澳大利亞科學課程標準的框架、特點與啟示

劉慶瑩 錢卓豪 首 新

（重慶師范大學初等教育學院 重慶 401331）

為了實現(xiàn)澳大利亞的教育目標，澳大利亞課程評估和報告局（Australian Curriculm Assessment and Reporting Authority，簡稱ACARA）設置了全國統(tǒng)一的科學課程標準，在2015 年對8.0 版本的課程標準進行審查后，決定每六年對課程進行一次審查，不斷地修改完善課程標準。澳大利亞課程評估和報告局在2021 年進行了為期十周的課程公眾審查，廣泛聽取各界人士的意見，于2022 年5 月發(fā)布最新版本的《澳大利亞科學課程標準（F—十年級）（9.0）》（以下簡稱“《課標》”）［1］。整體來看，《課標》由學習領域、一般能力以及跨學科課程優(yōu)先發(fā)展三個維度構成，以便青少年掌握扎實的知識、熟練的技能和強硬的本領去應對世界發(fā)展。與《澳大利亞科學課程標準（8.4）》版本相比，新的《課標》更加強調科學理解和文化素養(yǎng)兩方面，學習內容和學業(yè)表現(xiàn)之間的一致性得以拔高，學科之間的聯(lián)系更加緊密。

以下將深入分析澳大利亞《課標》在課程目標、課程內容、課程實施以及跨學科聯(lián)系方面的特色并提煉經驗，以期為我國科學課程與教學改革提供參考。

一、修訂科學課程標準的背景

澳大利亞是聯(lián)邦制的多元文化國家，在進入21 世紀之前，澳大利亞并沒有統(tǒng)一的課程標準，中小學的教育不由國家負責，而是由每個州具體負責。2008 年，澳大利亞部長委員會發(fā)表《墨爾本宣言》，召集全國各地的課程專家組成澳大利亞國家臨時課程委員會，開始研制統(tǒng)一的國家課程標準，為所有澳大利亞的青少年提供公平、優(yōu)質的教育［2］，并定下基礎教育的兩大目標:首先，促進教育體系的公平與卓越；其次，促使所有澳大利亞青少年成為自信且有創(chuàng)造力的個體（Confident and Creative Individuals）、成 功 的 終 身 學 習 者（Successful Learners）、見多識廣的社區(qū)公民（Active and Informed Citizens）。2009 年，ACARA 代替澳大利亞國家臨時課程委員會，扛起了開發(fā)與監(jiān)管國家課程標準的大旗，于2010 年發(fā)布了1.0 版本的國家課程標準，保障國家科學教育前進的方向。為保障課程標準的時代性以及課程內容的適配性和先進性，ACARA 建立“關鍵決策小組、課程參考小組、教師參考小組”［3］的三級課程審查結構，決定每六年審查一次課程內容；在確定最終版課標時，ACARA 將社會各界（家長、教師、學生、校長、學術界、學科協(xié)會等）的建議納入其中，使得課程內容展現(xiàn)出公眾的教育愿景，更加貼近公眾所期待的青少年應有的學習質量，回應世紀發(fā)展對學生綜合能力提出的要求。

世界各國人士普遍認為，實現(xiàn)以技術為基礎的經濟發(fā)展與青少年科學、數(shù)學、技術和工程（STEM）技能匱乏之間的矛盾成為各國經濟發(fā)展的絆腳石。這些觀點得到了澳大利亞首席科學家辦公室（Office of the Chief Scientist）主席凱茜·弗利博士的認同，且該組織同年發(fā)布《2019—2023 年國家STEM 戰(zhàn)略——“ 創(chuàng)造明日工程師”》（National STEM Strategy 2019—2023‘Create Tomorrow’s Engineers’Strategic Priority），點明了STEM 教育的重要性，確保吸引更多的學生進入STEM 領域。［4］雖然澳大利亞政府一直鼓勵學生學習STEM 相關領域，但是效果卻微乎其微。因此，修訂科學課程標準，是發(fā)展學生STEM 素養(yǎng)的需求。

