐn)?shù)、唯升學(xué)”的教育觀念，促進(jìn)其教育理念更新，避免家庭教育目標(biāo)、社會(huì)機(jī)構(gòu)認(rèn)知與學(xué)校育人目標(biāo)不一致而造成學(xué)校育人目標(biāo)的消解。

第二，貫徹全過(guò)程育人理念。與大班制課堂課程不同，課后服務(wù)課程的設(shè)計(jì)更為強(qiáng)調(diào)教師共同引導(dǎo)和學(xué)生主動(dòng)性發(fā)揮，體現(xiàn)師師、師生和生生間的合作與對(duì)話。生態(tài)化課后服務(wù)課程的設(shè)計(jì)、實(shí)施、評(píng)價(jià)等過(guò)程應(yīng)始終堅(jiān)持育人導(dǎo)向，學(xué)校在對(duì)其進(jìn)行整體規(guī)劃時(shí)，應(yīng)將促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展作為最終目標(biāo)，融入整體設(shè)計(jì)中。教師在實(shí)施課后服務(wù)課程時(shí)所選擇的場(chǎng)地、所利用的資源確應(yīng)保其育人性和協(xié)同性，讓學(xué)生在課后服務(wù)課程中充分發(fā)揮自身優(yōu)勢(shì)，促進(jìn)其個(gè)性化全面發(fā)展。對(duì)課后服務(wù)課程中學(xué)生掌握情況評(píng)價(jià)時(shí)，明確其育人功效，避免單純以學(xué)生考試成績(jī)好壞作為唯一衡量標(biāo)準(zhǔn)，將診斷性評(píng)價(jià)、形成性評(píng)價(jià)與終結(jié)性評(píng)價(jià)相結(jié)合，利用檔案袋評(píng)價(jià)，針對(duì)學(xué)生個(gè)性特點(diǎn)做到“一生一評(píng)價(jià)”，確保評(píng)價(jià)的多樣性和育人性。

第三，形成全方位互補(bǔ)育人模式。首先，生態(tài)化課后服務(wù)課程通過(guò)挖掘跨學(xué)科知識(shí)的內(nèi)在聯(lián)系，融合相關(guān)學(xué)科知識(shí)，拓寬學(xué)生認(rèn)知視野，促進(jìn)學(xué)生對(duì)不同類(lèi)型知識(shí)的內(nèi)化和整合；其次，生態(tài)化課后服務(wù)課程利用其豐富課程形式，為學(xué)生提供個(gè)性化課程方案，滿足學(xué)生全面發(fā)展和個(gè)性發(fā)展需要；最后，生態(tài)化課后服務(wù)課程不拘泥于課堂，與實(shí)踐生活相銜接，讓學(xué)生在社會(huì)生活與大自然中感悟所學(xué)知識(shí)，培養(yǎng)學(xué)生理論與實(shí)踐聯(lián)結(jié)力，形成“教室+社會(huì)+自然”互補(bǔ)育人模式，增強(qiáng)課后服務(wù)課程的內(nèi)在化、實(shí)踐性和整體化。

（二）融合校內(nèi)外資源，創(chuàng)建課后服務(wù)課程統(tǒng)整模式

課后服務(wù)課程是一種敞開(kāi)式的育人方式，允許多元主體共同參與到學(xué)校教育活動(dòng)中，進(jìn)而彌合學(xué)校教育與社會(huì)生活的鴻溝[4]38。學(xué)?！罢n后課程”供給體系建設(shè)通過(guò)整合正式課程與非正式課程，聯(lián)通學(xué)校與社會(huì)，以打破學(xué)科狹隘的知識(shí)邊界，反映出課程統(tǒng)整的思想[14]32。換言之，構(gòu)建生態(tài)化課后服務(wù)課程需強(qiáng)調(diào)統(tǒng)整的思想，在資源利用方面打破家校社之間的壁壘，改變單一的資源供給渠道；在課程設(shè)計(jì)方面要沖破學(xué)科狹隘的知識(shí)邊界，建構(gòu)綜合的課程統(tǒng)整框架。

