語文單元教學(xué)中學(xué)習(xí)任務(wù)結(jié)構(gòu)化的建構(gòu)策略

王愷婧　孫洪偉

摘要：建構(gòu)結(jié)構(gòu)化的學(xué)習(xí)任務(wù)在語文教學(xué)中至關(guān)重要。教師應(yīng)立足單元整體，將單元課文進(jìn)行梳理整合，確立以素養(yǎng)為導(dǎo)向、以情境為載體的結(jié)構(gòu)化任務(wù)主題，搭建核心問題與支線問題相結(jié)合的驅(qū)動(dòng)問題，設(shè)計(jì)橫向聯(lián)動(dòng)與縱向進(jìn)階相適應(yīng)的結(jié)構(gòu)化學(xué)習(xí)方式，形成具有真實(shí)主題情境、問題抓手和多樣學(xué)習(xí)方式的知識(shí)結(jié)構(gòu)體。

關(guān)鍵詞：單元教學(xué)；結(jié)構(gòu)化；學(xué)習(xí)任務(wù)；建構(gòu)策略

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下通稱“新課標(biāo)”）指出，“設(shè)計(jì)語文學(xué)習(xí)任務(wù)，要圍繞特定學(xué)習(xí)主題，確定具有內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)的語文實(shí)踐活動(dòng)”，強(qiáng)調(diào)了語文學(xué)習(xí)任務(wù)群應(yīng)具有一定的邏輯性結(jié)構(gòu)。然而，在傳統(tǒng)教學(xué)中，教師的“教”呈現(xiàn)出提問零碎化現(xiàn)象，學(xué)生的“學(xué)”存在學(xué)習(xí)遺忘快、知識(shí)難成體系的問題。為解決此類問題，教師應(yīng)基于新課標(biāo)要求，在語文單元教學(xué)中建構(gòu)結(jié)構(gòu)化的學(xué)習(xí)任務(wù)群。筆者以統(tǒng)編版語文教材三年級(jí)上冊(cè)第二單元為例，從任務(wù)主題結(jié)構(gòu)化、驅(qū)動(dòng)問題結(jié)構(gòu)化、學(xué)習(xí)方式結(jié)構(gòu)化三方面探討如何在語文單元教學(xué)中重組知識(shí)結(jié)構(gòu)，建構(gòu)結(jié)構(gòu)化的學(xué)習(xí)任務(wù)群。

一、任務(wù)主題結(jié)構(gòu)化

統(tǒng)編版語文教材的單元設(shè)計(jì)隨著單篇課文的序列編排，單元整體呈現(xiàn)“從具體到抽象”的認(rèn)知結(jié)構(gòu)化特征。每一課的學(xué)習(xí)任務(wù)主題應(yīng)當(dāng)在大單元主題的引領(lǐng)下，以結(jié)構(gòu)化的方式編排，形成任務(wù)總體框架。學(xué)習(xí)任務(wù)主題結(jié)構(gòu)化設(shè)計(jì)應(yīng)以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向，以真實(shí)情境為載體。

（一）以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向

新課標(biāo)明確指出，語文課程應(yīng)立足于學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展，學(xué)習(xí)任務(wù)主題結(jié)構(gòu)化設(shè)計(jì)首先應(yīng)以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向。以統(tǒng)編版語文教材三年級(jí)上冊(cè)第二單元為例，其單元主題是“金秋時(shí)節(jié)”。從語文要素“運(yùn)用多種方法理解難懂的詞語”、課文內(nèi)容以及課后習(xí)題的“仿寫”與“練筆”中不難發(fā)現(xiàn)，本單元側(cè)重指向“語言運(yùn)用”與“審美創(chuàng)造”的核心素養(yǎng)培育。以這兩個(gè)核心素養(yǎng)為導(dǎo)向，教師可以細(xì)化結(jié)構(gòu)化的單元學(xué)習(xí)任務(wù)主題，如下頁表1所示。

其中，任務(wù)主題一屬于“識(shí)記、理解”認(rèn)知水平，指向“語言運(yùn)用”。任務(wù)主題二屬于“應(yīng)用”認(rèn)知水平，指向“審美創(chuàng)造”。任務(wù)主題三是將“習(xí)作”再加工，使其形成實(shí)踐活動(dòng)，屬于“創(chuàng)造、綜合”認(rèn)知水平，指向“審美創(chuàng)造”。所以，教師在教學(xué)本單元中的單篇文本時(shí)，可以有方向地指導(dǎo)學(xué)生積累文質(zhì)兼美的素材，訓(xùn)練學(xué)生的語言運(yùn)用能力，豐富學(xué)生的審美體驗(yàn)，使其學(xué)會(huì)用語言文字表現(xiàn)美、創(chuàng)造美。