二、《課標》的主要框架

《課標》主要包括科學課程性質、課程目標、課程內容三大板塊，保證國家政策文件從理論到實踐的層層落實。同時《課標》構建“三條主線、十一條支線、六大關鍵思想”的課程結構，依據(jù)該課程結構規(guī)定了學生從基礎年級到十年級應掌握的科學知識、具備的科學探究技能及達到的學業(yè)成就標準，不但強調學生對科學觀念的掌握，也注重學生的問題解決技能等核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。學習領域（Learning Areas）、一般能力（General Capabilities）、跨學科課程優(yōu)先發(fā)展（Cross-curriculum Priorities）三個維度作為澳大利亞課程設計的基礎，奠定了課程改革的步調，并且作為澳大利亞所有科目教學內容設計的基石，在澳大利亞科學課程和教學改革中發(fā)揮重要作用。同時，澳大利亞的教學實施以“一般能力”為主，以“跨學科課程的優(yōu)先發(fā)展”為輔，注重學生的全面發(fā)展，同時引導學生在了解歷史文化的過程中逐步培養(yǎng)民族文化認同感。盡管澳大利亞所有課程的內容維度都是一樣的，但是學科特點以及課程目標的針對性使得這三個維度在不同的學科上各有側重。

（一）課程目標——一般能力

《課標》按照國家教育目標、教育方針，結合學科的特點，形成了“核心素養(yǎng)為主體，課程目標為主線”的課程目標體系，具體闡述了從基礎年級到十年級科學課程的核心素養(yǎng)目標與科學教學總目標。依據(jù)國家的教育目標，澳大利亞概括出公民所必須具備的能力，包括讀寫（Literacy）、算數(shù)（Numeracy）、批判性和創(chuàng)造性思維（Critical and Creative Thinking）、數(shù)字素養(yǎng)（Digital Literacy）、道德理解（Ethical Understanding）、個人和社會能力（Personal and Social Capability）以及跨文化理解（Intercultural Understanding）七項一般能力。一般能力（亦即國際教育界“核心素養(yǎng)”的概念，是澳大利亞公民核心素養(yǎng)的表征），是研制各科課程標準的基礎與依據(jù)。澳大利亞采取跨學科培養(yǎng)的方式發(fā)展學生的核心素養(yǎng)，具體來說，并不是單獨的一門課程來承擔培養(yǎng)責任，而是多門學科協(xié)同培養(yǎng)核心素養(yǎng)。根據(jù)學科性質的不同，設置帶有學科特色的一般能力發(fā)展目標。因此，科學課程中的一般能力是國家課程一般能力在科學學科領域的具象化，描述了具有科學學科特色的核心素養(yǎng)培養(yǎng)目標及內容。表1 展示了依據(jù)科學課程特點整合的科學領域核心素養(yǎng)內涵。

表1 科學課標中一般能力的內涵

《課標》從科學課程的本質出發(fā)確定科學課程總目標，激發(fā)學生對科學的興趣，掌握相關的科學觀念；在科學探究活動中明確科學知識是如何發(fā)展和應用的；討論科學與技術、工程、數(shù)學之間的關系，闡明科技對人類進步和社會發(fā)展的作用。同時《課標》制定組在界定核心素養(yǎng)的基礎上建構科學課程的教學目標（見表2）［7］。

表2 澳大利亞科學課程基本目標

《課標》將科學課程目標劃分為知識與技能、探究實踐以及遷移運用三大板塊，采取層層遞進、螺旋上升的方式說明學生在基礎教育階段應該達到的學習成就（如表2 所示）:第一層目標是讓學生體會到科學的魅力所在，激發(fā)學生對科學的興趣，進而掌握相關的科學知識；第二層目標是關注學生的探究實踐技能，不局限在科學探究技能，更關注學生如何分析現(xiàn)象得到結論并進行表達的能力；第三層凸顯知識的高層次運用，關注學生在不同真實情境下的問題解決能力。總的來說，澳大利亞科學課程目標呈現(xiàn)逐級細化的特點，以總體教育目標為主，勾勒出相應的核心素養(yǎng)目標和學科課程目標，將目標細化到具體的學習內容之中。同時，學業(yè)成就標準的設置與年級之間緊密結合，從知識、能力、態(tài)度等多角度規(guī)劃了學生在本年級應該達到的表現(xiàn)水平。

