基于幼兒閱讀經(jīng)驗(yàn)的繪本教學(xué)活動(dòng)評(píng)價(jià)研究

陳 莉

（上海市松江區(qū)教育學(xué)院 上海 201699）

一、問題的提出

“前閱讀核心經(jīng)驗(yàn)”是支持幼兒在終身學(xué)習(xí)中成為成功閱讀者必備的經(jīng)驗(yàn)。擁有良好閱讀能力的幼兒應(yīng)該表現(xiàn)出具有濃厚的閱讀興趣和正確的閱讀行為，能夠了解所閱讀圖畫書的基本內(nèi)容，學(xué)會(huì)閱讀的基本方法；能通過多種方式表達(dá)對(duì)所閱讀內(nèi)容的理解，形成和表達(dá)自己的看法。［1］《幼兒園保育教育評(píng)估指南》明確提出“關(guān)注幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的整體性和連續(xù)性”，理解幼兒在不同領(lǐng)域的學(xué)習(xí)方式，“尊重幼兒發(fā)展的個(gè)體差異，發(fā)現(xiàn)每個(gè)幼兒的優(yōu)勢(shì)和長(zhǎng)處，促進(jìn)幼兒在原有水平上的發(fā)展”。［2］因此，教師能否通過教學(xué)活動(dòng)有效提升幼兒的前閱讀核心經(jīng)驗(yàn)應(yīng)成為衡量繪本教學(xué)活動(dòng)質(zhì)量的重要指標(biāo)。

在對(duì)617 名教師現(xiàn)狀調(diào)查①中發(fā)現(xiàn)，幼兒園繪本教學(xué)活動(dòng)評(píng)價(jià)存在以達(dá)成預(yù)設(shè)的活動(dòng)目標(biāo)為標(biāo)準(zhǔn)，忽略目標(biāo)與幼兒原有閱讀經(jīng)驗(yàn)的關(guān)聯(lián)；以評(píng)價(jià)者的主觀經(jīng)驗(yàn)為依據(jù)，忽略幼兒在活動(dòng)中建構(gòu)經(jīng)驗(yàn)的過程；以提出教師在執(zhí)教中存在的問題為目的，忽略教師對(duì)意見的接受程度和對(duì)教學(xué)活動(dòng)的反思結(jié)果等現(xiàn)象，導(dǎo)致繪本教學(xué)活動(dòng)評(píng)價(jià)缺乏科學(xué)性、過程性和交互性。因此，基于幼兒閱讀經(jīng)驗(yàn)評(píng)價(jià)繪本教學(xué)活動(dòng)應(yīng)成為幼兒園繪本教學(xué)研究與實(shí)踐的導(dǎo)向。

二、幼兒閱讀經(jīng)驗(yàn)的概念與內(nèi)涵

幼兒閱讀經(jīng)驗(yàn)是指3—6 歲幼兒在閱讀繪本過程中積累而形成的有關(guān)閱讀的態(tài)度、行為和能力，具體包括三個(gè)方面:閱讀習(xí)慣與閱讀行為，即幼兒在閱讀繪本過程中養(yǎng)成良好的閱讀興趣、習(xí)慣，對(duì)繪本概念、結(jié)構(gòu)有初步認(rèn)識(shí)，學(xué)會(huì)正確的閱讀行為等［3］；閱讀理解與閱讀策略，即通過感知繪本中主角的形象、動(dòng)作和狀態(tài)，理解繪本的主要內(nèi)容，并初步形成猜測(cè)、假設(shè)、比較、驗(yàn)證等相關(guān)的閱讀策略［4］；閱讀表達(dá)與內(nèi)容評(píng)判，即能結(jié)合自己的理解敘述或創(chuàng)編繪本內(nèi)容，表達(dá)自己對(duì)繪本的看法，并遷移形成自己的觀點(diǎn)和認(rèn)知［5］。

