大概念視域下的語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐探索
——以《登泰山記》為例

武建林

（上海師范大學(xué)附屬嘉定高級(jí)中學(xué) 上海 201800）

基礎(chǔ)教育改革明確了提升學(xué)生核心素養(yǎng)的目標(biāo)指向?！镀胀ǜ咧姓n程方案（2017 年版）》提出要“創(chuàng)設(shè)與生活關(guān)聯(lián)的、任務(wù)導(dǎo)向的真實(shí)情境”，《義務(wù)教育課程方案（2022 年版）》提出要“加強(qiáng)知識(shí)學(xué)習(xí)與學(xué)生經(jīng)驗(yàn)、現(xiàn)實(shí)生活、社會(huì)實(shí)踐之間的聯(lián)系，注重真實(shí)情境的創(chuàng)設(shè)，增強(qiáng)學(xué)生認(rèn)識(shí)真實(shí)世界、解決真實(shí)問(wèn)題的能力”。上述方案不僅強(qiáng)調(diào)了對(duì)外部世界、解決真實(shí)問(wèn)題的學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，也指出創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境對(duì)于學(xué)生核心素養(yǎng)形成的重要性。就“素養(yǎng)”內(nèi)涵來(lái)看，其包括知識(shí)技能、情感認(rèn)同、價(jià)值觀念和行為習(xí)慣等多個(gè)方面，但其內(nèi)核是指向?qū)τ诂F(xiàn)實(shí)世界中真實(shí)問(wèn)題的創(chuàng)造性解決，而不局限于書(shū)本問(wèn)題的回答。需要指出的是，“創(chuàng)造性解決”問(wèn)題在強(qiáng)調(diào)學(xué)生利用經(jīng)驗(yàn)和慣例解決常識(shí)性問(wèn)題的基礎(chǔ)上，更指向?qū)W生在應(yīng)對(duì)復(fù)雜性世界和不確定性風(fēng)險(xiǎn)中積累的能力，而后一種能力的形成必須依靠學(xué)生利用現(xiàn)有知識(shí)進(jìn)行的“高通路遷移”機(jī)制。換言之，“高通路遷移”是通過(guò)對(duì)特定情境中具體任務(wù)的解決提升思維水平，進(jìn)而確保學(xué)生未來(lái)完成新任務(wù)的有效機(jī)制，其區(qū)別于從原有任務(wù)中反復(fù)習(xí)得知識(shí)的低通路遷移。為激發(fā)學(xué)生在真實(shí)情境中主動(dòng)探索內(nèi)在意識(shí)，培養(yǎng)其在外部世界中主動(dòng)學(xué)習(xí)知識(shí)技能的能力，本文引入“大概念”這一核心概念，并結(jié)合《登泰山記》這篇古代散文探討提升學(xué)生核心素養(yǎng)的有效路徑。

一、“大概念”的內(nèi)涵

“大概念”視域下的語(yǔ)文教學(xué)旨在培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)?！镀胀ǜ咧姓Z(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版2020 年修訂）》（以下簡(jiǎn)稱“高中新課標(biāo)”）指出:“進(jìn)一步精選了學(xué)科內(nèi)容，重視以學(xué)科大概念為核心，使課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，以主題為引領(lǐng)，使課程內(nèi)容情景化，促進(jìn)學(xué)科核心素養(yǎng)的落實(shí)。”［1］這表明新一輪課改更為強(qiáng)調(diào)要將核心素養(yǎng)落實(shí)在語(yǔ)文學(xué)科的大概念教學(xué)實(shí)踐中。目前學(xué)界已關(guān)注到“大概念”理論，其在內(nèi)涵上是指“有組織、有結(jié)構(gòu)的知識(shí)和模型，是對(duì)概念間的關(guān)聯(lián)的抽象表述，是對(duì)事物的性質(zhì)、特征以及事物之間的內(nèi)在關(guān)系及規(guī)律的高度概括”。［2］在結(jié)構(gòu)上是一個(gè)概念系統(tǒng)，根據(jù)統(tǒng)攝范圍分為不同的層級(jí)；在特征上具有網(wǎng)絡(luò)狀、中心性、高遷移性等特征。［3］