（二）以真實(shí)情境為載體

新課標(biāo)提出，教師要?jiǎng)?chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境，將情境作為語言實(shí)踐的載體。任務(wù)主題的結(jié)構(gòu)化設(shè)計(jì)還應(yīng)以真實(shí)情境為載體，將抽象的單元知識(shí)概念分布于可供學(xué)生操作的情境中，這樣的情境貫穿整個(gè)單元教學(xué)，在單篇課文的教學(xué)中呈現(xiàn)不同的樣態(tài)，具有一定的層次性。

結(jié)合“金秋時(shí)節(jié)”這一單元主題，教師可先創(chuàng)設(shè)名為“金秋博覽會(huì)”的單元任務(wù)大情境，再根據(jù)四篇課文的內(nèi)容，分設(shè)“秋之詩”展區(qū)、“秋之影”展區(qū)、“秋之色”展區(qū)和“秋之韻”展區(qū)四個(gè)小情境，確立單篇課文任務(wù)主題。最后，依據(jù)每一課的教學(xué)目標(biāo)，將單篇課文任務(wù)主題細(xì)化為若干子任務(wù)主題，鼓勵(lì)學(xué)生化身為小設(shè)計(jì)師，完成展區(qū)的制作任務(wù)（見圖1）。

二、驅(qū)動(dòng)問題結(jié)構(gòu)化

如果說任務(wù)主題指向的是“學(xué)什么”，那么驅(qū)動(dòng)

問題指向的就是“教什么”，為教師的“教”搭建了提問結(jié)構(gòu)支架。教師可以將單篇課文中的驅(qū)動(dòng)概念和主要引導(dǎo)問題關(guān)聯(lián)起來，設(shè)計(jì)出單篇課文的驅(qū)動(dòng)問題，它由一個(gè)核心問題與3～6個(gè)支線問題組合而成，共同搭建起教學(xué)中提問的支架。

（一）核心問題引領(lǐng)性

為防止教學(xué)提問過于零散，教師在教學(xué)時(shí)需要確立一個(gè)引領(lǐng)性的核心問題。核心問題一般是對(duì)課文主要內(nèi)容或主要語言形式的提問，具有提綱挈領(lǐng)的作用且貫穿教學(xué)始終，所有學(xué)習(xí)任務(wù)都圍繞其展開。核心問題可以根據(jù)課文的中心主題或主旨句來確立。

例如，在教學(xué)《古詩三首》一課時(shí)，教師可以根據(jù)古詩主題“秋天”確立核心問題——“你從哪些地方發(fā)現(xiàn)古詩描寫的是秋天的景象？”每首詩的學(xué)習(xí)任務(wù)都可以圍繞這一問題展開，教師要引導(dǎo)學(xué)生深入研讀古詩，結(jié)合注釋理解詞語意思，并將詩句串聯(lián)起來，想象古詩所寫的秋天畫面。在教學(xué)《鋪滿金色巴掌的水泥道》一課時(shí)，教師可以根據(jù)課文主旨句“門前的水泥道真美啊”確立“門前的水泥道到底美在哪里”這一核心問題，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)美在“天空”，美在水泥道上的“梧桐落葉”，更美在上學(xué)路上的“心情”，探索每一處景物的特點(diǎn)，感受作者看到景物時(shí)的愉悅，進(jìn)而對(duì)文章建立全面的感知。

確立引領(lǐng)性的核心問題，有助于教師厘清教學(xué)思路，把握正確的教學(xué)方向，幫助學(xué)生養(yǎng)成“由點(diǎn)到面”“由整體到局部”的規(guī)律性思維習(xí)慣，提高課堂效率，也使語文學(xué)習(xí)任務(wù)化“零”為“整”。

（二）支線問題深度性

有了核心問題的引導(dǎo)，教師便可以根據(jù)課后習(xí)題和語文要素搭建有一定深度的支線問題。支線問題是直擊教學(xué)重難點(diǎn)的有價(jià)值問題，它將學(xué)生的目光轉(zhuǎn)移至對(duì)詞、句、段的精讀中，引導(dǎo)學(xué)生深度理解文本，學(xué)會(huì)遷移運(yùn)用。

以《秋天的雨》為例（如圖2），教師可根據(jù)核心問題“為什么說秋天的雨是一首歡樂的歌”，搭建起并聯(lián)的支線問題“秋天的雨把不同的顏色分給了誰？”“秋天的雨藏著哪些好聞的氣味？”“秋天的雨為誰吹起了金色的小喇叭？”將學(xué)習(xí)任務(wù)引入課文的每一段，引導(dǎo)學(xué)生理解每一段的內(nèi)容，結(jié)合具體語句理解難懂的詞語，深度品味語言形式之美，學(xué)會(huì)仿寫。最后的兩個(gè)支線問題對(duì)課文進(jìn)行拓展延伸，通過對(duì)比閱讀，幫助學(xué)生理解全文的“總—分—總”結(jié)構(gòu)及段落的“總—分”結(jié)構(gòu)，進(jìn)而形成寫作的結(jié)構(gòu)意識(shí)。這些支線問題有效體現(xiàn)了語文要素“運(yùn)用多種方法理解難懂詞語”，為“學(xué)會(huì)寫日記”做鋪墊。