圖1 閱讀經(jīng)驗(yàn)的概念結(jié)構(gòu)圖

三、基于閱讀經(jīng)驗(yàn)的繪本教學(xué)活動(dòng)評(píng)價(jià)價(jià)值取向

（一）在教學(xué)評(píng)價(jià)中看見幼兒的閱讀經(jīng)驗(yàn)和發(fā)展需要

幼兒園課程主張以幼兒為主體、教師為主導(dǎo)，促進(jìn)幼兒學(xué)習(xí)的主動(dòng)性。然而大部分教師習(xí)慣在設(shè)計(jì)繪本教學(xué)活動(dòng)時(shí)以落實(shí)主題活動(dòng)要求、實(shí)施活動(dòng)時(shí)達(dá)成預(yù)設(shè)目標(biāo)為目的，很少關(guān)心活動(dòng)是否真正符合幼兒的學(xué)習(xí)需要，是否真正支持幼兒的經(jīng)驗(yàn)和發(fā)展?；谟變洪喿x經(jīng)驗(yàn)的繪本教學(xué)活動(dòng)評(píng)價(jià)強(qiáng)調(diào)以幼兒在活動(dòng)中的實(shí)際表現(xiàn)、實(shí)際感受作為評(píng)價(jià)活動(dòng)質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)，通過聆聽真實(shí)感受，理解幼兒需求，尊重兒童主體，關(guān)注真實(shí)變化，強(qiáng)調(diào)以終為始，促進(jìn)真實(shí)發(fā)展，讓幼兒在活動(dòng)中的需要和經(jīng)驗(yàn)被真正看見。

（二）在教學(xué)評(píng)價(jià)中激發(fā)教師反思性實(shí)踐能力

美國(guó)學(xué)者康納德·舍恩（Donald Schon）提出“反思性實(shí)踐”，從時(shí)間維度出發(fā)將其區(qū)分為“對(duì)行動(dòng)的反思”與“行動(dòng)中反思”。前者是指反思發(fā)生在行動(dòng)前和行動(dòng)后，后者則強(qiáng)調(diào)行動(dòng)和思考是互補(bǔ)的，是“欣賞—行動(dòng)—再欣賞”的過程。［6］基于閱讀經(jīng)驗(yàn)的繪本教學(xué)評(píng)價(jià)主張教師在活動(dòng)開展前后對(duì)教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)與實(shí)施進(jìn)行全面反思，通過結(jié)構(gòu)化的反思引導(dǎo)教師在教學(xué)行動(dòng)中主動(dòng)反思，即通過對(duì)教學(xué)行為持續(xù)、循環(huán)的自省與審視，養(yǎng)成主動(dòng)反思的習(xí)慣；要關(guān)注教學(xué)過程中幼兒的實(shí)際表現(xiàn)，把握教與學(xué)的平衡，形成實(shí)證評(píng)價(jià)的意識(shí)；要在總結(jié)活動(dòng)設(shè)計(jì)與實(shí)施的優(yōu)點(diǎn)與不足的同時(shí)提煉教學(xué)策略，構(gòu)建綜合評(píng)價(jià)的能力。

（三）在教學(xué)評(píng)價(jià)中提升繪本教學(xué)整體質(zhì)量

繪本教學(xué)活動(dòng)評(píng)價(jià)的初衷不是簡(jiǎn)單地為活動(dòng)打分或者評(píng)等第，而是要在評(píng)價(jià)的過程中分析教學(xué)問題、提煉教學(xué)策略、提升教學(xué)質(zhì)量，實(shí)現(xiàn)評(píng)價(jià)的增值效益。因此，評(píng)價(jià)繪本教學(xué)活動(dòng)的過程一般包括:聆聽執(zhí)教者的設(shè)計(jì)意圖—核實(shí)活動(dòng)設(shè)計(jì)與幼兒經(jīng)驗(yàn)的聯(lián)系—依據(jù)實(shí)證觀察收集證據(jù)—根據(jù)證據(jù)反饋活動(dòng)的亮點(diǎn)與問題—基于問題提出改進(jìn)方案—在新方案的實(shí)施與對(duì)比中提煉出相關(guān)的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。這既是一個(gè)有序的檢驗(yàn)過程，又是一個(gè)動(dòng)態(tài)的實(shí)踐過程，不斷夯實(shí)并提升繪本教學(xué)活動(dòng)的質(zhì)量。

四、基于閱讀經(jīng)驗(yàn)的繪本教學(xué)活動(dòng)評(píng)價(jià)實(shí)施要點(diǎn)

