歷史人物：初中歷史教學的關鍵密碼

丁立軍

（浙江省紹興市上虞區(qū)教師發(fā)展中心 浙江紹興 312300）

一、研究緣起

2023 年11 月，筆者在一次教學調研中聽了一節(jié)八年級歷史課“毛澤東開辟井岡山道路”。課堂上，授課教師對教材內容條分縷析，從南昌起義、秋收起義、井岡山會師到工農(nóng)武裝割據(jù)，教學線索清晰，師生互動良好，看起來課上得不錯，但仔細深究，總覺得缺少點什么，最大的遺憾是課堂上很難看到“歷史人物”，缺少歷史人物的“存在感”。整節(jié)課沒有反映出毛澤東、周恩來、朱德等老一輩無產(chǎn)階級革命家的心路歷程和為尋找革命道路而艱辛奮斗的歷程，學生很難體會他們身上涌現(xiàn)出來的革命智慧與革命精神。課堂缺少學生與教材、學生與教師的情感“共鳴”，對發(fā)展學生核心素養(yǎng)是很不利的。這樣的課堂，在當下初中歷史課堂教學中并不少見，總結這些課堂的缺憾，主要表現(xiàn)在以下幾方面。

（一）歷史人物缺失

有時我們的課堂被過多的歷史定論束縛，被過多的歷史表象迷惑，呈現(xiàn)給學生的歷史課雖然有嚴謹?shù)目蚣?，但把有機的歷史割裂成無數(shù)的碎片，歷史知識的分析與傳授過多地掩蓋了真正推動歷史發(fā)展的主體——歷史人物，似乎給人一種錯覺:離開歷史人物，人類歷史照樣會演進和發(fā)展。

（二）歷史人物形象不豐滿

有些課堂，雖然呈現(xiàn)了歷史人物，但或許是因為教學時間有限等原因，學生了解的只是歷史人物姓名、生卒年、身份等人物介紹的結構性要素，缺少歷史人物參與歷史事件的具體活動和細節(jié)關注，所以給出的歷史人物往往是干癟的，人物形象顯得不夠豐滿，無法讓學生勾畫出歷史人物完整而豐滿的輪廓。

（三）缺少歷史人物心理活動

人最大的特質在于人是有意識、有思想、有感情的，人的意識、思想、感情融于其心理活動中。歷史人物的所有活動，其實都與其自身的心理活動密切相關，都在其心理的支配下行事。但是許多在歷史課堂教學中出現(xiàn)的歷史人物，恰恰缺少了人物心理活動，似乎成了不受意識控制的、超越一般常人的“獨特的人”。

（四）未能正確、科學評價歷史人物

正確、科學評價歷史人物是歷史教學的重要任務。我們時常也會從一分為二的角度去評價。但普遍存在兩個問題:一是公式化評價，千篇一律地一分為二，但如何分，分到什么程度就不細說；二是評價套用現(xiàn)成的歷史研究定論，在引導學生關注史論結合、論從史出等史學思想方面下的功夫不夠，不利于培養(yǎng)史料實證、歷史解釋等歷史學科的核心素養(yǎng)。

（五）未能真正通過歷史人物引領或警示學生

歷史教學的最大功用在于以史為鑒，用過去服務未來。要通過正面、反面的歷史人物去引領或警示學生，這是歷史教學的要義所在。但由于在歷史教學中缺乏情感的滲透，無法與學生產(chǎn)生思想共鳴，知識與情感“兩張皮”現(xiàn)象依然存在，家國情懷核心素養(yǎng)的落地更是艱難。

這樣的教學現(xiàn)狀，與初中歷史學科的教學定位是不匹配的，削弱了歷史學科應有的教學功能，應引起我們的深思。筆者認為，在初中歷史教學中，要重視歷史人物，要突出人在歷史中的地位。概而言之，歷史人物是初中歷史教學的關鍵密碼。

二、解開歷史人物關鍵密碼的基本原則

（一）秉承唯物史觀

唯物史觀是揭示人類社會歷史客觀基礎及發(fā)展規(guī)律的科學的歷史觀和方法論。［1］在歷史教學過程中，要秉承唯物史觀，用唯物史觀指導歷史課堂教學，形成對歷史人物全面、客觀、正確的認識。唯物史觀是開展歷史教學的大前提。

（二）注重核心素養(yǎng)

核心素養(yǎng)是學生通過課程學習逐步形成的正確價值觀、必備品格和關鍵能力，是課程育人價值的集中體現(xiàn)。［2］在歷史教學過程中，通過對歷史人物的觀照，“以人為鑒，可以知得失”，讓學生在知得失中不斷培養(yǎng)和發(fā)展自己。