（二）課程結構與內容——學習領域

《課標》的主干由三維度、十一板塊、六跨學科概念組成，并且在科學課程標準中以結構圖的方式點明了課程內容在科學課程中的核心地位；課程結構由最外圍的“模式、順序和組織”“系統(tǒng)”“物質和能量”“規(guī)模和測量”“穩(wěn)定和變化”“形式和功能”六個跨學科概念和中間層的“科學理解”“科學探究”“科學是人類的事業(yè)”三個維度組成；其中六個跨學科概念為科學課程內容起到了強大的支撐作用。［8］科學課程“學習領域”的三條主線包括:科學理解、科學是人類的事業(yè)、科學探究，三條主線下又分設不同的支線內容，同時每條支線又包含多條學習內容。

1.科學理解

科學理解（Science Understanding）包含生命科學、地球空間科學、物理科學和化學科學四大領域，課標對學生的要求如下:學習掌握基本的概念、原理，并且能選擇和應用知識來解釋或預測現(xiàn)象。從課程編排的組織邏輯來看，《課標》的內容編排呈現(xiàn)出逐級深入的特點，符合學生的認知發(fā)展規(guī)律。以基礎年到六年級生命科學領域的學習內容為例，學生開始學習最基本的動植物外部特征及其生活條件；掌握食物鏈與食物網關系之后，將知識運用在現(xiàn)實情境中，分析動植物如何在多變的環(huán)境間生存，加強學生的社會實踐，體現(xiàn)學習進階的要求。通過知識、技能的掌握以及實際運用，有利于學生更好地理解科學觀念、概念以及原理。

白居易的閑適詩體現(xiàn)的是他的生活體驗和生活智慧，然而這種生活體驗和生活智慧的表達深受道家美學思想的影響。在其閑適詩的創(chuàng)作中竭力追求不加雕飾的自然樸素之美，思想上又表現(xiàn)出通達灑脫，委順適性的人生態(tài)度。這些都是對道家美學中“知足”“適性”“心齋”“坐忘”等思想的繼承，體現(xiàn)的是道家思想推崇的精神獨立,虛靜知足,以至逍遙自在的精神狀態(tài)。正是這樣一份樂天適性的審美心態(tài)成了白居易閑適詩本真自然，淡而有味的詩歌特色。

2.科學是人類的事業(yè)

以基礎年到六年級“科學是人類的事業(yè)（Science as a Human Endeavour）”學習內容為例，其包含科學的性質和發(fā)展、科學的使用和影響兩條支線。重視學生對“科學本質”“科學知識的動態(tài)性”“科學身份認同感”以及“科學、技術、社會、環(huán)境之間的相互作用和聯(lián)系”幾方面的認識（見表3）。從課程內容來看，“科學的性質和發(fā)展”部分強調學生對科學的好奇心和求知欲，像科學家一樣思考、進行團隊合作和開展科學探究；“科學的使用和影響”方面需要學生理解科學、技術、社會、環(huán)境之間的關系，以及學會在日常生活中使用科學知識、科學方法來解決問題。從課程的編排邏輯來看，表現(xiàn)為內容標準與表現(xiàn)標準相結合，依據(jù)學生的年級和認知水平提出四個層次的要求，并且描述每個學習主題中學生應該達到的目標，目標水平隨年級的遞增逐步提高。澳大利亞課程標準的編制不但注重課程目標的階段性，還注重指導性，為教師提供具體案例以便于其更好地進行教學設計。

表3 基礎年級至六年級學段：“科學是人類的事業(yè)”領域課程學習主題

3.科學探究

科學探究（Science Inquiry）包括猜想和假設，計劃和實施，處理、建模和分析，評估，溝通五條支線。以基礎年到六年級的科學探究為例（見表4），《課標》要求學生在探索自然、認識世界的過程中，掌握科學方法，運用科學探究技能，具有初步的探究實踐能力。從課程內容來看，《課標》詳細描述科學探究五個步驟的含義以及相應要求，闡明學生發(fā)展科學探究技能和運用科學探究技能解決問題的路徑。從課程內容的編排來看，《課標》以學科理論知識為主線，針對每一年級的教學模塊，設計具體的科學探究環(huán)節(jié)，提供相關的例子，為教師如何開展探究教學，以及學生如何通過每個層級的學習掌握相應的科學探究技能指明方向。

