教育生態(tài)學(xué)視角下鄉(xiāng)村教師韌性發(fā)展的現(xiàn)實困境及應(yīng)對策略

[摘 要]鄉(xiāng)村教師高質(zhì)量發(fā)展是鄉(xiāng)村教育振興的核心要件，但鄉(xiāng)村教師發(fā)展卻面臨“下不去”“留不住”“教不好”等諸多問題與挑戰(zhàn)。在此背景下，亟待進(jìn)一步研究關(guān)注鄉(xiāng)村教師韌性，從而思考和解決如何助力鄉(xiāng)村教師在逆境或挑戰(zhàn)中實現(xiàn)正向發(fā)展。本研究試圖從教育生態(tài)學(xué)的視角分析鄉(xiāng)村教師韌性發(fā)展的困境，同時提出對策思考，以期推動我國鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展，提升鄉(xiāng)村教育質(zhì)量，實現(xiàn)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展。

[關(guān)鍵詞]教育生態(tài)學(xué)；鄉(xiāng)村教師；教師韌性

鄉(xiāng)村教育是義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的“兜底工程”。鄉(xiāng)村教師承擔(dān)著振興鄉(xiāng)村教育的使命，而高質(zhì)量的鄉(xiāng)村教師隊伍是建設(shè)高質(zhì)量鄉(xiāng)村教育體系的重要依托。2023年，為了進(jìn)一步強化鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)，教育部辦公廳、財政部辦公廳聯(lián)合印發(fā)《關(guān)于做好2023年農(nóng)村義務(wù)教育階段學(xué)校教師特設(shè)崗位計劃實施工作的通知》，明確在全國招聘“特崗計劃”教師52300名，以便為鄉(xiāng)村教育注入新勢能。但當(dāng)前鄉(xiāng)村教師“下不去”“留不住”“教不好”的問題依然存在。有研究顯示，目前我國僅有24.4%的教師“愿意繼續(xù)留在鄉(xiāng)村學(xué)校任教”，54.2%的教師都有轉(zhuǎn)行意愿。在此背景下，如何激勵教師投身于鄉(xiāng)村教育，并促使其堅守鄉(xiāng)村教育事業(yè)是亟待研究和思考的重要問題。已有對鄉(xiāng)村教師的研究多關(guān)注對鄉(xiāng)村教師的選拔與培養(yǎng)、鄉(xiāng)村教育政策制定與實施等議題，鮮有研究從鄉(xiāng)村教師自身視角進(jìn)行系統(tǒng)深入的分析，如為什么在同樣的鄉(xiāng)村地區(qū)，有些教師“留不住”“教不好”，而有些教師卻“留得住”且“教得好”？教師韌性（teacher resilience）是近年國內(nèi)外教師教育研究的新議題，是指教師合理運用個人與環(huán)境資源去應(yīng)對挑戰(zhàn)或壓力的能力。一方面，有韌性的鄉(xiāng)村教師能夠抵抗環(huán)境中的不利因素，保持專業(yè)發(fā)展熱情與動力，提升幸福感，促進(jìn)自身留任；另一方面，有韌性的鄉(xiāng)村教師會對學(xué)生產(chǎn)生持久而深遠(yuǎn)的影響，更會對鄉(xiāng)村教育品質(zhì)提供強大動能。有韌性的鄉(xiāng)村教師是鄉(xiāng)村教育的核心要件，實現(xiàn)鄉(xiāng)村教育振興離不開有韌性的教師。

一、教育生態(tài)學(xué)視角下鄉(xiāng)村教師韌性發(fā)展的現(xiàn)實困境

對問題進(jìn)行深入剖析是尋找到有效對策的前提，以教育生態(tài)學(xué)視角觀之，影響教師韌性發(fā)展的主要原因包括教師身份意識淡薄、缺乏人文關(guān)懷、專業(yè)發(fā)展受限等。