不同學(xué)者對(duì)大概念有不同的定義。從方法層面看，大概念指的是對(duì)學(xué)科具體概念或事實(shí)進(jìn)行概括的思維方法，如威金斯和麥克泰格認(rèn)為，“大概念是核心的、有組織的概念，能對(duì)個(gè)別的事實(shí)和技能賦予意義并加以連接”［4］。從課程與教學(xué)層面看，大概念體現(xiàn)的是學(xué)科的教學(xué)規(guī)律和本質(zhì)，處于學(xué)科的中心地位，如王榮生認(rèn)為大概念就是跨學(xué)科或?qū)W科“核心的概括性知識(shí)”［5］?！读x務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》在“課程理念”部分強(qiáng)調(diào):“注重課程內(nèi)容與生活、與其他學(xué)科的聯(lián)系，注重聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)的整合，促進(jìn)知識(shí)與能力、過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀的整體發(fā)展。”［6］而在以往的語(yǔ)文教學(xué)中，由于教師受到“課時(shí)中心”“知識(shí)中心”等傳統(tǒng)教學(xué)觀念的影響，橫向?qū)用娲嬖诟盍褑卧g教學(xué)內(nèi)容的傾向，縱向?qū)用娲嬖趶?qiáng)調(diào)知識(shí)的碎片化分解，進(jìn)而導(dǎo)致知識(shí)、情感與能力等素養(yǎng)的人為割裂傾向?；谏鲜隹剂浚疚膶ⅰ按蟾拍睢币虢處煹恼Z(yǔ)文教學(xué)中，將其作為教師實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化的有力抓手。

二、大概念視域下語(yǔ)文教學(xué)活動(dòng)的實(shí)施流程

在“大概念”下實(shí)施語(yǔ)文教學(xué)活動(dòng)一般遵循“逆向設(shè)計(jì)”原理，即在確定教學(xué)目標(biāo)和學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)基礎(chǔ)上，依循評(píng)價(jià)指標(biāo)設(shè)計(jì)具體教學(xué)活動(dòng)，有著如下實(shí)施流程。首先，借助大概念，厘定單元教學(xué)目標(biāo)。作為一個(gè)抽象的上位概念，大概念有深度、有廣度，因此在語(yǔ)文實(shí)踐中必須將它轉(zhuǎn)化成具體的單元教學(xué)目標(biāo)，但這并非板塊化的任務(wù)，而是通過(guò)大概念結(jié)構(gòu)化，將知識(shí)進(jìn)行深度鏈接。語(yǔ)文統(tǒng)編教材必修上第七單元是必修教材中唯一的散文單元，包括《故都的秋》、《荷塘月色》、《我與地壇》（節(jié)選）、《赤壁賦》、《登泰山記》五篇寫(xiě)景抒情的散文名篇。結(jié)合教材與學(xué)情分析，確立本單元的大概念可以定位為“藝術(shù)形象與美學(xué)價(jià)值的聯(lián)系”。散文的藝術(shù)形象主要指的是作者著重刻畫(huà)描繪的景物，美學(xué)價(jià)值指的是作品的內(nèi)涵、意圖、情感等作者獨(dú)特的審美藝術(shù)創(chuàng)造。據(jù)此搭建本單元的教學(xué)目標(biāo):精讀古今中外的優(yōu)秀文學(xué)作品，使學(xué)生在感受形象、品味語(yǔ)言、體驗(yàn)情感的過(guò)程中提升文學(xué)欣賞能力；能根據(jù)不同文學(xué)體裁、不同的藝術(shù)表現(xiàn)形式，從語(yǔ)言、構(gòu)思、形象、意蘊(yùn)和情感等多個(gè)角度欣賞作品；獲得審美體驗(yàn)，認(rèn)識(shí)作品的美學(xué)價(jià)值，發(fā)現(xiàn)作者獨(dú)特的藝術(shù)創(chuàng)造。［7］其次，依托學(xué)習(xí)任務(wù)群，細(xì)化單元教學(xué)內(nèi)容。一旦單元目標(biāo)確立以后，要圍繞該目標(biāo)對(duì)具體課程內(nèi)容進(jìn)行選擇和組織。由于學(xué)生組織邏輯還不清晰，因此所學(xué)知識(shí)以“點(diǎn)”為計(jì)量單位，為此對(duì)現(xiàn)有內(nèi)容進(jìn)行結(jié)構(gòu)化是關(guān)鍵。單元學(xué)習(xí)任務(wù)都涉及了散文“情、景、理的關(guān)系”，并引導(dǎo)學(xué)生去嘗試把握散文“寫(xiě)了什么”“怎么寫(xiě)的”“為什么這樣寫(xiě)”等內(nèi)容，逐漸使學(xué)生在“披文入情（理）”中完成“文學(xué)閱讀與寫(xiě)作”的學(xué)習(xí)任務(wù)。