表4 基礎年級至六年級學段：科學探究領域課程學習主題

從科學探究目標編寫的邏輯來看，呈現(xiàn)逐級上升的特點。以基礎年級到六年級的猜想和假設技能為例，學生在基礎年級要依據(jù)生活經驗提出問題；在一至四年級，不但要提出問題，還要依據(jù)生活經驗進行合理的預測；對于五、六年級學生，對提問技能有更高的要求，學生不但要提出可以調查的問題，而且要確定研究對象的模式，做出合理的預測。由此可見，《課標》表現(xiàn)出進階的特點，要求不斷地培養(yǎng)學生提出合理的問題的能力，以及使用證據(jù)說話的證據(jù)意識。

（三）課程實施路徑——跨學科課程優(yōu)先發(fā)展

跨學科課程優(yōu)先發(fā)展是《課標》的特色之一，涵蓋土著居民和托雷斯海峽島民的歷史文化、亞洲文化及澳大利亞與亞洲的關系、可持續(xù)發(fā)展三大跨學科主題。《教育宣言》強調所有科目的學習領域都要關注這三大跨學科主題并涉及這些內容。

“跨學科課程優(yōu)先發(fā)展”并不獨立于科學課程領域之外，而是與相關的學習領域和學科內容緊密聯(lián)系，甚至可以說其是科學課程在歷史文化和可持續(xù)發(fā)展上的拓展延伸。相應的學習領域以及具體內容部分均詳盡描述了“跨學科課程優(yōu)先發(fā)展”要求，同時課標采取專題、主題以及實踐等形式，讓學生充分了解澳大利亞的歷史文化。［9］土著居民和托雷斯海峽島民的歷史文化課體現(xiàn)了澳大利亞對優(yōu)秀歷史文化的重視，可持續(xù)發(fā)展體現(xiàn)了關注學生前瞻性以及超前憂患意識。例如，青少年通過專題、主題的學習掌握澳大利亞原住民悠久的科學知識傳統(tǒng)，了解他們使用科學方法探究自然的過程，在感悟歷史的過程中學會尊重、理解并且承認土著居民的文化和歷史。與此同時，了解土著居民的發(fā)展與科學技術之間的緊密關系，了解本國與亞洲的關系以及未來走向，在感悟科學技術的發(fā)展對人類發(fā)展以及社會進步作出巨大貢獻之后肩負起建設本國可持續(xù)發(fā)展的重擔。

三、澳大利亞《課標》的特點

（一）以核心素養(yǎng)的發(fā)展構建課程內容

澳大利亞科學課程的學習領域、一般能力與跨學科課程優(yōu)先發(fā)展并不是獨立的，而是一個相互滲透的整體，具體的學習內容與七大一般能力、三大跨學科課程優(yōu)先發(fā)展緊密聯(lián)系。在學習領域中，具體的學習內容都對應了一般能力、跨學科課程優(yōu)先發(fā)展的學習目標。在課程標準中融入核心素養(yǎng)，具有以下優(yōu)勢:第一，形成全科育人的教育模式，憑借學科之間的合力，共同促進學生的發(fā)展；第二，遵循“核心素養(yǎng)—學科核心素養(yǎng)—內容標準”的課標制定方法，使通用能力并不游離在科學課堂之外，而是直接與其建立聯(lián)系，緊緊圍繞著核心素養(yǎng)的發(fā)展。