支線問題的搭建將學(xué)習(xí)任務(wù)引向深層，落實(shí)了語文要素與教學(xué)重難點(diǎn)，培養(yǎng)了學(xué)生的文本細(xì)讀能力，拓展了語文學(xué)習(xí)的思維深度。

三、學(xué)習(xí)方式結(jié)構(gòu)化

在任務(wù)主題和驅(qū)動(dòng)問題的指引下，教師可以繼續(xù)探索“怎么學(xué)”，即學(xué)習(xí)方式。教師可以從橫向與縱向兩個(gè)維度入手，采用多樣化的學(xué)習(xí)方式，將小組合作探究學(xué)習(xí)與跨媒介“智慧學(xué)習(xí)”有機(jī)結(jié)合，形成結(jié)構(gòu)化的學(xué)習(xí)體系。

（一）橫向融合聯(lián)動(dòng)

從橫向來看，教師要注重學(xué)習(xí)任務(wù)中學(xué)習(xí)方式的內(nèi)在融合性與聯(lián)動(dòng)性。學(xué)習(xí)方式的采用應(yīng)當(dāng)與任務(wù)主題、驅(qū)動(dòng)問題緊密關(guān)聯(lián)，一一對(duì)應(yīng)。

以《秋天的雨》為例，教師可結(jié)合任務(wù)主題“制作‘秋之色展區(qū)”，依據(jù)子任務(wù)主題和驅(qū)動(dòng)問題，采用“說一說”“填一填”“仿一仿”“寫一寫”的學(xué)習(xí)方式，此三者一一對(duì)應(yīng)，共同指向語文要素與課后習(xí)題（如下頁表2）。

這種結(jié)構(gòu)化的學(xué)習(xí)方式體現(xiàn)了單元教學(xué)內(nèi)部的融通性與關(guān)聯(lián)性，覆蓋各方面的訓(xùn)練，綜合發(fā)展了學(xué)生的語言運(yùn)用、思維能力和審美創(chuàng)造等素養(yǎng)。

（二）縱向進(jìn)階發(fā)展

從縱向來看，設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)方式要注重梯度性與進(jìn)階性，從教師引導(dǎo)向自主合作探究學(xué)習(xí)過渡，從單一向綜合使用外部資源過渡。正如新課標(biāo)所指出的，要關(guān)注學(xué)習(xí)任務(wù)的連續(xù)性與差異性，引導(dǎo)學(xué)生在解決問題的過程中發(fā)展未來在學(xué)習(xí)和生活中所需的基本素養(yǎng)。

以三年級(jí)上冊(cè)第二單元為例，教師應(yīng)在前三篇課文中采用“看注釋”“結(jié)合生活實(shí)際”“聯(lián)系上下文”等學(xué)習(xí)方法，引導(dǎo)學(xué)生理解難懂詞語；在第四篇課文《聽聽，秋的聲音》中，引導(dǎo)學(xué)生自主運(yùn)用方法理解詞語。在達(dá)成寫作要素“學(xué)習(xí)寫日記”時(shí)，教師可在前三篇課文中搭建寫作支架，教學(xué)生練寫片段；而到第四篇課文《聽聽，秋的聲音》時(shí)，教師可采用“跨媒介學(xué)習(xí)”的學(xué)習(xí)方式，鼓勵(lì)學(xué)生在大自然中錄制秋的聲音并配上小詩，最后將錄制的詩朗誦音頻上傳到播音平臺(tái)上共享交流。像這樣應(yīng)用跨媒介的信息元素，可以構(gòu)建更深層的學(xué)習(xí)樣態(tài)。

學(xué)完所有課文后，教師可組織一場(chǎng)“秋天主題嘉年華”實(shí)踐活動(dòng)，實(shí)現(xiàn)學(xué)生小組合作探究學(xué)習(xí)，完成“個(gè)性化學(xué)習(xí)”（如表3）。

縱向進(jìn)階的結(jié)構(gòu)化學(xué)習(xí)方式體現(xiàn)了由淺入深的學(xué)習(xí)梯度，實(shí)現(xiàn)了連續(xù)性與差異性、整體性與層次性相統(tǒng)一，使學(xué)生在“學(xué)”中鍛煉了社會(huì)生活能力。

語文單元教學(xué)實(shí)踐中，學(xué)習(xí)任務(wù)結(jié)構(gòu)化的探索任重道遠(yuǎn)，教師應(yīng)當(dāng)深入研讀文本，重組知識(shí)結(jié)構(gòu)，設(shè)計(jì)出合理、可行的結(jié)構(gòu)化學(xué)習(xí)任務(wù)，切實(shí)提升學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。

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