（三）樹立學生立場

堅持“學為中心”的教學理念。歷史教學要堅持從學生實際出發(fā)，教材整合、史料選取、觀點引導等必須符合初中學生的心智特點，把握學生的認知規(guī)律，既能調動學生“已知”，又能發(fā)展學生“應知”，引導學生去探索“未知”。

（四）強調論世知人

歷史人物總是生活在特定的時代之中。任何一個時代，都有其特定的階級關系、社會關系、上層建筑和經(jīng)濟基礎，由此會影響歷史人物的思想觀念和行為模式。因此，在歷史教學中，要強調論世知人，要先了解歷史人物所處的時代背景，在時代背景的觀照中去把握歷史人物。

（五）學會人性閱讀

對歷史人物進行“人性閱讀”，不僅考察歷史人物在歷史上的影響，同時關注歷史人物的出身、心理、性格、情感等內在因素，努力去觸及人性的本質，揭示人物的深層心理結構。不同的歷史人物有不同的人生體悟和人性表現(xiàn)，學會人性閱讀，其實是在關注對歷史人物的“靈魂拷問”。［3］

三、解開歷史人物關鍵密碼的教學策略

（一）樹立歷史人物“在場”意識

歷史的發(fā)展是歷史人物“推”著走的，沒有歷史人物就沒有歷史。因此，需要通過各種途徑讓歷史人物“在場”，回到“歷史現(xiàn)場”，把歷史人物放在特定的時間聯(lián)系和空間聯(lián)系中，無論是正面英雄還是反面人物，是個體還是群體，是普通個人還是杰出人物，“人”都不可以缺席。如在學習“戊戌政變”頑固派大肆捕殺革命黨人之時，教師一般會簡化“戊戌六君子”就義時的細節(jié)，甚至一筆帶過，但筆者以為，讓“戊戌六君子”回到歷史現(xiàn)場，突出他們的慷慨就義氣節(jié)，是對學生進行家國情懷等核心素養(yǎng)培育的極好時機。筆者在上課時細化了這段歷史細節(jié)，當變法形勢惡化之后，康有為等人避開了，譚嗣同卻留下了，臨刑前更是留下了千古遺言:“各國變法無不從流血而成，今中國未聞有因變法而流血者，此國之所以不昌也。有之，請自嗣同始。”［4］這是一位堅定變法者的英勇氣節(jié)。劉光第在臨刑前，“神氣沖夷，澹定如平日”，受刑后，身軀還“挺立不化”，周圍看到的群眾無不為之震撼。通過這些細節(jié)的陳述，歷史人物的“在場”感明顯增強，學生深受感動，對先輩的敬佩之情也油然而生。

（二）培養(yǎng)“素描”歷史人物畫像能力

歷史人物的形象是立體的、豐滿的。教學過程中師生要從多個層面去描繪歷史人物，還原歷史人物的真實性、豐富性、全面性，“素描”歷史人物畫像，增添歷史人物的立體感，“重現(xiàn)”歷史人物，讓歷史人物“活”起來。如在學習《三國鼎立》時，曹操是至關重要的歷史人物，講好了曹操，從一定意義上說明這節(jié)課成功了一大半。在上這堂課時，筆者把這一節(jié)課取名為“曹操與三國”，以突出曹操對三國這段歷史的深刻影響。同時，筆者把課的主題定格在“還原真實的曹操”上，試圖通過本課，讓學生認識真實的曹操，在認識的過程中教會學生如何認識歷史人物。課的開頭介紹了三個“曹操”，即《三國演義》中的曹操、京劇舞臺上的曹操、史書《三國志》中的曹操。課從曹操《蒿里行》詩句“白骨露于野，千里無雞鳴。生民百遺一，念之斷人腸”［5］開篇，以曹操立志統(tǒng)一、決戰(zhàn)官渡、赤壁交鋒、經(jīng)營北方為明線，突出曹操為三國鼎立局面形成所作的貢獻。同時，在講課過程中，又穿插《三國志·魏書·武帝紀》中有關曹操為人不仁的一面，如“太祖父嵩……為陶謙所害，故太祖志在復讎東伐……太祖擊破之，遂攻拔襄賁，所過多所殘戮”“持法峻刻，諸將有計畫勝己者，隨以法誅之”等史料，從一正一反兩個方面，刻畫曹操完整的人物形象，還原歷史上真實的曹操。