（一）局限于“花盆效應(yīng)”，身份意識淡薄

“花盆效應(yīng)”又稱“局部生態(tài)環(huán)境效應(yīng)”，從“花盆效應(yīng)”內(nèi)涵來分析，鄉(xiāng)村學(xué)校就是“花盆”，在花盆里每位教師表面上看起來發(fā)展得很好，但實際卻很脆弱。鄉(xiāng)村教師的身份意識淡薄是影響教師身份認(rèn)同的主要原因，具體表現(xiàn)為教師應(yīng)對不利環(huán)境時容易被打倒，教師韌性的發(fā)展也局限于“花盆中”，無法獲得良好的伸展。

鄉(xiāng)村教師出現(xiàn)身份認(rèn)同危機歸根結(jié)底源于教師“局內(nèi)人”的身份意識淡薄，缺乏鄉(xiāng)土教育情懷，在面對教學(xué)環(huán)境中的挑戰(zhàn)和壓力時無所適從，進(jìn)而對自己的教師身份產(chǎn)生懷疑。一方面，鄉(xiāng)村教師既是社會中的知識分子，也是普通公民，在市場經(jīng)濟洪流中的撕裂感更加強烈，意識逐漸向城市傾斜，致使鄉(xiāng)村教師少有意愿繼續(xù)接受鄉(xiāng)土文化的浸潤。另一方面，目前鄉(xiāng)村地區(qū)的教學(xué)主要依靠師范院校畢業(yè)生，其中不少人都來自城市，對于鄉(xiāng)村接觸甚少，缺乏鄉(xiāng)土情懷和鄉(xiāng)村教育知識。加之鄉(xiāng)村教師在面對繁重的教學(xué)任務(wù)、較差的教學(xué)條件、較少的公共設(shè)施、長時間與家人分離等問題時會感到失落和不適應(yīng)，久而久之對工作的熱情和積極性逐漸衰退，出現(xiàn)身份認(rèn)同危機。

（二）違反“生態(tài)位原理”，人文關(guān)懷匱乏

“生態(tài)位”是指在生態(tài)系統(tǒng)及其群落中，每個物種都有在其中所占據(jù)的獨特的、不同于其他物種的位置。生態(tài)位中任何一種物種的變化都會通過生態(tài)網(wǎng)絡(luò)關(guān)系而影響到其他物種的變化。在鄉(xiāng)村教師發(fā)展的生態(tài)系統(tǒng)中，缺乏人文關(guān)懷是導(dǎo)致教師幸福感低的關(guān)鍵原因，而幸福感低又制約著教師韌性的發(fā)展。

鄉(xiāng)村教師缺乏人文關(guān)懷主要體現(xiàn)在部分政策支持背離教師的內(nèi)在需要與學(xué)校管理漠視教師生存狀態(tài)兩個方面。一方面為解決鄉(xiāng)村教師“留不住”的問題，國家出臺了一系列專門的政策，但政策多是基于全體鄉(xiāng)村教師的整體情況來制定的，未能充分考慮到不同鄉(xiāng)村教師的個體差異及內(nèi)在需求，導(dǎo)致政策支持與真實需求匹配度不高。另一方面現(xiàn)在的鄉(xiāng)村學(xué)校管理由于受管理機制未理順、管理制度不健全、管理者能力待提升等制約而難以高效運行，加上鄉(xiāng)村學(xué)校因師資有限，事務(wù)繁雜而缺少完整的規(guī)章建制，僅停留在人管人、事對事的粗放狀態(tài)。這種不科學(xué)不健全的學(xué)校管理制度會致使學(xué)校無法及時關(guān)注到教師精神狀態(tài)，未能及時給予教師人文關(guān)懷，再加上教師內(nèi)部發(fā)展需求與外部支持脫節(jié)，逐漸產(chǎn)生消極的情緒體驗，缺乏幸福感與歸屬感，嚴(yán)重的會使教師無法自我統(tǒng)整，對教師韌性的發(fā)展也會產(chǎn)生負(fù)面影響。