三、《登泰山記》中基于大概念的語(yǔ)文閱讀教學(xué)實(shí)施路徑

結(jié)合本單元文章類型，這里以“藝術(shù)形象與美學(xué)價(jià)值的聯(lián)系”為大概念進(jìn)行任務(wù)設(shè)計(jì)，借助對(duì)游記的路線、景物特點(diǎn)等的深度分析，以文本中“小細(xì)節(jié)”為學(xué)習(xí)支架，一步步去挖掘泰山之圖景。具體思路如下:引導(dǎo)學(xué)生的言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)從最初的“景”出發(fā)，始終圍繞核心任務(wù)展開(kāi)，借助兩個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)的整合，從內(nèi)容到形式，從課內(nèi)到課外，把握中國(guó)古人的文化思想，即在自然山水中寄托情思。這樣實(shí)踐探索設(shè)計(jì)的目的在于，使學(xué)生對(duì)本文的學(xué)習(xí)從本課的“小細(xì)節(jié)與大印象結(jié)合”，自然而然地落實(shí)到本單元的學(xué)科大概念“藝術(shù)形象與美學(xué)價(jià)值的聯(lián)系”。

（一）聚焦單元大概念，設(shè)計(jì)情境化教學(xué)方式

情境化教學(xué)方式旨在激活學(xué)生在語(yǔ)文言語(yǔ)實(shí)踐中運(yùn)用語(yǔ)文學(xué)科知識(shí)，進(jìn)而認(rèn)識(shí)語(yǔ)言規(guī)律，形成言語(yǔ)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，獲得審美素養(yǎng)發(fā)展的能力，其通過(guò)問(wèn)題情境的創(chuàng)設(shè)帶領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)泰山之“圖”“景”。

《登泰山記》屬于古代散文，主要是敘事、寫(xiě)景，并借此抒發(fā)作者的感情或表明見(jiàn)解、寄景抒情、托物言志。學(xué)生初中學(xué)過(guò)的《小石潭記》《岳陽(yáng)樓記》《醉翁亭記》等經(jīng)典“記”文，對(duì)這種類型文章的寫(xiě)法有一定的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)，因此需要確立的第一個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)是畫(huà)出游覽圖，概括登山景。學(xué)生要完成這個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)需要先通讀文本，找到對(duì)應(yīng)的段落（第一段和第二段），在疏通文意基礎(chǔ)上才能畫(huà)出路線圖。第一段內(nèi)容“泰山之陽(yáng)，汶水西流；其陰，濟(jì)水東流。陽(yáng)谷皆入汶，陰谷皆入濟(jì)。當(dāng)其南北分者，古長(zhǎng)城也，最高日觀峰，在長(zhǎng)城南十五里”介紹了泰山地理位置，明確汶水與濟(jì)水是南北分流，古長(zhǎng)城是南北分界線，日觀峰是最高峰，從總體上了解泰山概貌。在此基礎(chǔ)上，結(jié)合第二段內(nèi)容畫(huà)出登山的大致路線。梳理路線的過(guò)程中，重點(diǎn)對(duì)“陽(yáng)”“陰”“乾隆三十九年”“丁未”等實(shí)詞適當(dāng)點(diǎn)撥，落實(shí)“語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用”這個(gè)最基本的核心素養(yǎng)。

（二）聚焦課程大概念，設(shè)計(jì)學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)

通過(guò)情境化創(chuàng)設(shè)，學(xué)生借助教師提供的學(xué)習(xí)支架，按照時(shí)間順序（時(shí)間軸）依次對(duì)泰山的景物進(jìn)行概括。如第四段介紹泰山的人文景觀:岱祠、碧霞元君祠、皇帝行宮、道中石刻。第五段寫(xiě)了“三多”“三少”“三無(wú)”的自然景觀，畫(huà)面質(zhì)樸靜穆，冰雪覆蓋。當(dāng)?shù)谝粋€(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)結(jié)束時(shí)，學(xué)生小結(jié):全文文字簡(jiǎn)練干凈、結(jié)構(gòu)清晰通暢，善于取舍，內(nèi)容上除了客觀記敘了游程，描寫(xiě)泰山風(fēng)景之外不做情緒上的渲染，幾乎看不到個(gè)人感情的流露和議論之句，它和一般的“記”有些不太一樣。實(shí)際上小結(jié)就是核心素養(yǎng)落腳語(yǔ)文單元教學(xué)的錨點(diǎn)，能夠幫助學(xué)生在總結(jié)的過(guò)程中克服知識(shí)碎片化的弊端，促進(jìn)學(xué)生深度理解。