（一）循幼兒真發(fā)展為證

基于閱讀經(jīng)驗(yàn)的繪本教學(xué)重在支持幼兒在原有基礎(chǔ)上積累更豐富的閱讀經(jīng)驗(yàn)，同時(shí)幫助幼兒獲取與繪本相關(guān)的認(rèn)知，形成優(yōu)秀的品質(zhì)，養(yǎng)成良好的生活習(xí)慣等。因此，繪本教學(xué)活動(dòng)評(píng)價(jià)強(qiáng)調(diào)循證，將幼兒在活動(dòng)前后的實(shí)際變化作為評(píng)價(jià)繪本教學(xué)活動(dòng)價(jià)值的依據(jù)，重點(diǎn)關(guān)注:幼兒是否愿意參與繪本教學(xué)活動(dòng)？是否在活動(dòng)的某個(gè)環(huán)節(jié)有所游離？是否獲得教師的關(guān)注，有互動(dòng)或表達(dá)的機(jī)會(huì)？通過參與教學(xué)活動(dòng)，幼兒是否獲得閱讀經(jīng)驗(yàn)、認(rèn)知能力、情感需求等方面的整體發(fā)展？教學(xué)活動(dòng)是否真正實(shí)現(xiàn)其預(yù)設(shè)的價(jià)值？

（二）以教學(xué)全過程為徑

基于閱讀經(jīng)驗(yàn)的繪本教學(xué)強(qiáng)調(diào)要設(shè)計(jì)符合幼兒閱讀經(jīng)驗(yàn)發(fā)展需要的繪本教學(xué)活動(dòng)，即把幼兒閱讀經(jīng)驗(yàn)的發(fā)展現(xiàn)狀作為驗(yàn)證前一次繪本教學(xué)活動(dòng)的“終點(diǎn)”和開啟下一次繪本教學(xué)活動(dòng)的“起點(diǎn)”，努力實(shí)現(xiàn)基于幼兒發(fā)展需要的教育支持。因此，繪本教學(xué)的評(píng)價(jià)不應(yīng)僅針對(duì)活動(dòng)實(shí)施過程進(jìn)行評(píng)價(jià)，還應(yīng)針對(duì)活動(dòng)前方案設(shè)計(jì)的合理性、活動(dòng)中教學(xué)實(shí)施的有效性和活動(dòng)后教學(xué)成果的延展性進(jìn)行評(píng)價(jià)，實(shí)現(xiàn)評(píng)價(jià)的全程化、可持續(xù)、真效益，詳見圖2。

圖2 幼兒園繪本教學(xué)活動(dòng)評(píng)價(jià)流程圖

（三）協(xié)多主體反饋為據(jù)

傳統(tǒng)教學(xué)評(píng)價(jià)主要借助專家和觀摩同行的力量進(jìn)行“多對(duì)一”（多人對(duì)執(zhí)教者一人）的評(píng)議，導(dǎo)致執(zhí)教者始終以“聽眾”的身份接受來自各方的意見。評(píng)價(jià)者根據(jù)自己觀察到的情況做出主觀判斷，甚至不了解執(zhí)教者在設(shè)計(jì)之初的真實(shí)想法。這樣的評(píng)價(jià)對(duì)于執(zhí)教者或許有一定益處，但是由于缺乏評(píng)價(jià)者與被評(píng)價(jià)者之間的互動(dòng)交流，所以很難知道執(zhí)教者是否認(rèn)可“評(píng)價(jià)意見”，能否在評(píng)價(jià)中獲得“真正意義上的新知”，是否愿意根據(jù)評(píng)價(jià)做出“改變”。因此，基于閱讀經(jīng)驗(yàn)的繪本教學(xué)評(píng)價(jià)強(qiáng)調(diào)在評(píng)價(jià)活動(dòng)時(shí)，采用對(duì)象主體（幼兒）、互助主體（同事）、執(zhí)教主體（自己）、指導(dǎo)主體（更高水平的教師）等多主體合作反饋的方式，讓評(píng)價(jià)在對(duì)話與反思中實(shí)現(xiàn)信息互補(bǔ)、觀點(diǎn)互證，增強(qiáng)反饋結(jié)果的準(zhǔn)確性和接受度。

