讓學生思維在微項目式學習中發(fā)展

陳春風

〔摘? ? 要〕? 微項目式學習是一種小規(guī)模、短時間內(nèi)完成的學習方式，可以培養(yǎng)學生的科學思維和解決問題的能力。將微項目式學習應(yīng)用于小學科學課堂，可以讓學生在有意義的實踐中學習科學知識和科學方法。與傳統(tǒng)的知識灌輸相比，微項目式學習強調(diào)學習的主動性和興趣性，可以提高學生的參與感和成就感。將微項目式學習與小學科學課程有機結(jié)合，不僅可以培養(yǎng)學生的科學思維，還可以增強他們解決實際問題的能力，為其終身學習奠定基礎(chǔ)。

〔關(guān)鍵詞〕? 小學科學；科學思維；微項目式學習

〔中圖分類號〕? G424? ? ? ? ? ? ? ? 〔文獻標識碼〕? A? ? ? ? ?〔文章編號〕? 1674-6317? ? （2024）? 10? ? 019-021

近年來，在小學科學教育中，項目式學習法逐漸普及。微項目式學習法是項目學習法的一種，它通過設(shè)計一系列小型、有意義的科學探究活動，讓學生在動手操作和協(xié)作中培養(yǎng)科學思維。相比完整的科學項目，微項目更注重過程，能夠讓學生在一個課時內(nèi)完成。通過設(shè)計多個微項目串聯(lián)，學生可以在不同學科內(nèi)容中反復(fù)鍛煉科學思維，逐步掌握科學探究的方法。微項目式學習法為小學生科學思維的發(fā)展提供了一條新途徑。

一、在小學科學教學中開展微項目式學習的意義

微項目式學習法在小學科學教學中逐漸得到應(yīng)用和推廣。這是教學法發(fā)展的必然結(jié)果，具有重要的理論依據(jù)和現(xiàn)實意義。在認知發(fā)展方面，微項目式學習契合小學生的認知特征。小學生正處于具體操作階段向抽象思維轉(zhuǎn)變的時期，微項目通過一系列具體的、時長較短的探究活動，可以合乎認知發(fā)展規(guī)律地培養(yǎng)他們的科學思維。在學習過程方面，微項目注重“做中學”。學生通過動手操作、合作探究完成有意義的項目，可以主動構(gòu)建知識，形成科學概念。這符合建構(gòu)主義學習理論所強調(diào)的學習者主體地位和知識構(gòu)建過程的重要性。在學習效果方面，微項目式學習法強調(diào)過程評價，關(guān)注學生的思維過程和科學方法的運用。這有助于促進素養(yǎng)導向教學，實現(xiàn)從注重知識傳授向注重能力培養(yǎng)的轉(zhuǎn)變。在課程結(jié)構(gòu)方面，微項目式學習法將完整的科學探究項目分割成一個課時內(nèi)可完成的小項目，便于與科學課程內(nèi)容有機結(jié)合，將科學思維培養(yǎng)融入具體知識和技能學習中。因此，在小學科學教學中應(yīng)用微項目式學習法，可以促進學生科學思維的培養(yǎng)，實現(xiàn)學生整體素質(zhì)的提升。這是深化科學教育教學改革、推進素質(zhì)教育的重要舉措。

二、在微項目式學習中促進學生科學思維發(fā)展

（一）立足學生現(xiàn)狀，創(chuàng)建真實探究情境

優(yōu)秀的任務(wù)情境既能激發(fā)高層次思維，又可以為學生提供立體的探究空間。微項目式學習中的情境設(shè)置，必須貼合學生真實的生活經(jīng)歷，且有一定難度，能夠喚醒學生內(nèi)在的學習動力。在小學科學微項目式學習中，教師需要全面了解學生的認知發(fā)展特征和已有知識結(jié)構(gòu)，并以此為基礎(chǔ)構(gòu)建真實的科學探究情境，以有效發(fā)展學生的科學思維。教師要調(diào)研學生已積累的相關(guān)生活經(jīng)驗和科學知識，找到學生認知發(fā)展的“近似區(qū)”，設(shè)計微項目的科學探究內(nèi)容，讓微項目任務(wù)稍稍超前但仍在可接受范圍之內(nèi)，既不過于簡單，也不過于復(fù)雜，從而將新知識牢固地植根于學生原有的知識和經(jīng)驗之中。另外，教師要設(shè)計豐富真實的探究情境，利用學生熟悉的日常用品和場景組織科學探究學習和活動。通過這一方式，學生可以感受到科學學習與實際生活的緊密聯(lián)系，加深對科學知識的理解，培養(yǎng)科學思維能力。這種貼近生活的真實有意義的探究情境，能讓學生主動參與，在潛移默化中形成科學素養(yǎng)。立足學生的認知發(fā)展現(xiàn)狀構(gòu)建真實的探究情境，讓學生在一個貼近生活、有意義的學習環(huán)境中主動探索，是培養(yǎng)科學思維非常重要的教學策略。教師需要充分認識和運用這一策略，以更好地推進素質(zhì)導向的科學教育。