表1 按時(shí)間軸概括景物特點(diǎn)

總之，該項(xiàng)學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計(jì)建立在學(xué)生的學(xué)習(xí)情況和學(xué)習(xí)邏輯的基礎(chǔ)上，圍繞課后學(xué)習(xí)提示的內(nèi)容，借助學(xué)習(xí)支架，通過(guò)本課學(xué)習(xí)提示的內(nèi)容，即“小細(xì)節(jié)與大印象結(jié)合”展開(kāi)，分析登山的時(shí)間、路線、景色、動(dòng)詞“乘”“歷”“穿”“越”等，體味作者歷經(jīng)險(xiǎn)阻道路、天寒地凍，在除夕夜登泰山，心情之急切期待，道路之不尋常，充滿對(duì)大美泰山的向往。當(dāng)看到日出之后的那種欣喜、振奮、豁然，以及登山后的那種通達(dá)、平靜，這是何等雅興與情懷！

（三）依托類型化任務(wù)群，提升學(xué)生核心素養(yǎng)

第二個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)是立足真實(shí)問(wèn)題，借助多則資料走進(jìn)作者創(chuàng)作的心靈世界。尤其需要指出的是，在《教師教學(xué)用書(shū)》本單元其他幾篇散文都說(shuō)到了關(guān)于“情感”的這個(gè)問(wèn)題，而說(shuō)到姚鼐的《登泰山記》，《教師教學(xué)用書(shū)》的內(nèi)容是:寫(xiě)出了雪后泰山的獨(dú)特景致，敘事寫(xiě)景簡(jiǎn)潔明快。顯然，對(duì)于《登泰山記》而言，編者似乎忽略了這篇文章的含蓄內(nèi)斂的感情表達(dá)。這篇文章在表達(dá)作者的感情烙印上，非常有張力。鑒于此，筆者認(rèn)為教師對(duì)這篇文章的這一特點(diǎn)可以進(jìn)行單篇閱讀的深度實(shí)踐研究，具化本課學(xué)習(xí)目標(biāo)是:探究《登泰山記》的獨(dú)特情味。作者極度沉靜客觀內(nèi)斂的筆觸，給學(xué)生遺留了思考空間:何以選擇在除夕之夜攀登泰山？為何攀登的是泰山，而不是其他的山？何以置身如此壯觀的泰山之景中，作者的筆下沒(méi)有直接贊美風(fēng)景，也沒(méi)有表現(xiàn)自己的強(qiáng)烈的感受？“朱孝純子潁”文中提到兩次，他又是誰(shuí)？基于學(xué)生的疑問(wèn)，建立多則學(xué)習(xí)資料的閱讀群，指向?qū)W生“文化傳承與理解”核心素養(yǎng)。

這個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)的展開(kāi)，主要通過(guò)小組分工合作的方式進(jìn)行，學(xué)生通過(guò)不同的類別材料，討論材料本身的意思，并且與《登泰山記》結(jié)合思考，自主查閱學(xué)習(xí)資料等多種實(shí)踐活動(dòng)，通過(guò)同伴之間的交流，嘗試梳理與探究作品背后的深刻蘊(yùn)意，體味本文的獨(dú)特情味。

四、大概念視域下語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐的潛在挑戰(zhàn)與實(shí)踐探索