五、基于閱讀經(jīng)驗(yàn)的繪本教學(xué)活動(dòng)評(píng)價(jià)方法策略

（一）循閱讀經(jīng)驗(yàn)的辨析精度，評(píng)活動(dòng)的設(shè)計(jì)質(zhì)量

1.評(píng)價(jià)幼兒閱讀經(jīng)驗(yàn)的辨析精度

幼兒的原有閱讀經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知基礎(chǔ)“隱藏”在閱讀過程之中。教師要通過對(duì)幼兒的閱讀行為做深入的解讀與分析，才能“讀懂”幼兒的經(jīng)驗(yàn)。因此，基于閱讀經(jīng)驗(yàn)的繪本教學(xué)活動(dòng)評(píng)價(jià)的首要任務(wù)就是判斷教師對(duì)幼兒原有閱讀經(jīng)驗(yàn)分析的準(zhǔn)確性。例如，教師在開展大班繪本教學(xué)活動(dòng)“一園青菜成了精”前，觀察并記錄幼兒的獨(dú)立閱讀行為，嘗試分析幼兒的閱讀經(jīng)驗(yàn)，但是在分析中未說明具有同類行為的幼兒人數(shù)，導(dǎo)致無法判斷哪些經(jīng)驗(yàn)屬于個(gè)體，哪些經(jīng)驗(yàn)屬于共性需求。通過對(duì)幼兒閱讀行為的再次復(fù)盤、細(xì)致分析，教師重新梳理幼兒獨(dú)立閱讀《一園青菜成了精》后的閱讀經(jīng)驗(yàn)，詳見表1。

表1 幼兒《一園青菜成了精》閱讀經(jīng)驗(yàn)觀察與分析

2.評(píng)價(jià)幼兒發(fā)展需求的推斷精度

繪本教學(xué)的價(jià)值在于以集體活動(dòng)的方式根據(jù)幼兒的發(fā)展需要提供適宜的教育支持。因此，在了解幼兒閱讀經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，教師是否能夠?qū)τ變旱陌l(fā)展需要做出合理推斷成為評(píng)價(jià)教師對(duì)幼兒經(jīng)驗(yàn)分析準(zhǔn)確性的重要內(nèi)容。例如:在設(shè)計(jì)大班繪本教學(xué)活動(dòng)“一園青菜成了精”時(shí)，教師在對(duì)幼兒閱讀經(jīng)驗(yàn)的觀察分析中僅說明“幼兒不理解的畫面非常集中，分別為歪嘴葫蘆、胡蘿卜出兵和黃瓜碰撞的場(chǎng)面”，還要對(duì)幼兒究竟對(duì)于畫面內(nèi)容理解到何種程度，以及“不理解”反映出幼兒怎樣的閱讀需求等內(nèi)容做更深入的思考（詳見表2）。只有從外顯的行為表象中剖析出幼兒的真實(shí)困惑和問題癥結(jié)，才能理解幼兒的發(fā)展需求，把握幼兒的發(fā)展可能。因此，評(píng)價(jià)者需要與執(zhí)教者不斷對(duì)話（也可以是執(zhí)教者與自己對(duì)話），引導(dǎo)執(zhí)教者回憶、反思、調(diào)查幼兒行為背后的原因，挖掘幼兒在獨(dú)立閱讀中反映出的真實(shí)發(fā)展需求。

表2 教師與幼兒溝通后的發(fā)現(xiàn)、分析與推斷

3.評(píng)價(jià)目標(biāo)和環(huán)節(jié)的對(duì)應(yīng)精度

閱讀經(jīng)驗(yàn)和發(fā)展需求的分析和診斷精度如果是評(píng)價(jià)繪本教學(xué)設(shè)計(jì)質(zhì)量的基礎(chǔ)，那么，活動(dòng)價(jià)值定位和環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)則是繪本教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)的關(guān)鍵。例如:中班繪本教學(xué)活動(dòng)“爸爸，別怕”的執(zhí)教者認(rèn)為，幼兒獨(dú)立閱讀繪本后表現(xiàn)出的閱讀經(jīng)驗(yàn)和發(fā)展需求為“能夠通過畫面理解故事的大致內(nèi)容，并愿意結(jié)合自己的生活經(jīng)驗(yàn)去猜想；但是對(duì)于繪本結(jié)構(gòu)和故事名稱的關(guān)注度較低，缺少聯(lián)系前后情節(jié)進(jìn)行閱讀的經(jīng)驗(yàn)，完整理解故事比較困難”。但是，在確定繪本教學(xué)活動(dòng)價(jià)值時(shí)，教師最初將目標(biāo)制定為:（1）閱讀繪本，感受故事的情感基調(diào)；（2）鼓勵(lì)幼兒在閱讀中初步形成前后聯(lián)系與對(duì)比的閱讀習(xí)慣；（3）講述故事情節(jié)，理解小熊內(nèi)心的想法。