（三）背離“限制因子定律”，專業(yè)發(fā)展受限

“限制因子”決定著生物的生存和發(fā)展，當(dāng)生物體的生存和發(fā)展主要受某一因子的限制時，這個因素便稱為限制因子。背離“限制因子定律”會使個體更易受到傷害而產(chǎn)生不良發(fā)展結(jié)果，教育生態(tài)系統(tǒng)立足于教師與多因子之間的協(xié)同進(jìn)化過程，各因子對教師韌性的限制不同，因此需要謹(jǐn)慎看待每一種限制因子，把握好臨界值。鄉(xiāng)村教師發(fā)展的生態(tài)環(huán)境中主要的限制因子是工作負(fù)擔(dān)，這是造成鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展受限和教師內(nèi)生動能不足的主要原因。

鄉(xiāng)村教師過重的工作負(fù)擔(dān)主要表現(xiàn)為工作總量大、工作時間長、工作時間分配結(jié)構(gòu)不合理等。打破限制因子的“臨界值”使鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展受阻，弱化了鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)部動能。首先，在適度的范圍內(nèi)，必要的工作負(fù)擔(dān)是一名教師應(yīng)該承擔(dān)的責(zé)任與義務(wù)，但一旦超過了這個限度便會阻礙教師韌性的發(fā)展以及破壞鄉(xiāng)村學(xué)校的教育生態(tài)。據(jù)調(diào)查顯示，鄉(xiāng)村教師平均每天的工作時長為8.91小時，有29.26%的教師每天工作超過10小時，甚至非工作時間還要處理其他的非教學(xué)性事務(wù)。其次，教師工作本就是需要付出繁重的體力腦力勞動。在長期高負(fù)荷的情況下，必然會對教師的心理和生理產(chǎn)生不利影響，當(dāng)教師在高強度工作下感到身心俱疲時，就會減少相應(yīng)的學(xué)習(xí)時間，使專業(yè)提升緩慢，教師韌性發(fā)展自然會深受其害。最后，鄉(xiāng)村教師的內(nèi)生動能是促進(jìn)教師韌性發(fā)展的重要保證。鄉(xiāng)村教師的工作負(fù)擔(dān)過重會打破各因子之間平衡與和諧的關(guān)系，阻礙內(nèi)生動能的發(fā)展，直接影響到學(xué)校教育生態(tài)系統(tǒng)平衡。

總之，鄉(xiāng)村教師的工作超過限制因子的臨界值必然會影響教師韌性發(fā)展，雖然“雙減”政策落實后在客觀上減輕了鄉(xiāng)村教師的工作負(fù)擔(dān)，但要切實做到為鄉(xiāng)村教師減負(fù)依然道阻且長，故在這樣日復(fù)一日繁重的工作壓力下鄉(xiāng)村教師要想“教得好”尤其需要韌性。

二、教育生態(tài)學(xué)視角下鄉(xiāng)村教師韌性發(fā)展的應(yīng)對策略

提升鄉(xiāng)村教師的韌性，確保鄉(xiāng)村教師“下得去、留得住、教得好”是教師韌性研究的最終目的，本研究結(jié)合教育生態(tài)學(xué)理論視角，基于現(xiàn)有的問題提出相應(yīng)的策略，樹立生態(tài)型韌性發(fā)展觀，以期推動鄉(xiāng)村教師韌性的發(fā)展并指導(dǎo)實踐。

（一）根據(jù)“生態(tài)鏈法則”，重塑“新鄉(xiāng)賢”身份

“生態(tài)鏈法則”指在關(guān)系將環(huán)境中的各種生物聯(lián)系起來形成的一個完整的鏈環(huán)，其中的每一環(huán)都不可或缺。鄉(xiāng)村教師韌性的發(fā)展也是由各種因素聯(lián)系在一起而形成的完整鏈環(huán)，教師的身份認(rèn)同是其中的關(guān)鍵一環(huán)，想要挖掘和提升教師韌性首要的是幫助鄉(xiāng)村教師重塑“新鄉(xiāng)賢”身份，堅定鄉(xiāng)村教育信仰。