其一創(chuàng)建家校社協(xié)同育人模式，豐富課后服務(wù)課程資源供給。課后服務(wù)課程作為新興的敞開(kāi)式育人方式，僅靠學(xué)校無(wú)法滿足家長(zhǎng)期待和學(xué)生個(gè)性發(fā)展需要，因此需綜合運(yùn)用社會(huì)資源，形成家校社教育共同體，以此構(gòu)建生態(tài)化課后服務(wù)課程。一方面深入挖掘?qū)W校內(nèi)部資源，基于本校特色自主開(kāi)發(fā)校本課程或基于本地區(qū)特色通過(guò)校校合作共同研發(fā)校本課程，增強(qiáng)校際合作交流，從而搭建不同學(xué)校間學(xué)生溝通橋梁，構(gòu)建基于學(xué)校特色和地區(qū)特色的生態(tài)化課后服務(wù)課程。另一方面融合社會(huì)資源。學(xué)校與社區(qū)借助智能技術(shù)搭建數(shù)字化社區(qū)資源利用平臺(tái)，學(xué)校依據(jù)社區(qū)發(fā)布的實(shí)踐活動(dòng)信息組織學(xué)生開(kāi)展綜合實(shí)踐活動(dòng)課程，培養(yǎng)學(xué)生多面方能力，為學(xué)生適應(yīng)并融入社會(huì)打下基礎(chǔ)，以此賦能生態(tài)化學(xué)校課后服務(wù)課程。同時(shí)，少年宮、博物館、紅色實(shí)踐基地也是優(yōu)質(zhì)的活動(dòng)場(chǎng)所，能有效彌合學(xué)校育人空間的有限性。此外，應(yīng)拓展課后服務(wù)課程的教師資源，讓代表性家長(zhǎng)參與其中，“發(fā)揮家長(zhǎng)的職業(yè)優(yōu)勢(shì)為學(xué)生開(kāi)設(shè)職業(yè)選擇、素質(zhì)拓展課程”[15]71。學(xué)校、家庭和社會(huì)在開(kāi)放的系統(tǒng)中，充分利用自身資源優(yōu)勢(shì)，發(fā)揮自身獨(dú)特功能，形成家校社育人共同體，維持生態(tài)化課后服務(wù)課程的穩(wěn)態(tài)。

其二樹(shù)立綜合課程統(tǒng)整觀，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變。課后服務(wù)課程結(jié)構(gòu)通常采用“1+ 1”的形式，即1個(gè)小時(shí)的“課業(yè)輔導(dǎo)課程”和1 個(gè)小時(shí)的“主題活動(dòng)課程”[16]14。作業(yè)輔導(dǎo)課程并非教師單純地講解習(xí)題，而是有針對(duì)性地對(duì)教學(xué)重難點(diǎn)進(jìn)行訓(xùn)練和講解，實(shí)現(xiàn)課業(yè)輔導(dǎo)課程價(jià)值最大化，同時(shí)也要對(duì)后進(jìn)生、有特殊問(wèn)題的學(xué)生給予精準(zhǔn)幫扶。主題活動(dòng)課程不能僅拘泥于教室，而要充分利用上文所提到的學(xué)校資源、家長(zhǎng)資源、社會(huì)資源，把學(xué)生帶領(lǐng)到更廣闊的情境中，通過(guò)精細(xì)化設(shè)計(jì)，將課后服務(wù)課程與學(xué)生先前經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系起來(lái)，強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)性。正如杜威指出：教學(xué)要以學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)作為教學(xué)的起點(diǎn)和出發(fā)點(diǎn)，即可以通過(guò)跨學(xué)科統(tǒng)整和超學(xué)科統(tǒng)整建構(gòu)生態(tài)化課后服務(wù)主題活動(dòng)課程?？鐚W(xué)科統(tǒng)整強(qiáng)調(diào)打破原有學(xué)科限制，圍繞某一特定主題將不同學(xué)科的知識(shí)進(jìn)行組織，有益于學(xué)生多元知識(shí)整合。同時(shí)，跨學(xué)科統(tǒng)整課程可以在有限時(shí)間內(nèi)把分散的學(xué)科連接起來(lái)，促進(jìn)學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)的組織和編排，增強(qiáng)知識(shí)的整合性、互動(dòng)性和實(shí)踐性。比起跨學(xué)科統(tǒng)整，超學(xué)科統(tǒng)整課程完全打破了學(xué)科邊界限制，知識(shí)圍繞單元、主題等形式存在，更加強(qiáng)調(diào)學(xué)生的合作學(xué)習(xí)和實(shí)踐練習(xí)，學(xué)生從被動(dòng)的知識(shí)接收者轉(zhuǎn)變?yōu)榱朔e極主動(dòng)的知識(shí)建構(gòu)者?；诖藰?gòu)建的生態(tài)化課后服務(wù)課程促進(jìn)了學(xué)生主體性的發(fā)揮，學(xué)生不僅獲得知識(shí)增長(zhǎng)，而且能夠?qū)⒅R(shí)應(yīng)用于實(shí)踐，做到知行合一。故上述兩種課程設(shè)計(jì)模式為生態(tài)化課后服務(wù)課程設(shè)計(jì)提供了新思路。

（三）強(qiáng)化全過(guò)程監(jiān)督，立足課后服務(wù)課程多維評(píng)價(jià)

評(píng)價(jià)與監(jiān)督機(jī)制是生態(tài)化課后服務(wù)課程中不可或缺的鏈環(huán)，可以稱(chēng)為生態(tài)化課后服務(wù)課程的“血液”。若沒(méi)有動(dòng)態(tài)的、不斷反饋的評(píng)價(jià)與監(jiān)督機(jī)制，課后服務(wù)課程系統(tǒng)只能停留在現(xiàn)存階段，無(wú)法活絡(luò)實(shí)現(xiàn)質(zhì)的升華。因此要進(jìn)一步加強(qiáng)和完善評(píng)價(jià)與監(jiān)督機(jī)制，使其發(fā)揮自身在課后服務(wù)課程系統(tǒng)中調(diào)節(jié)反饋功效。