澳大利亞科學《課標》充分呈現(xiàn)了將核心素養(yǎng)落實到課程內容中的具體實施路徑。第一，每一節(jié)課的教學內容對應相應的核心素養(yǎng)培養(yǎng)目標。如“通過猜?lián)P聲器之類的游戲探索聲音特點”這節(jié)課，不但培養(yǎng)學生一般能力之中的批判和創(chuàng)造性思維，還涉及跨學科課程的優(yōu)先發(fā)展；“探索澳大利亞原住民使用的傳統(tǒng)樂器如何產生特有的聲音”這節(jié)課，通過學習，學生將了解到澳大利亞原住民的歷史文化。第二，澳大利亞官網提供了具體的方式協(xié)助教師設計教學內容并落實核心素養(yǎng)。以上述“通過猜?lián)P聲器之類的游戲探索聲音特點”這節(jié)課為例，教師僅知道培養(yǎng)學生的批判與創(chuàng)造性思維是無法入手進行教學的，但是網頁版呈現(xiàn)了批判性與創(chuàng)造性思維教學目標的子維度——識別、處理和評估信息，這對課堂教學更具針對性和聚焦性。第三，《課標》將核心素養(yǎng)培養(yǎng)的具體目標創(chuàng)設為層層遞進銜接的“六個水平”，保證了核心素養(yǎng)培養(yǎng)的系統(tǒng)性和遞進性，有助于教師把握目標落實的程度，提高教學實施效果。

總體來說，核心素養(yǎng)的發(fā)展直接對應、落實到具體的教學內容，“核心素養(yǎng)”的發(fā)展與“學科核心素養(yǎng)”的培養(yǎng)是一套體系，符合澳大利亞課程目標設計的原則——以“核心素養(yǎng)目標”為主體、“課程目標”為主線的共同體。

（二）以問題導向組織課程內容

《課標》提供相關的教學建議，作為工具協(xié)助教師實現(xiàn)《課標》所要求的教學目標，掌握相關的科學概念、科學方法和技能，是其亮點之一。通過設置一系列的問題串為教師如何激發(fā)學生的好奇心以及求知欲指明方向，教師依據(jù)問題串設計相應的教學內容，在課堂中激發(fā)學生的思維，幫助學生建構知識。

從基礎年級到十年級，每一個年級都有對應的問題串，成為教師組織和發(fā)展課程內容的主要線索。如一年級的問題串設置為:“魚有家嗎？”“如何知道現(xiàn)在的季節(jié)？”“什么讓游樂場變得有趣？設計師如何進行設計？”“如何判斷事物是否發(fā)生了變化？”“科學如何幫助我們關心自己和其他生物？”二年級的問題串設置為:“誰做科學？”“我們怎么知道地球是圓的？”“怎樣才能創(chuàng)作和感受音樂？”“最好的材料是什么，為什么？”“天空是如何隨時間變化的？”《課標》以一系列的問題為引導，不但點明學生在這一學年中可能學到的知識概念，而且細化課程實施與建議部分，為教師提供切實的幫助；同時，同年級學業(yè)標準的問題串與內容標準和內容描述相呼應，連貫展現(xiàn)了《課標》具體的學習內容。

從橫向上看，問題串涉及科學課程的三個維度，主要關注思維能力的培養(yǎng)，構建“內容描述—問題串”的連接方式，以問題串為橋梁開展教學；從縱向上看，在問題串的設計上最先引導學生從關注如何運用科學到科學在生活中的應用，體現(xiàn)問題的進階設計?？傮w來說，《課標》制定基礎年級到十年級的縱向貫通、橫向連接、螺旋式上升的問題串，符合學生的認知發(fā)展。

（三）以跨學科課程作為STEM 素養(yǎng)培養(yǎng)的載體

澳大利亞不但基于其特殊的地理位置以及多元性的文化單獨開設了三門跨學科課程，還依據(jù)每一門學科的特點與其他學科建立跨學科之間的聯(lián)系?！墩n標》中的“學習區(qū)聯(lián)系（Learning Area Connections）”部分，描述了科學學科與其他學科之間建立聯(lián)系的機會，并且指出了構建聯(lián)系的條件。在多門學科之間建立聯(lián)系的好處在于:第一，教師更容易理解如何將這門學科與其他學科進行聯(lián)系以及該如何設計教學環(huán)節(jié)；第二，學生掌握到的知識不再是碎片化的，而是系統(tǒng)的，更有利于知識的遷移與轉化。同時，《課標》提到學習科學對學生的STEM 實踐能力非常重要，跨學科學習和STEM學習可以提高學生的科學素養(yǎng)、數(shù)字素養(yǎng)、設計和計算思維、協(xié)作合作能力以及跨學科問題解決能力，由此形成了環(huán)環(huán)相扣的跨學科學習流程，增加科學與其他學科建立聯(lián)系的可能性。為了體現(xiàn)科學學科的跨學科性，《課標》展示了將科學與數(shù)學、技術、人文社會科學、健康與體育等學科聯(lián)系起來的案例。