“新鄉(xiāng)賢”是指具備承擔(dān)家國使命、服務(wù)鄉(xiāng)里意愿、彰顯鄉(xiāng)土屬性、掌握現(xiàn)代知識、引領(lǐng)先進(jìn)文化等特征的鄉(xiāng)村教師。教育信仰是教育者相信教育活動的文明本質(zhì)和自身具有建構(gòu)更好教育的“信仰”狀態(tài)，也是教師責(zé)任感與效獻(xiàn)力的源泉。一方面，要想重塑“新鄉(xiāng)賢”教師身份，首先可以利用大眾媒介進(jìn)行宣傳，將鄉(xiāng)村教師視為“道之代表、禮之化身、徳之典范”，打造鄉(xiāng)村教師正面形象，提升鄉(xiāng)村教師社會地位。其次，可以幫助鄉(xiāng)村教師融入和參與到鄉(xiāng)村生活中，讓教師承擔(dān)鄉(xiāng)村政治宣傳解讀工作，多向鄉(xiāng)村教師征集發(fā)展意見和建議，支持鄉(xiāng)村教師對鄉(xiāng)村特色文化進(jìn)行宣傳和保護(hù)等。這樣既增加了教師的自我價值感，也強化了鄉(xiāng)村教師對鄉(xiāng)土文化的內(nèi)在價值認(rèn)同。有了強烈的身份認(rèn)同后教師才能更從容地應(yīng)對挑戰(zhàn)，教師韌性的發(fā)展也會坐收其利，這樣自然能培養(yǎng)出“下得去”的優(yōu)秀鄉(xiāng)村教師。另一方面，重塑教師新身份離不開堅定的教育信仰。教師首先可以多閱讀人文經(jīng)典，提升自我修養(yǎng)，最終確立并堅定自身教育信仰；其次可以從優(yōu)秀教師身上吸取經(jīng)驗，進(jìn)行自我反思、自我探詢，總結(jié)教育經(jīng)驗，形成教育信仰；最后可以改變自己的認(rèn)知習(xí)慣和思維方式，認(rèn)識到教育信仰是一種緘默的、行動性和實踐性的知識，通過建立教育信仰不斷深化自我，增強鄉(xiāng)村教師的身份認(rèn)同感。

（二）打破“邊緣效應(yīng)”，樹立人本管理理念

“邊緣效應(yīng)”是指現(xiàn)實存在著的薄弱的邊緣和荒疏的交匯區(qū)?，F(xiàn)有的政策支持和學(xué)校管理制度更關(guān)注的是全體鄉(xiāng)村教師的專業(yè)知識、教學(xué)能力等，這就導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師發(fā)展的內(nèi)部需求與情感關(guān)懷處于邊緣位置。要想促進(jìn)鄉(xiāng)村教師韌性的提升就需要堅持以人為本，采取具有情感性和人性化的管理方式，提升鄉(xiāng)村教師幸福感，彰顯人文關(guān)懷。

政策可以著手于改變學(xué)校管理模式，實現(xiàn)教師韌性提升和學(xué)校發(fā)展同步。首先，政策支持上應(yīng)具有情感性和人性化?？梢栽卩l(xiāng)村教師的選拔、培養(yǎng)和發(fā)展上關(guān)注教師性格、教育情懷、學(xué)習(xí)反思能力等，有研究表明，優(yōu)秀的鄉(xiāng)村教師大都有“適教”的性格特征（如開朗、自信、樂觀等）、有強烈的教學(xué)熱忱、關(guān)愛學(xué)生;有深刻的教育情懷，對教師職業(yè)充滿喜愛與認(rèn)同;善于反思自身和教學(xué)，善于學(xué)習(xí)和鉆研等。另一方面，學(xué)校管理者要樹立人本管理理念。首先管理者的人本管理知識、管理技能、自身綜合素質(zhì)的提升是關(guān)鍵，可以從以下幾個方面進(jìn)行提升：一是管理者可以通過自主學(xué)習(xí)、開展培訓(xùn)、專家講授與分享等途徑學(xué)習(xí)人本管理知識；二是學(xué)校管理者要不斷增強自身的思想境界，努力與教師間建立起情感溝通的橋梁紐帶，提升自身綜合素質(zhì)；三是要在學(xué)習(xí)專業(yè)知識后在將其運用于實踐中并不斷改進(jìn)，形成自己的、具有獨特性和適配性的管理技能。其次，管理者要有敏感性，能及時關(guān)注鄉(xiāng)村教師的生存與心理現(xiàn)狀，盡早發(fā)現(xiàn)問題，積極展開具有針對性的心理疏導(dǎo)，幫助教師正確宣泄情緒，以及開展各種心理輔導(dǎo)活動去提升教師韌性水平，如效仿其他高校成立“教師成長關(guān)愛中心”，為教師提供全方位、高質(zhì)量的心理健康服務(wù)。

