培養(yǎng)閱讀質(zhì)疑能力，推進文本閱讀深度

摘要：在課堂中啟發(fā)學(xué)生主動質(zhì)疑，不僅可以幫助學(xué)生更加深入地理解課堂知識，還可以讓學(xué)生的文本閱讀更有深度。當學(xué)生在閱讀中進行質(zhì)疑時，往往能夠發(fā)現(xiàn)更多的問題，而這些問題的解決又可以驅(qū)動學(xué)生對文本進行深度閱讀，于是質(zhì)疑能力也就成為深度閱讀的推動力。

關(guān)鍵詞：閱讀教學(xué)；質(zhì)疑能力；深度閱讀

質(zhì)疑是培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新能力的重要途徑，原因在于質(zhì)疑可以促使學(xué)生主動思考，可以讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題的本質(zhì)和解決方法。實際上，“培養(yǎng)閱讀質(zhì)疑能力”和“推進文本閱讀深度”有著深度關(guān)聯(lián)。方為民等人認為，語文閱讀教學(xué)中切實提升學(xué)生質(zhì)疑能力，才有助于學(xué)生在閱讀中由淺嘗走向深品[1]。畢玉等人認為，作為批判性思維的基礎(chǔ)，質(zhì)疑能力理應(yīng)得到教師的重視[2]。當學(xué)生在閱讀中進行質(zhì)疑時，能夠發(fā)現(xiàn)更多的問題，而這些問題的解決又可以驅(qū)動學(xué)生對文本進行深度閱讀，于是質(zhì)疑能力也就成為深度閱讀的推動力。本文將試分析有效質(zhì)疑策略在高中語文教學(xué)中的運用。

一、創(chuàng)設(shè)良好氛圍，鼓勵學(xué)生質(zhì)疑

沒有“問”則構(gòu)不成“疑”。教師要在語文學(xué)習的課堂中鼓勵學(xué)生對文本內(nèi)容進行大膽發(fā)問，要給予學(xué)生充分的自由提問空間，幫助學(xué)生克服發(fā)問的膽怯心理，讓學(xué)生在課堂上各抒己見，充分交流。在鼓勵學(xué)生大膽發(fā)問的同時，教師也要擺正好心態(tài)，要用開放的態(tài)度面對學(xué)生的所有質(zhì)疑，即使部分質(zhì)疑過于簡單淺顯，教師仍應(yīng)該給予積極的回應(yīng)，以鼓勵學(xué)生繼續(xù)提問并尋求答案。

例如，在教學(xué)《立在地球邊上放號》（部編版高中語文必修上冊第一單元）時，讀完全文后有學(xué)生這樣評價課文中的描寫“這首詩所寫的‘白云’與后面的‘力’看不出什么關(guān)系，我不覺得是一首好詩?！睂Υ?，教師既要表揚學(xué)生勇敢質(zhì)疑，又要引導(dǎo)學(xué)生多角度思考：現(xiàn)代詩歌有著怎樣的特點？如果讓你來描寫白云，你會用怎樣的詩化的語言？你又如何通過良好的詩歌語言，來體現(xiàn)出白云與力之間的關(guān)系？通過問題一步步的引導(dǎo)，學(xué)生對本詩就有了更立體全面的認識。

在這一教學(xué)案例中，學(xué)生的有效質(zhì)疑為文本解讀的進一步發(fā)展打開了空間。學(xué)生的自主質(zhì)疑加上教師的引導(dǎo)，讓學(xué)生在理解課文的時候視角更加全面，思維更加縝密。這個案例中有一個特別的細節(jié)：當學(xué)生因為理解的偏差而提出問題時，教師沒有直接否定學(xué)生的觀點，而是在肯定學(xué)生提問的基礎(chǔ)上，通過一系列的提問讓學(xué)生的質(zhì)疑步步深入。正是由于教師的肯定，所以學(xué)生思維的觸角才能進一步延伸。事實上，學(xué)生根據(jù)自己的經(jīng)驗提出了問題，一方面符合很多學(xué)生的直覺，另一方面也因為詩歌原本就不同于白話文，其理解起來確實存在一定的困難，再加上作者所想描寫的原本就不是一眼能看懂的意境，所以才需要對文本進行進一步地解讀。

二、基于作者情感，引導(dǎo)閱讀質(zhì)疑

一篇優(yōu)秀的文本既包含著巧妙的遣詞造句，更飽含作者豐富的情感，一些看似平常的詞句，稍加質(zhì)疑或許會擦出意想不到的火花。在語文課堂中，不妨從文本作者的情感開始質(zhì)疑，調(diào)動學(xué)生的主動質(zhì)疑熱情。

例如，一位教師在對詩歌《紅燭》進行教學(xué)時，有學(xué)生根據(jù)教材中的描寫提出：作者描寫紅燭的時候一會兒說到紅燭，一會兒說到詩人，還說詩人“吐出你的心來比比”，那為什么要用這樣的場景來描寫紅燭呢？教師告訴學(xué)生：紅燭燃燒了自己的身體，是給他人生機與希望。此時又有學(xué)生進一步質(zhì)疑：在紅燭的背后，凸顯的是孤寂而冷落的尷尬境地。此時，教師抓住學(xué)生的這一認識引導(dǎo)學(xué)生再進一步質(zhì)疑，并鼓勵學(xué)生運用網(wǎng)絡(luò)收集詩人資料，了解寫作背景。之后，還可以引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合作者的寫作背景積極抒發(fā)個人意見，確保有理有據(jù)。