培養(yǎng)學生STEM 實踐能力，要建立科學與技術、工程、數(shù)學之間的聯(lián)系，使得學生能夠熟練運用開發(fā)、建模、分析、問題改進和問題解決等技能，為學生在STEM 相關領域的發(fā)展奠定堅實的基礎。［10］如在科學和數(shù)學方面，通過共同關注數(shù)據(jù)這個學習主題，學生練習如何獲取數(shù)據(jù)或者獲得第一手直接測量的數(shù)據(jù)，培養(yǎng)學生的數(shù)字敏感性以及運用數(shù)據(jù)進行分析得到結論的意識。在科學與技術工程方面，重點關注學生如何將學到的科學知識運用到模型構建與設計方面，具體來說就是:在探索自然的實踐中運用所學到的知識與技術，不斷進行改進，形成最終的問題解決方案。這積極回應了《課標》所提到的“在小學階段，學生要設計解決方案，通過視覺程序和傳感器來收集數(shù)據(jù)，分析數(shù)據(jù)改進設計”的學習要求。

（四）以個性化教育促進教育公平

澳大利亞崇尚教育公平的理念，切實關注學生的差異性并且重視學生多樣化的學習需求，不但強調基礎教育的公平性，而且突出個性化教育。ACARA 指出，課程改革要面向全體學生，不受性別、語言、性取向、文化、種族、宗教、社會經濟背景和地理位置等因素的影響，要顧及學生個性化的差異，為學生的多樣化發(fā)展提供可能性。此教育理念下，《課標》提出以下相關教學建議:教師在教學過程中應考慮不同學生（語言、文化、能力等方面有差異）的學習需求，通過設置多層級的教學目標、多樣化的教學內容，采取多類型的教學方法等，確保每個學生的最優(yōu)化發(fā)展。

除此之外，為了滿足不同群體學生（天賦學生、英語非母語的學生、殘障以及多樣化性別的學生）的學習需求，課標編制組構建了“以評價為中心，以課程、標準、能力為三翼”的三維教學模型［11］，從學習內容、學習過程、學習成果、學習環(huán)境四方面來調整教學環(huán)節(jié)以適應學生的多樣化需求，在很大程度上確保了學生的個性化發(fā)展。如針對天賦較高的學生，提出以下教學建議:第一，教師與學生和家長進行商討后，調整學習領域的內容，設置高于學生當前認知水平的教學內容；第二，教師給予學生課程選擇的權利，讓學生參與課程決策過程，學習如何對自己的學習負責；第三，教師為資優(yōu)學生提供機會，讓他們通過合作項目與其他年級的資優(yōu)學生或學校社區(qū)互動；第四，教師指導學生創(chuàng)建自己的學習目標，在合理的時間范圍內設定具體可衡量、具有挑戰(zhàn)性、現(xiàn)實性的目標。不但如此，澳大利亞以法律的形式確保特殊群體學生（如殘疾、低能學生等）的受教育權，頒布《反殘疾歧視法》《殘疾教育標準》等，使得這部分學生能夠最大限度獲得教育公平。［12］［13］

四、思考和啟示

澳大利亞新《課標》與我國《義務教育科學課程標準（2022 年版）》（以下簡稱《課程標準》）［14］整體結構有相似之處，兩者都以培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)為最終目標；在內容編排上都呈現(xiàn)了課程內容和學業(yè)水平，但是兩者各有特點。例如，在結構上，我國《課程標準》由十三個核心概念以及四個跨學科概念組成；澳大利亞《課標》由三個維度、十一個板塊、六個核心概念組成。在課程實施上，我國《課程標準》強調“國家、地方、學校”的三級課程實施方式；澳大利亞《課標》以三個維度中的“一般能力”“跨學科課程優(yōu)先發(fā)展”作為手段輔助教學實施。研究這些差異，能為我國科學課程與教學改革提供新的內容、新的視角，以作參考。