本文的教學(xué)設(shè)計(jì)首先明確定位單元大概念“藝術(shù)形象與美學(xué)價(jià)值的聯(lián)系”和本課的大概念“小細(xì)節(jié)與大印象結(jié)合”。通過(guò)單元大概念的統(tǒng)一整合，將本課的大概念轉(zhuǎn)換成具體的學(xué)習(xí)目標(biāo)，再將學(xué)習(xí)目標(biāo)分解成小的學(xué)習(xí)任務(wù)。教師搭建學(xué)習(xí)支架，幫助學(xué)生完成任務(wù)，達(dá)到實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)的結(jié)果，最終將大概念內(nèi)化在學(xué)習(xí)的過(guò)程中。這樣的教學(xué)實(shí)踐探索，可以強(qiáng)化學(xué)生對(duì)經(jīng)典散文的認(rèn)識(shí)深度，提升學(xué)生的文學(xué)鑒賞眼光，既關(guān)注到了大單元的整體任務(wù)，又關(guān)照到了單篇的獨(dú)特性，學(xué)習(xí)過(guò)程符合學(xué)生的學(xué)習(xí)邏輯，在不斷地推進(jìn)學(xué)習(xí)任務(wù)中，提升學(xué)生的文學(xué)鑒賞經(jīng)驗(yàn)和審美能力，從而促進(jìn)語(yǔ)文核心素養(yǎng)的發(fā)展。

（一）大概念視域下語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐的潛在挑戰(zhàn)

長(zhǎng)期以來(lái)，文言文閱讀教學(xué)一直是語(yǔ)文教學(xué)重點(diǎn)與難點(diǎn)，其基本形態(tài)就是教師的教與學(xué)生的學(xué)之間的割裂，教授者是逐字逐句地教，學(xué)習(xí)者是逐字逐句地學(xué)，因此難免出現(xiàn)文本“支離破碎”的情況。而語(yǔ)文文本閱讀乃至語(yǔ)文學(xué)科本身具有的綜合性和實(shí)踐性特點(diǎn)，也無(wú)法在上述教學(xué)實(shí)踐中充分體現(xiàn)。語(yǔ)文大概念教學(xué)這一新的教學(xué)形態(tài)為解決前述問(wèn)題提供了契機(jī)，但教師正確提取語(yǔ)文學(xué)科大概念是將其運(yùn)用到語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐的前提。若不能正確提取大概念，語(yǔ)文教學(xué)將會(huì)面臨三方面挑戰(zhàn)。

一是教師未充分發(fā)揮“單篇文本”價(jià)值。大概念強(qiáng)調(diào)從系統(tǒng)思維理解語(yǔ)文閱讀教學(xué)的價(jià)值，但有教師未能正確認(rèn)識(shí)單篇課文的教學(xué)價(jià)值。如在教學(xué)中補(bǔ)充了豐富的教學(xué)材料，但繁雜內(nèi)容遮蔽了課文應(yīng)有價(jià)值，致使學(xué)生機(jī)械閱讀材料，無(wú)法深入思考文章背后的關(guān)聯(lián)。此種簡(jiǎn)單枚舉型教學(xué)方式不利于學(xué)生高階思維的發(fā)展。

二是學(xué)生未充分發(fā)揮主體地位。教育的目的在于促進(jìn)人的發(fā)展，每位學(xué)生不僅有著自己的個(gè)性，而且在學(xué)習(xí)過(guò)程中也可以繪制自己的“學(xué)習(xí)地圖”。大概念視域下的語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐通過(guò)邏輯相關(guān)的學(xué)習(xí)活動(dòng)，旨在激發(fā)學(xué)生作為學(xué)習(xí)者的獨(dú)立性，然而由于學(xué)生自身尚未意識(shí)到“主體地位”，或者統(tǒng)一的教學(xué)模式未建構(gòu)起學(xué)生自己的學(xué)習(xí)地圖，均影響日后的語(yǔ)文大概念教學(xué)。

三是教師未充分聚合碎片化的教學(xué)資源。教學(xué)資源的豐富與否及形態(tài)多樣是直接影響語(yǔ)文大概念教學(xué)的因素。傳統(tǒng)教師在設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)活動(dòng)內(nèi)容時(shí)，受到學(xué)科本位影響，往往局限于自己學(xué)科的“一隅田地”，傳授方式上也多是以聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)為主，缺乏靈活性與創(chuàng)新性。這里的根本原因在于教師本人未能充分用好、用活已有的教學(xué)資源，也未能建立與其他學(xué)科之間的“知識(shí)遷移”通路。

（二）大概念視域下語(yǔ)文教學(xué)的實(shí)踐探索

在明確可能的挑戰(zhàn)基礎(chǔ)上，需要對(duì)大概念視域下的語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐做出可行探索:不僅包括如何提取語(yǔ)文學(xué)科中大概念的方法探索，也包括教師將大概念引入語(yǔ)文教學(xué)中的具體路徑探索。