在教學(xué)評(píng)價(jià)中發(fā)現(xiàn)，目標(biāo)設(shè)定存在以下問題:（1）引導(dǎo)幼兒產(chǎn)生對(duì)繪本結(jié)構(gòu)的關(guān)注，主要是由于繪本具有前后情節(jié)反轉(zhuǎn)的特點(diǎn)，雖然采用對(duì)比閱讀法開展活動(dòng)較為適宜，但并非要將對(duì)比閱讀變?yōu)橛變旱拈喿x習(xí)慣；（2）幼兒通過獨(dú)立閱讀能夠結(jié)合自己的生活經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行猜想，但是在繪本教學(xué)活動(dòng)中并未對(duì)其加以支持和助推；（3）教師僅對(duì)幼兒閱讀經(jīng)驗(yàn)的發(fā)展提出要求，但是尚未結(jié)合繪本的核心價(jià)值提出整體要求。通過評(píng)價(jià)，教師對(duì)活動(dòng)目標(biāo)和環(huán)節(jié)做如下調(diào)整，詳見表3。

表3 基于幼兒閱讀經(jīng)驗(yàn)與需求調(diào)整活動(dòng)目標(biāo)與活動(dòng)環(huán)節(jié)

表4 大班繪本教學(xué)活動(dòng)“你選上面的還是下面的”的觀察要點(diǎn)

（二）循師幼互動(dòng)的實(shí)際溫度，評(píng)價(jià)活動(dòng)的過程質(zhì)量

“幼兒發(fā)展優(yōu)先”的教育理念強(qiáng)調(diào)要以幼兒為主體，聚力幼兒的整體發(fā)展、主動(dòng)發(fā)展、差異發(fā)展。因此，基于閱讀經(jīng)驗(yàn)的繪本教學(xué)評(píng)價(jià)旨在通過采集幼兒在繪本教學(xué)活動(dòng)中的真實(shí)表現(xiàn)與感受，驗(yàn)證繪本教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)與實(shí)施是否符合全體幼兒的學(xué)習(xí)特點(diǎn)和發(fā)展需求；教學(xué)內(nèi)容和方法能否激發(fā)大部分幼兒的主動(dòng)學(xué)習(xí)；教學(xué)流程能否循序漸進(jìn)地助力不同幼兒建構(gòu)個(gè)體化的閱讀經(jīng)驗(yàn)，獲得認(rèn)知發(fā)展和情感滿足等。

1.第一步：三讀目標(biāo)，確立觀察要點(diǎn)

評(píng)價(jià)強(qiáng)調(diào)目標(biāo)導(dǎo)向下的證據(jù)收集、診斷和完善。為此，細(xì)致研讀活動(dòng)目標(biāo)，開展有目的的觀察尤為重要。一要品讀目標(biāo)，挖掘活動(dòng)對(duì)閱讀能力的發(fā)展價(jià)值；二要精讀目標(biāo)，審視活動(dòng)對(duì)綜合能力的發(fā)展價(jià)值；三要研讀目標(biāo)，綜合活動(dòng)預(yù)設(shè)價(jià)值制定觀察要點(diǎn)。例如:大班繪本教學(xué)活動(dòng)“你選上面的還是下面的”的觀察要點(diǎn)如下。

2.第二步：參照要點(diǎn)，采集評(píng)價(jià)證據(jù)

繪本教學(xué)的實(shí)施既是教師根據(jù)預(yù)設(shè)方案組織活動(dòng)的行動(dòng)，又是教師根據(jù)幼兒的實(shí)際表現(xiàn)調(diào)整組織方式和支持策略的過程。因此，評(píng)價(jià)可參照觀察要點(diǎn)實(shí)錄師幼之間的互動(dòng)，采集幼兒行為證據(jù)，分析他們?nèi)绾谓?gòu)經(jīng)驗(yàn)，如何理解和回答教師的提問，在參加活動(dòng)中認(rèn)知發(fā)生怎樣的變化等，從而把握活動(dòng)實(shí)施的真實(shí)過程，驗(yàn)證繪本教學(xué)的真實(shí)效果。