以教科版科學四年級上冊中的《運動與摩擦力》一課為例，教師可以讓學生觀察生活中常見的運動情境，比如滑滑梯、騎自行車等日常運動，引入本課的學習內(nèi)容。在滑動摩擦力部分，教師可以讓學生自備木質(zhì)、塑料和金屬三種材質(zhì)的小板塊，然后在各板塊上分別使鉛筆盒滑動，比較不同材質(zhì)對其滑動性能的影響，測量各種情況下鉛筆盒的滑動距離，由此找到滑動摩擦力與表面材質(zhì)的關(guān)系。在滾動摩擦力部分，教師可以讓學生比較滑行和滾行兩種情況下的運動狀態(tài)，感受到加上輪子或滑輪后物體的運動更為順暢，阻力減小。通過與不用輪子滑行的比較，學生可以理解輪胎、滑輪等運用滾動減小摩擦力的作用原理。在空氣阻力部分，教師可以讓學生自制紙片、紙球等不同形狀的物體，從同一高度落下，比較下落時間的長短，感受物體形狀對空氣阻力大小的影響。學生可以明確球形受阻力小、薄片形受阻力大的知識點。通過這些貼近生活的探究活動，學生可以將抽象的科學概念與具體的生活經(jīng)驗相聯(lián)系，加深理解，培養(yǎng)運用科學思維分析問題和尋求解決方案的能力。

（二）注重因材施教，提供分層思維支架

在小學科學微項目式學習中，學生認知發(fā)展存在個體差異，教師需要因材施教，針對不同學生提供適切的思維支架，以發(fā)展學生的科學思維。教師可以通過觀察、調(diào)查、交流等方式，了解不同學生的認知特征和科學思維發(fā)展水平，區(qū)分認知發(fā)展較快和較慢的學生。隨后，在微項目設(shè)計中，教師針對兩類學生的不同需求，提供分層化的思維支架：對于認知發(fā)展較快、思維較活躍的學生，教師可以在微項目中設(shè)計一些開放性強的問題，鼓勵學生獨立思考，觀察實驗現(xiàn)象，尋找規(guī)律和原因，并進行概括和歸納。在這個過程中，教師可以減少直接的思維提示，讓這部分學生自己思考如何解決問題。而對于認知發(fā)展較慢的學生，教師可以提供更具體詳盡的思維支架，比如針對每個實驗步驟給出詳細指導，在學生出現(xiàn)偏差時及時反饋糾正，并適時給出啟發(fā)性提示。在整個思維過程中對學生進行必要引導，讓這些學生也能順利完成科學探究活動，逐步培養(yǎng)獨立思考的能力。在微項目實施中，教師要根據(jù)不同學生的反饋，靈活調(diào)整思維支架，適時縮減或增加支架，使之始終處于學生的最近發(fā)展區(qū)，以推動所有學生科學思維的發(fā)展。教師針對不同學生的認知發(fā)展水平因材施教，為學生提供動態(tài)調(diào)整的分層思維支架，是促進學生培養(yǎng)科學思維的重要策略。