（一）圍繞學生發(fā)展核心素養(yǎng)，形成“素養(yǎng)中心”的課程設計模式

澳大利亞的課程構建了“以核心素養(yǎng)為主體，以課程目標為主線”的教育目標。核心素養(yǎng)作為澳大利亞基礎教育學科實現(xiàn)教育目標的導向，奠定了學科課程標準編制的基調，引領著課程目標的總體方向。澳大利亞課標編制組以學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)為頂層設計，將培養(yǎng)指標對應并且層層落實到學科內容之中，在編制科學課程目標時才不會落入“知識中心”的陷阱，而是使“知識中心”與“素養(yǎng)中心”成為共同體一同推進，使得學習內容與核心素養(yǎng)之間的聯(lián)系更加緊密。

借鑒澳大利亞的經驗，將核心素養(yǎng)發(fā)展作為學科核心素養(yǎng)的頂層設計，擺正學科核心素養(yǎng)與課程標準之間的關系，將課程作為培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的載體，把握學科核心素養(yǎng)的內在結構與標準，準確設定教學目標，合理選擇教學內容，在內容編排上兼顧核心素養(yǎng)各水平之間的有效銜接性，建立基于學生認知水平的、具有可操作性的學業(yè)質量評價標準。［15］［16］

（二）挖掘課程資源中的傳統(tǒng)文化，增強學生的民族文化認同感

澳大利亞因其文化的多元性，一直致力于引領學生理解尊重并傳承澳大利亞悠久的歷史文化，且作為三大維度之一的“跨學科課程優(yōu)先發(fā)展”涵蓋當?shù)氐臍v史文化、其他國家的歷史文化以及在了解歷史文化過程中逐步形成可持續(xù)觀念，更加表明了澳大利亞對歷史文化的重視程度。我國科學課程教材內容的選擇和編寫也應加強歷史文化底蘊，選擇我國典型的并且能體現(xiàn)科學精神的歷史和故事，增添中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化內容，結合科學探究實踐活動呈現(xiàn)科技史，合理選擇科技發(fā)展歷史中的重大事件、中國古代和近現(xiàn)代科技成就、代表性的名人事跡等。

（三）關注學科之間的聯(lián)系，發(fā)展跨學科問題解決能力

澳大利亞的科學課程是一門綜合性的課程，在內容描述中特別強調了如何在科學與技術、科學與數(shù)學、科學與人文社會科學之間建立聯(lián)系，為教師如何進行STEM 教學或跨學科教學提供了可操作的范例。我國《課程標準》中提到“科學、技術與工程的相互促進作用日益增強，推動著生產力的發(fā)展、經濟的繁榮和社會的進步”［14］，表明了科學與技術、工程的關聯(lián)，同時在教材編寫以及相關的教學實施建議中也提到了跨學科的融合。因此，我國要加強綜合課程的設置，借鑒澳大利亞的做法，設立不同層次的STEM 教育項目，綜合考慮不同地區(qū)、不同經濟發(fā)展水平以及不同學生群體的特殊性，設立基于學情的跨學科的活動內容，盡量將所有學生囊括其中。［17］此外，還可以結合相關的學科以及資源的特點，尋找結合的可能性，為教師提供具體、可操作的跨學科教學策略和案例，供廣大一線教師使用。

（四）整合多方社會資源，促進個性化與公平化教育協(xié)同發(fā)展

澳大利亞在追求教育公平化發(fā)展的同時注重學生的差異性和社會發(fā)展需求的多樣性，推進教育公平化與教育個性化的協(xié)同發(fā)展，不但依據(jù)學生的興趣愛好和能力設立包容性的教學和學習計劃，而且為教師提供三維教學模型實現(xiàn)個性化的教學目標。除此之外，為滿足不同群體學生的學習需求，還根據(jù)各類學生的學習特點選擇相應的教育目標、內容和方法，進行因材施教。

教育個性化是教育公平化的重要價值和意義，同時教育個性化程度體現(xiàn)了教育公平化程度。通過個性化教學，每個學生都能得到適合自己發(fā)展的教育資源和教學方法，很大程度上避免了“一刀切”教學模式的弊端，能縮小教育差距，促進教育公平。同時要更多地關注教育資源的公平分配，政府和教育部門應采取措施，為貧困地區(qū)提供支持，如設立教育基金、完善教育設施、開展教師培訓等。