（1）定人觀察，記錄不同幼兒的行為表現(xiàn)

由于參與集體教學(xué)活動(dòng)的幼兒人數(shù)較多，實(shí)錄集體教學(xué)的互動(dòng)過程存在一定難度，在評(píng)價(jià)者人數(shù)較多的情況下采用“一對(duì)一”定人觀察（一位教師跟蹤觀察記錄一名幼兒在整個(gè)活動(dòng)過程中的行為表現(xiàn)）。評(píng)價(jià)者觀察并記錄幼兒在活動(dòng)中“舉了幾次手”“說了什么話”“有怎樣的特別表現(xiàn)”，結(jié)合觀察要點(diǎn)識(shí)別該名幼兒“參與活動(dòng)的興趣”“在活動(dòng)中的專注程度”“在活動(dòng)中可能獲得怎樣的感受”“對(duì)繪本內(nèi)容和主旨有怎樣的理解”“掌握了哪些新的閱讀經(jīng)驗(yàn)”“對(duì)繪本是否有疑問或者質(zhì)疑”等，從而了解幼兒的智力和非智力因素的表現(xiàn)狀態(tài)。

（2）匯總發(fā)言，分析不同幼兒的經(jīng)驗(yàn)變化

為進(jìn)一步了解教學(xué)活動(dòng)互動(dòng)的整體情況，可以匯總?cè)w幼兒的發(fā)言內(nèi)容，從而分析不同幼兒在活動(dòng)中獲得的互動(dòng)機(jī)會(huì)，并在互動(dòng)過程中識(shí)別幼兒是否產(chǎn)生學(xué)習(xí)行為，研判學(xué)習(xí)產(chǎn)生的原因，發(fā)現(xiàn)幼兒經(jīng)驗(yàn)變化的過程，以便進(jìn)一步探索教師是如何通過教學(xué)方法和互動(dòng)方式，實(shí)現(xiàn)對(duì)幼兒閱讀經(jīng)驗(yàn)的豐富和綜合能力的提升。

3.第三步：量質(zhì)結(jié)合，對(duì)比檢驗(yàn)實(shí)效

繪本教學(xué)活動(dòng)的有效性取決于預(yù)設(shè)的活動(dòng)目標(biāo)是否達(dá)成，而評(píng)價(jià)強(qiáng)調(diào)從“感性判斷”轉(zhuǎn)向“科學(xué)診斷”，即在對(duì)比幼兒的經(jīng)驗(yàn)變化中驗(yàn)證教學(xué)活動(dòng)的效果。

（1）結(jié)合觀察要點(diǎn)，量化分析幼兒經(jīng)驗(yàn)現(xiàn)狀

一次集體教學(xué)活動(dòng)雖然無法完全改變幼兒的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和閱讀經(jīng)驗(yàn)，但是可以在一定程度上激活幼兒的學(xué)習(xí)興趣、激發(fā)幼兒的交流欲望、激勵(lì)幼兒繼續(xù)閱讀。因此，過程質(zhì)量的評(píng)價(jià)要結(jié)合觀察要點(diǎn)和幼兒在過程中的行為表現(xiàn)，判斷教學(xué)活動(dòng)過程對(duì)于幼兒的閱讀經(jīng)驗(yàn)、認(rèn)知發(fā)展、情感體驗(yàn)是否具有影響，具有怎樣的影響，從而梳理評(píng)價(jià)證據(jù)，判斷活動(dòng)實(shí)效。

（2）對(duì)比原有經(jīng)驗(yàn)，質(zhì)性分析幼兒能力變化

通過量化分析，可以判斷全體幼兒在活動(dòng)中閱讀行為的表現(xiàn)，但是無法確定表現(xiàn)是幼兒的原有經(jīng)驗(yàn)還是活動(dòng)引發(fā)的實(shí)際變化。因此，評(píng)價(jià)者需要進(jìn)一步對(duì)比幼兒原有經(jīng)驗(yàn)，對(duì)活動(dòng)引發(fā)幼兒的真實(shí)變化和變化的原因做質(zhì)性分析，既要尊重每個(gè)幼兒的獨(dú)特性，客觀看待幼兒的個(gè)體差異，允許有的幼兒以自己的方式理解和詮釋活動(dòng)的價(jià)值；又要從這些獨(dú)特的反饋和理解中，進(jìn)一步反思活動(dòng)的設(shè)計(jì)與實(shí)施存在什么問題，如何在下一次的設(shè)計(jì)中滿足這些“不一樣”的需求。