以教科版科學六年級上冊中的《不簡單的杠桿》一課為例，在介紹杠桿原理時，對于理解能力強的學生，教師可以讓學生獨立觀察日常生活中的杠桿實例，并思考杠桿原理及杠桿與力的關(guān)系，給予開放性的思維問題，鼓勵其獨立思考。而對于認知發(fā)展較慢的學生，教師可以直接用課本示范實驗演示杠桿原理，同時詳細解釋杠桿的力矩平衡關(guān)系，給出清晰的思維支架。在組織學生動手操作時，教師也可以因材施教：對理解較快的學生，可以讓他們自己設(shè)計實驗方案；而對認知較慢的學生，教師需要詳細指導實驗步驟。在實驗反思中，教師可以鼓勵學優(yōu)生歸納總結(jié)杠桿原理及其運用規(guī)律，并提出開放式的思考問題，讓這些學生回顧實驗過程；而對學困生在思維上給予更多啟發(fā)和引導，例如提醒這部分學生回顧實驗中的力矩平衡關(guān)系，引導他們思考杠桿作用的相關(guān)條件。通過這種動態(tài)調(diào)整的分層思維支架，教師可以因材施教，讓不同認知水平的學生都能在原有理解上取得新的進步，而不是被固定的思維模式束縛，從而實現(xiàn)個性化的科學思維培養(yǎng)目標。

（三）重視學生個性，搭建多元展示平臺

在小學科學微項目式學習中，學生存在學習風格和表達方式的個體差異。教師需要重視這一點，搭建開放多元的展示平臺，讓不同特質(zhì)的學生都能在科學探究中得到充分發(fā)展。教師可以通過觀察學生平時的表現(xiàn)，分析他們回答問題的策略，評估完成任務(wù)的方式，了解每個學生的個性和學習風格特征。在微項目式學習的組織中，教師要了解不同學生的個性特點，并給予相應(yīng)的學習機會和支持，讓各類學生都能在微項目式學習中使用個性化的學習方式，開展適合自己的科學探究。教師要依據(jù)學生的習慣和個性，設(shè)計開放的展示平臺，讓學生選擇適合自己的結(jié)果展示方式，如制作實物模型、寫探究報告、進行演講展示等。教師還可以建立網(wǎng)絡(luò)展示平臺，學生可以在上面上傳自己制作的探究視頻、PPT、照片等，豐富展示形式。在展示過程中，教師可以采取多種方式組織展示結(jié)果的評價活動，或是采用展示展評的形式，由學生分享對優(yōu)秀作品的看法和心得體會。通過這種評價活動的設(shè)計，學生可以充分了解同伴的不同嘗試，不僅欣賞了同伴的創(chuàng)造，也能從中學到知識，開闊視野，實現(xiàn)互促共進的目的。教師應(yīng)重視學生個性差異，搭建多元展示平臺，讓不同學生都能在科學探究中得以發(fā)展，促進學生科學思維的有效培養(yǎng)。

以教科版科學五年級上冊中《地震的成因及作用》一課為例，在讓學生了解地震成因時，教師可以鼓勵學生基于個性采用不同形式的展示方式：善于制作的學生可以制作地殼運動模型來模擬震源生成；善于繪畫的學生可以通過繪圖演示震波傳播規(guī)律；善于計算的學生可以統(tǒng)計不同規(guī)模地震的威力對比。在學習地震的危害時，教師可以支持學生設(shè)計防震預(yù)警系統(tǒng)。動手能力強的學生可以制作結(jié)構(gòu)模型，測試不同材料的抗震效果，思維活躍的學生可以設(shè)計防震逃生方案。教師也可以創(chuàng)建網(wǎng)上展示平臺，讓學生上傳地震模擬動畫、防震科普視頻等。平臺可以包括學生自制的地震成因模擬動畫，通過動畫生動展示地殼運動對震源的形成，也可以收錄學生制作的防震減災(zāi)科普視頻。學生可以采用簡單易懂的形式，宣傳地震時的避險方法。最后教師要組織展示評價，讓學生欣賞不同的探究成果。通過開放的展示平臺，學生可以看到其他同伴不同的科學思考方式，學習從不同的角度理解科學問題。這不僅可以讓不同學生的科學思維得到展示、交流、碰撞，還可以實現(xiàn)互促共進的學習效果，有效地培養(yǎng)學生的科學思維能力。

三、結(jié)語

綜上所述，微項目式學習法是教學方式不斷發(fā)展和優(yōu)化的產(chǎn)物。它融合了探究式學習和項目式學習的優(yōu)勢，通過設(shè)計一系列小型、具有實際意義的科學探究活動，可以有效培養(yǎng)學生的科學思維，提高學生的綜合素養(yǎng)。在推行微項目式學習過程中，教師應(yīng)根據(jù)教材內(nèi)容和學生的認知程度，設(shè)計針對真實世界問題的探究項目，幫助學生建立知識與實際的聯(lián)系，從而找到微項目式學習法與小學科學課程有機結(jié)合的最佳途徑。

參考文獻

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