（三）遵循“最適度原則”，幫助教師減負(fù)增韌

“最適度原則”是指生物體都存在耐度的“低限”和“高限”，在這個范圍之內(nèi)就是最適度，個體能快樂地生存和發(fā)展，反之則不宜生存與發(fā)展。以教育生態(tài)學(xué)視角觀之，要想提升鄉(xiāng)村教師韌性就應(yīng)遵循“最適度”原則，幫助教師“減負(fù)增韌”。

幫助教師減負(fù)的正當(dāng)性在于恢復(fù)鄉(xiāng)村教師的精神精力，提升鄉(xiāng)村教師的專業(yè)化水平，從而能更好地發(fā)掘和提升韌性?；诖耍紫葢?yīng)加大鄉(xiāng)村教育的財政投資力，增加編制供給與福利待遇，吸引更多的人才留在鄉(xiāng)村學(xué)校，共同分擔(dān)教學(xué)任務(wù)。在工作總量一定的情況下，師資增多才能盡可能讓鄉(xiāng)村教師的工作總量保持在適度水平，這樣教師才會有精力去反思和回顧自己在工作中遇到的困難，從中學(xué)習(xí)經(jīng)驗增強韌性。其次要厘清鄉(xiāng)村教師的職責(zé)范疇，減少非教學(xué)性工作，促使鄉(xiāng)村教師的精力重心回歸到專業(yè)發(fā)展上。比如可以將一些非教學(xué)性任務(wù)外包出去，招聘生活教師去專門負(fù)責(zé)留守兒童、寄宿學(xué)生的生活管理，招聘心理教師對鄉(xiāng)村留守兒童或“隱性”留守兒童進(jìn)行心理疏導(dǎo)、給予關(guān)懷和正確引導(dǎo)等。最后是提升自己的專業(yè)能力，做到提效增韌，鄉(xiāng)村教師最主要的工作就是教學(xué)，要想減負(fù)提質(zhì)，教師的專業(yè)能力就成了關(guān)鍵。工作效率提高工作負(fù)擔(dān)就相對減輕，這樣在遇到問題和挫折時鄉(xiāng)村教師也能不慌不忙從容應(yīng)對，提升教師韌性。

三、結(jié)語

切實提升鄉(xiāng)村教師的韌性絕非一朝一夕之事。以生態(tài)學(xué)視角綜觀之，首先強烈的身份認(rèn)同與堅定的教育信仰是提升鄉(xiāng)村教師韌性的關(guān)鍵一環(huán)，重塑鄉(xiāng)村教師新身份，幫助鄉(xiāng)村教師找回生態(tài)鏈中的關(guān)鍵一環(huán)也是培育和發(fā)展教師韌性的有效之策；其次需要管理者打破邊緣效應(yīng)，構(gòu)建人本管理模式是重要一步，給予教師情感關(guān)懷，對教師做到“真誠、尊重、信任、理解”，幫助每一位鄉(xiāng)村教師精準(zhǔn)挖掘、建立和強化韌性；最后切實做到為教師減負(fù)增韌是應(yīng)有之義，通過外界的大力支持與內(nèi)部的持續(xù)努力，將限制教師韌性發(fā)展的因素控制在最適度范圍，加強外部“硬環(huán)境”與內(nèi)部“軟環(huán)境”相結(jié)合，共同促進(jìn)鄉(xiāng)村教師“下得去”“留得住”“教得好”，推動我國鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的同時提升鄉(xiāng)村教育質(zhì)量，實現(xiàn)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展。

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（責(zé)任編輯：姜波）