（三）循多方主體的反饋效度，評(píng)價(jià)活動(dòng)的改進(jìn)質(zhì)量

活動(dòng)后的評(píng)價(jià)是在對(duì)活動(dòng)設(shè)計(jì)合理性和實(shí)施的有效性做出綜合的價(jià)值判斷后，進(jìn)一步聽取多方主體的反饋，統(tǒng)計(jì)各環(huán)節(jié)的實(shí)際用時(shí)、交互驗(yàn)證師幼互動(dòng)的成效、判斷活動(dòng)方法的使用效果、發(fā)現(xiàn)活動(dòng)中生成的新問題等，從而對(duì)活動(dòng)的設(shè)計(jì)與實(shí)施質(zhì)量做更全面、深入的剖析，總結(jié)教學(xué)活動(dòng)的亮點(diǎn)與問題。本研究結(jié)合幼兒的實(shí)際經(jīng)驗(yàn)和需求提出改進(jìn)建議，實(shí)現(xiàn)教學(xué)活動(dòng)的迭代優(yōu)化。

1.交叉反饋，構(gòu)建質(zhì)量全景

活動(dòng)質(zhì)量全景是指不同評(píng)價(jià)主體站在自己的視角對(duì)活動(dòng)設(shè)計(jì)與實(shí)施的整體質(zhì)量進(jìn)行整體評(píng)價(jià)，包括活動(dòng)目標(biāo)的科學(xué)性、內(nèi)容的適切性、環(huán)節(jié)的邏輯性、方法的適用性和互動(dòng)的有效性等。為了“描繪”活動(dòng)質(zhì)量分析的全景圖，要詢問幼兒的反應(yīng)、聆聽執(zhí)教者的反思、匯集觀察者的反饋，讓不同評(píng)價(jià)主體在對(duì)話中交換信息，對(duì)活動(dòng)各個(gè)要素的設(shè)計(jì)與實(shí)施情況進(jìn)行分析、診斷，梳理成功的經(jīng)驗(yàn)，反思不足的原因，實(shí)現(xiàn)循證評(píng)價(jià)的增值性。

2.綜合意見，優(yōu)化活動(dòng)設(shè)計(jì)

評(píng)價(jià)的目的不只是對(duì)活動(dòng)質(zhì)量做客觀、準(zhǔn)確的判斷，更要對(duì)活動(dòng)的優(yōu)化和完善提出建設(shè)性且具有操作性的意見。因此，評(píng)價(jià)需避免“重結(jié)果”“一言堂”的現(xiàn)象，要引導(dǎo)執(zhí)教者在與幼兒、觀察者的互動(dòng)對(duì)話中匯總各方意見，再次思考活動(dòng)設(shè)計(jì)和組織中存在的問題，如“教學(xué)成效與自己設(shè)計(jì)活動(dòng)的初衷是否一致？”“所設(shè)計(jì)的教學(xué)活動(dòng)是否真正支持幼兒獲得新經(jīng)驗(yàn)的發(fā)展？”“活動(dòng)設(shè)計(jì)和活動(dòng)組織之間是否無縫對(duì)接？”“產(chǎn)生偏差的原因到底是什么？”等，進(jìn)一步思考和判斷是否需要調(diào)整活動(dòng)設(shè)計(jì)、依據(jù)什么進(jìn)行調(diào)整以及具體如何調(diào)整活動(dòng)設(shè)計(jì)等問題。最終，在“反饋+反思=優(yōu)化”的循證評(píng)價(jià)中實(shí)現(xiàn)對(duì)活動(dòng)方案的優(yōu)化改進(jìn)，落實(shí)發(fā)展性評(píng)價(jià)的增值性效益。

注釋：

①“基于前閱讀核心經(jīng)驗(yàn)的幼兒園繪本教學(xué)實(shí)踐研究”的調(diào)查研究成果之一。