首先確立“三元互鑒法”。在如何提取大概念的方法選擇上，不同學(xué)者從不同方面給出可行辦法。如王強(qiáng)和李松林在《大概念教學(xué)設(shè)計(jì)的三個(gè)框架》一文中給出三種方法:一是基于日常生活的深度觀察（日常積累、經(jīng)驗(yàn)歸納、現(xiàn)象追究）；二是基于學(xué)科本質(zhì)的深度理解（基于課程標(biāo)準(zhǔn)、聚焦學(xué)科核心素養(yǎng)、深挖學(xué)科教材）；三是基于理性追問(wèn)的深度思考（從事實(shí)到價(jià)值、從現(xiàn)象到本質(zhì)、從行為到精神）。也有其他學(xué)者從課程標(biāo)準(zhǔn)、教師、學(xué)生等角度提出建議?？偟膩?lái)看，多數(shù)學(xué)者關(guān)注到課標(biāo)要求、教材本身以及學(xué)生生活三種元素，這里將其概括為“三元互鑒”。由于語(yǔ)文課程本身與日常生活、工作息息相關(guān)，其以語(yǔ)言為載體不具有明確的內(nèi)容體系，因此學(xué)科大概念的提取更多依靠教師對(duì)于課程標(biāo)準(zhǔn)與語(yǔ)文教材的把握。而在提取過(guò)程中，一旦脫離學(xué)生生活世界，或教師對(duì)課標(biāo)要求未充分認(rèn)知，就容易造成教與學(xué)、理論與生活之間的內(nèi)在聯(lián)系。為此，通過(guò)研讀教材、分析課程要求，最后關(guān)注現(xiàn)實(shí)社會(huì)的方法，教師才能夠真正提取適合學(xué)生學(xué)習(xí)的語(yǔ)文大概念。

然后以項(xiàng)目式學(xué)習(xí)方式讓學(xué)生成為主人。無(wú)論采用何種教學(xué)方式，都旨在培養(yǎng)學(xué)生成為學(xué)習(xí)主人的意識(shí)，而“項(xiàng)目式學(xué)習(xí)”不失為一種很好的路徑。需要指出的是，這里是在廣義上使用“項(xiàng)目”這一概念，即不僅僅指學(xué)習(xí)活動(dòng)中的任務(wù)群，也包括教師在課前通過(guò)“設(shè)問(wèn)”方式將問(wèn)題“前置”，進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生展開(kāi)思考，尋找問(wèn)題解決方案。仍以《登泰山記》為例，經(jīng)由上述介紹，學(xué)生對(duì)姚鼐內(nèi)心復(fù)雜的感情得以了解，但如果僅僅停留于此，學(xué)生還未充分理解作品內(nèi)涵。教師此時(shí)可以基于前期學(xué)生學(xué)習(xí)成果，援引同類型題材的文言文，向?qū)W生提出問(wèn)題:盡管蘇軾和姚鼐一樣，都是在人生處于低谷時(shí)將情感寄托與山水中，借以擺脫困境，求得心靈的安定，那為什么對(duì)于同樣的寫(xiě)景題材文章，蘇軾文風(fēng)與姚鼐文風(fēng)具有明顯差別？這個(gè)問(wèn)題的提出，目的在于整合內(nèi)容到單元大概念“藝術(shù)形象與美學(xué)價(jià)值的聯(lián)系”，作品中的“景”一定與他的創(chuàng)作思想有某種關(guān)聯(lián)，作家情感會(huì)投射在景物上的。通過(guò)這樣的教學(xué)實(shí)踐探索姚鼐的《登泰山記》獨(dú)特情味，會(huì)發(fā)現(xiàn)作者是在反復(fù)思考和人生沉淀之后完成的作品，作品與作者的人生經(jīng)歷、創(chuàng)作主張密不可分，作者簡(jiǎn)潔明快的敘事風(fēng)格蘊(yùn)藏著豐富的思想與情懷。

總之，大概念視域下的語(yǔ)文教學(xué)并不是完全摒棄或者否認(rèn)傳統(tǒng)教學(xué)方式的價(jià)值，而是對(duì)標(biāo)新課標(biāo)學(xué)生素養(yǎng)培養(yǎng)目標(biāo)做出的一種因應(yīng)選擇。在今后探索中，還要持續(xù)考慮技術(shù)賦能教學(xué)、教師素養(yǎng)提升等問(wèn)題，同時(shí)如何在不同學(xué)科教學(xué)過(guò)程中推廣大概念教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)，也值得進(jìn)一步探究。