（三）嘗試“透析”歷史人物心理

人的心理支配著人的言行，人的心理也反映出一個人的世界觀、人生觀和價值觀。對歷史人物進行心理分析，一方面有利于了解社會歷史發(fā)展狀況，另一方面有利于把握歷史人物對社會發(fā)展的影響。如在學習《明朝的統(tǒng)治》一課時，筆者提出一個師生共同探究的話題:從朱元璋的心理活動看待“重典馭臣下”。有學生談到:朱元璋有強烈的“家天下”思想，他分封諸子為王，就是“家天下”思想的體現(xiàn)，希望通過分封來保證朱氏家族永遠的尊榮。也有學生提到:朱元璋是一個剛愎自用的人，他在《皇明祖訓》中告誡子孫要以法治國，切勿“法外用刑”，然而他自己卻為所欲為，顯得極其“任性”。還有學生提到:朱元璋是一個控制欲很強的人，他的控制欲不僅體現(xiàn)在當朝，對后世子孫還專門設計了《皇明祖訓》，渴望將自己的控制欲延續(xù)到自己的后世子孫身上。所以，從朱元璋多重的人物性格、思想傾向方面看，他的“重典馭臣下”的一切制度與手段就不難理解了。

（四）挖掘史料“認識”歷史人物

要正確、客觀地認識歷史人物，必須重視對相關歷史人物史料的搜集，在完備搜集的基礎上，加以整理與辨析，才可以有效、客觀地揭示歷史人物與歷史事件、社會發(fā)展的因果關系，還原歷史認識的思辨性和深刻性。如在學習康有為、梁啟超領導的戊戌變法運動時，筆者在課堂上向學生提出了問題“溫柔的改良真的溫柔嗎？”，引導學生從新政的具體措施入手分析。師生共同探討并明確了其中的內容，也得出了答案:“新政為了改革傳統(tǒng)文化體制，公開批判了科舉制度。起初，他們的改革方案是廢武舉，設藝學……后來宣布，改八股為策論。為改革官員冗多，他們提出精簡衙門，這方案使一大批貴族官僚失去往日的權位?！蓖ㄟ^對這些問題的思考，學生認識到:戊戌變法雖是一場資產(chǎn)階級性質的改良運動，但其改良的某些措施卻是比較激進的，在當時社會上引起強烈的反響，觸動了甚至動搖了部分權貴的切身利益，所以才會招致頑固派的激烈反對。

（五）恰如其分“評價”歷史人物

評價基于史實，論須從史出，以史為證?？陀^評價歷史人物，反對公式化地套用一分為二的觀點，不主張過多地依賴歷史定論。在課堂教學過程中，培養(yǎng)學生的史料實證素養(yǎng)，讓評價做到理據(jù)充分；培養(yǎng)學生的歷史解釋素養(yǎng)，對歷史人物評價做到史論結合。要堅持“社會進步和發(fā)展標準”（以歷史人物能否推動社會的進步或發(fā)展作為評價標準）［6］、“歷史主義標準”（將歷史人物放到當時的社會環(huán)境和歷史條件中加以評價）［7］等多種標準，貫通多種標準和方法的有機聯(lián)系。如圍繞李鴻章，筆者曾上過一課“李鴻章孰是孰非”，在課的開頭就提出一問:“李鴻章是賣國賊還是中國近代化的開拓者？”其實這樣的設問就是在引導學生從多個角度看待歷史人物。李鴻章參與簽訂過賣國條約，也鎮(zhèn)壓過農(nóng)民運動，是一個十足的地主階級利益的維護者，但他也清醒地認識到，只有變法才能應付時局。設問的兩個方面，引導學生搜集相關史實，從史料實證的維度讓學生學會對歷史人物進行科學評價。

（六）有效“激發(fā)”學生家國情懷

家國情懷是學習和探究歷史應具有的人文追求與社會責任。正面歷史人物具有感染性，反面歷史人物具有警示性，都對學生有教育意義。在課堂教學過程中要運用到位，充分感知歷史人物精神，做到歷史知識傳授與歷史教育價值的深度融合，教學過程無痕但教育影響深遠。在中國近現(xiàn)代史教學中，講好歷史人物的先進事跡和高尚的革命情懷，有利于激發(fā)學生的愛國熱情，讓學生感受革命勝利的不易，體會到先輩的革命情懷，從而激發(fā)愛國熱情，堅定社會主義理想信念。如在學習資產(chǎn)階級革命思想傳播時，筆者突出了鄒容為挽救民族危亡高呼革命的細節(jié)。鄒容在《革命軍》中說:“革命者，天演之公例也；革命者，世界之公理也”；“我中國今日欲脫滿洲人之羈縛，不可不革命；我中國欲獨立，不可不革命”。［8］鄒容還強調中國革命的前途只能是結束帝制，建立“共和國”?！陡锩姟芬簿统蔀楫敃r表述資產(chǎn)階級民主革命原則和理想的最為完整和鮮明的著作。鄒容的革命精神是對封建制度的痛斥，是對新制度的向往，是革命黨人的精神支柱。課堂上學生學習這一內容后，無不為之動容。