通過自主收集資料和小組討論，又在教師的一步步引導(dǎo)下，學(xué)生深刻理解到作為一位超脫的詩人，聞一多在面對紅燭點燃與燃燒時，更多的只是對時光流逝的可惜，而不存在孤寂之感。至此，學(xué)生進一步把握了詩詞深意，個人的閱讀體驗也在自主探究中得到升華。

情感是語文教學(xué)當中不可或缺的元素，尤其是詩歌的教學(xué)，一定要以情感作為基礎(chǔ)，只有當學(xué)生的情感與詩歌發(fā)生碰撞時，學(xué)生才能收獲屬于自己的東西。在這當中，質(zhì)疑就是可貴的收獲之一。當學(xué)生基于對詩歌作者的情感分析而提出質(zhì)疑時，所反映出來的往往就是學(xué)生的情感與作者情感之間的差異。這種差異又會隨著學(xué)生的質(zhì)疑而慢慢縮小，于是學(xué)生的情感與作者的情感之間也就慢慢合拍。當學(xué)生情感與作者情感能夠發(fā)生共鳴的時候，就是學(xué)生走入詩歌作者的內(nèi)心，從而能夠讀懂詩歌、讀懂作者的時候。語文教學(xué)中的詩歌教學(xué)，一定要追求基于情感的共鳴，這是理解詩歌的必由之路。

三、基于人物形象，推進閱讀質(zhì)疑

不同的人對于同一文本的見解通常不盡相同。同一文本中的寫作對象，站在不同讀者的角度下去分析，會產(chǎn)生不同的評價。要實現(xiàn)有效質(zhì)疑，教師可以引導(dǎo)學(xué)生在閱讀交流中質(zhì)疑寫作對象，幫助學(xué)生從多元化的角度分析寫作對象，從而進一步加深對文章主旨的把握。

例如，還有一位教師在對課文《峨日朵雪峰之側(cè)》進行教學(xué)時，就緊扣詩歌的描寫進行質(zhì)疑，加深學(xué)生對文章的理解程度。通過誦讀全文，大部分學(xué)生都認為這首詩寫的是作者面對自然界中巍峨的高山時心里的感觸，但也存在對這一觀點有疑問的學(xué)生?；诖饲闆r，教師組織學(xué)生進行小組討論：你認為這首詩在寫峨日朵雪峰的時候還寫了什么？請說出你的觀點，并找出理由。為尋求支撐自己觀點的證據(jù)，學(xué)生再次回到課文之中，尋找答案。之后，有學(xué)生認為“作者在寫峨日朵雪峰的時候，實際上是將自己融入在其中，所寫的是人與自然的交融”，也有學(xué)生認為“其實閱讀好多詩歌就可以發(fā)現(xiàn)，純粹寫景的詩歌并不多見，只有人的感悟滲透在詩歌當中，詩歌才有了生命力”。此時，教師又適時進行引導(dǎo)和提示：“一首詩歌的魅力空間在哪，通常是仁者見仁、智者見智的，但有一點大家是一致的，那就是不能從單一面對詩歌進行評價?！弊詈螅處煾鶕?jù)學(xué)生的發(fā)言進行總結(jié)和歸納，概括出了詩歌的基本特點，得到了學(xué)生的普遍認同。

在上述教學(xué)片段中，教師引導(dǎo)學(xué)生從詩歌的質(zhì)疑著手，深入進行分析，既調(diào)動了自主閱讀的積極性，又充分訓(xùn)練了個人的思維能力，在自主探究中提高了語文閱讀的鑒賞能力，達到新課標的要求。其實，對于這樣的詩歌教學(xué)而言，研究其中的景與人是必要之舉，作者在創(chuàng)作詩歌的時候，必然會有來源于生活而高于生活的情形，那學(xué)生在解讀詩歌的時候，往往就會因為學(xué)生個體之間的生活經(jīng)驗差異性、認知的差異性，而對詩歌形成多元認識。這種多元認識是質(zhì)疑的思維源泉，同時也是豐富詩歌認識的基礎(chǔ)，可以讓學(xué)生對詩歌的認識更趨立體。

總而言之，在語文教學(xué)的過程中還有很多可以進行質(zhì)疑的切入點等待教師挖掘。教師面對學(xué)生質(zhì)疑時，要給予充分的包容心，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)自由的質(zhì)疑環(huán)境，鼓勵學(xué)生在閱讀中多思考、多提問、多質(zhì)疑，還要在此基礎(chǔ)上幫助學(xué)生更深入地分析文章主旨，獲得閱讀的樂趣，從而讓學(xué)生在課堂中真正實現(xiàn)高效學(xué)習。

參考文獻：

[1]方為民.由淺嘗到深品——在閱讀教學(xué)中提升學(xué)生的質(zhì)疑能力[J].中學(xué)語文，2022，（24）：29-30.

[2]畢玉.培養(yǎng)學(xué)生質(zhì)疑能力的教學(xué)策略[J].中學(xué)語文，2023，（12）：39-41.

作者簡介：江蘇省南通市通州灣中學(xué)語文教師。