一方面，加強(qiáng)監(jiān)督，監(jiān)督機(jī)制需貫穿于課后服務(wù)課程全過(guò)程。首先加強(qiáng)對(duì)課后服務(wù)課程相關(guān)人員的管理。課后服務(wù)課程對(duì)教師提出更高要求，為緩解教師壓力以及保障課后服務(wù)課程實(shí)施質(zhì)量，相關(guān)政策規(guī)定，學(xué)校可以聘請(qǐng)具備資質(zhì)的社會(huì)專(zhuān)業(yè)人員或志愿者來(lái)提供課后服務(wù)，故對(duì)課后服務(wù)課程相關(guān)人員的準(zhǔn)入資格進(jìn)行審查十分必要。其次確保課后服務(wù)課程安全。在實(shí)施生態(tài)化課后服務(wù)課程時(shí)會(huì)結(jié)合校外資源，選擇課堂之外的場(chǎng)域，因此應(yīng)關(guān)注課后服務(wù)課程實(shí)施的安全性，強(qiáng)化政府對(duì)引入的第三方教育機(jī)構(gòu)以及校外資源定期考核和評(píng)估。最后保證課后服務(wù)課程質(zhì)量。對(duì)課后服務(wù)課程質(zhì)量的監(jiān)督貫穿于課后服務(wù)課程全過(guò)程，除了教育部門(mén)監(jiān)督與評(píng)價(jià)外，學(xué)校也應(yīng)成立專(zhuān)門(mén)的課后服務(wù)課程教研會(huì)，由學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、資歷深厚的教師、家長(zhǎng)代表和學(xué)生代表組成，對(duì)課后服務(wù)課程實(shí)施監(jiān)督和評(píng)估，形成學(xué)校自我監(jiān)督與評(píng)估鏈條（如圖2）。具體表現(xiàn)為：學(xué)校教研會(huì)對(duì)本校課后服務(wù)課程內(nèi)容選擇和實(shí)施形式進(jìn)行審核，對(duì)課后服務(wù)課程實(shí)施效果進(jìn)行評(píng)估，并將結(jié)果反饋給相關(guān)主體，有利于其進(jìn)一步改善課后服務(wù)課程內(nèi)容和形式的設(shè)計(jì)，形成貫穿于全過(guò)程的評(píng)價(jià)與監(jiān)督機(jī)制，促進(jìn)課后服務(wù)課程質(zhì)量在動(dòng)態(tài)循環(huán)中不斷提升。

另一方面，形成多維度、立體的評(píng)價(jià)體系，改變以往只重分?jǐn)?shù)的評(píng)價(jià)方式。教育部門(mén)應(yīng)根據(jù)一定標(biāo)準(zhǔn)在學(xué)校課后服務(wù)課程實(shí)施前對(duì)其進(jìn)行診斷性評(píng)價(jià)，明確學(xué)校課后服務(wù)課程現(xiàn)實(shí)情況與所處階段，在實(shí)施過(guò)程中對(duì)其進(jìn)行形成性評(píng)價(jià)，并將評(píng)價(jià)結(jié)果反饋給學(xué)校，學(xué)校根據(jù)反饋情況積極調(diào)整課后服務(wù)課程不足。在學(xué)期結(jié)束時(shí)教育部門(mén)對(duì)學(xué)校課后服務(wù)課程進(jìn)行終結(jié)性評(píng)價(jià)。終結(jié)性評(píng)價(jià)不是對(duì)學(xué)生進(jìn)行簡(jiǎn)單的紙筆測(cè)驗(yàn)，而是根據(jù)各學(xué)校特點(diǎn)設(shè)計(jì)切合學(xué)校課后服務(wù)課程內(nèi)容和形式的新穎評(píng)價(jià)方式，做到“一校一方案”，從而擺脫成績(jī)導(dǎo)向、試卷導(dǎo)向的評(píng)價(jià)模式。除了教育部門(mén)的評(píng)價(jià)之外，應(yīng)調(diào)動(dòng)學(xué)校匯報(bào)課后服務(wù)課程實(shí)施效能的積極性。如制定相應(yīng)規(guī)章制度，將學(xué)校主動(dòng)匯報(bào)課后服務(wù)課程情況以及課后服務(wù)課程實(shí)施質(zhì)量等與學(xué)校績(jī)效考核掛鉤，對(duì)表現(xiàn)優(yōu)異的學(xué)校給予獎(jiǎng)勵(lì)，以此強(qiáng)化學(xué)校完善課后服務(wù)課程的主動(dòng)性，不斷加強(qiáng)學(xué)校自我監(jiān)督與評(píng)估鏈條的完備度，提升課后服務(wù)課程質(zhì)量。

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