寫作者身份建構(gòu)視角下的大學英語寫作混合式教學模式構(gòu)建

霍勝杰

基金項目：全國高校外語教學科研項目“大學英語寫作者身份建構(gòu)實證研究”（2020SD0161）；山東第一醫(yī)科大學（山東省醫(yī)學科學院）教學改革研究項目“寫作者身份建構(gòu)理論應用于大學英語寫作線上線下混合式教學實證研究”（PX-0121665）

摘要：以寫作者身份建構(gòu)理論為指導的大學英語寫作線上線下混合式教學模式，圍繞寫作者身份建構(gòu)五要素進行寫作教學設計，引導學生從建構(gòu)優(yōu)秀寫作者身份的角度進行英語寫作，強調(diào)教師在教學過程中的引導、組織、促進和協(xié)調(diào)作用。教學實驗表明，該教學模式有利于創(chuàng)建一個鼓勵學生積極思考、主動探索的學習空間，從而達到培養(yǎng)學生自主學習能力，促進深度學習，提高寫作水平的目的。

關鍵詞：大學英語寫作；寫作者身份建構(gòu)；混合式教學

中圖分類號：G642.0? ?文獻標識碼：A 文章編號：1002-4107（2024）04 -00? -04

一、引言

高校非英語專業(yè)的大學英語寫作教學是高校英語教學改革的難點之一。由于師資不足、課時有限、作文批改困難等原因，大學英語寫作教學在很多高校沒有得到足夠重視，很多非英語專業(yè)沒有開設專門的大學英語寫作課程。雖然基于作文自動批改系統(tǒng)的線上線下混合式教學可以解決高校非英語專業(yè)作文批改困難、因課時不足不能開設專門的大學英語寫作課程等問題，但目前國內(nèi)英語寫作混合式教學尚存在“淺層化”表現(xiàn)，線上線下教學無法有機融合，忽視了寫作的過程性和語境對寫作的重要影響，不能有效發(fā)揮教師的主導作用，調(diào)動學生的積極主動性，提高寫作水平。文章擬將寫作者身份建構(gòu)理論應用于高校非英語專業(yè)大學英語寫作教學，從寫作者身份建構(gòu)的角度探尋培養(yǎng)學生自主學習能力、促進深度學習、從而提高英語寫作水平的大學英語寫作線上線下混合式教學模式。

二、文獻回顧

（一）混合式教學模式

混合式教學有機融合了線上、線下教學方式和信息技術(shù)，國內(nèi)外學界對混合式教學開展了豐富的探索。H.EL-Deghaidy（H.德蓋迪）和A. Nouby（A.努比）認為，混合式教學設計應涵蓋社會交互、教師交互和內(nèi)容交互3個方面[1]。 Y. Y. TONG（Y. Y. 童）等人指出，混合式教學需要實現(xiàn)教學內(nèi)容、教學資源、教學策略、教學活動、教學支持、教學評價等要素之間的有機組合[2]。鄭詠滟基于“英語學術(shù)論文寫作”SPOC混合式教學模式發(fā)現(xiàn)，評價、討論、個性化學習等學習環(huán)節(jié)能為學生提供豐富的學習體驗，讓其體會不同身份的轉(zhuǎn)換，推進深度學習[3]。馬曉雷等人將語義波理論引入大學外語混合式教學設計，認為在教學理念和課程設計上“以學為中心”實施變革是實現(xiàn)混合式教學線上與線下有效融合的關鍵[4]。李利、高燕針對高?；旌鲜浇虒W“淺層化”表現(xiàn)，指出混合式教學設計要基于情境、互動、體驗和反思等四個核心要素[5]。劉春林、李寶娣認為，混合式教學的教學效果取決于線上資源的遴選、在線開放課程的合理利用、課堂教學環(huán)節(jié)的設計、課后的輔導答疑等方面[6]。

研究表明，線上線下的簡單疊加不能實現(xiàn)最佳教學效果，混合式教學設計需符合有效學習的內(nèi)在規(guī)律，混合式教學的有效實施能有助于豐富學習形態(tài)，優(yōu)化教學過程，提升學生投入，改善學習體驗。而如何實現(xiàn)線上與線下的有機融合以及如何培養(yǎng)學生的自主學習能力、促進深度學習是當前混合式教學亟需解決的關鍵問題。

（二）寫作者身份建構(gòu)理論

身份（identity）也被稱為認同。《牛津英語詞典》將“identity”定義為“一個人或事物是其本身（而非其他）的狀態(tài)或事實”[7]138。隨著時代發(fā)展，人們逐漸認識到身份不是一種內(nèi)在的、靜止不變的“狀態(tài)或事實”，而是隨著社會互動不斷發(fā)展變化的[8]。應用語言學家B.Norton（B.諾頓）認為“認同”具有建構(gòu)性，用來“指代一個人如何理解其與世界的關系，這種關系是如何跨越時間和空間被建構(gòu)起來的，這個人又是如何理解未來的各種可能性的”[9]。社會身份的建構(gòu)離不開語言等符號資源。基于社會建構(gòu)主義和社會互動理論，R.Ivani？（R. 伊萬尼奇）指出寫作是一種身份行為，寫作者身份包括兩個方面，即寫作者在寫作時的身份和寫作者在寫作中建構(gòu)的身份[10]32。

1998年，R. Ivani？提出的寫作者身份框架中，寫作者身份由相互關聯(lián)的四方面構(gòu)成：自傳式自我（autobiographical self）、語篇自我（discoursal self）、作者自我（self as author）和自我的種種可能性（ possibilities for self-hood）。自傳式自我是由社會建構(gòu)的，是寫作者帶到寫作行為中的知識、經(jīng)驗、價值、信念等，隨著寫作者生活經(jīng)歷的不斷發(fā)展而變化。語篇自我是寫作者在語篇中通過語言資源所塑造的自我形象，與寫作時社會語境中的價值觀、信仰和權(quán)力關系有關。作者自我是寫作者在語篇中身為作者所表達的觀點、立場和信仰，能體現(xiàn)出作者在多大程度上將自己視為真正的寫作者。自我的種種可能性即寫作者在社會文化環(huán)境中各種可能的自我，學習語境中不同的語言資源影響寫作者在語篇中的自我建構(gòu)[7]139。后來，A.Burgess（A. 伯吉斯）和R.Ivani？進一步細化了寫作者身份框架，在原來的基礎上又增加了一個新的自我：讀者眼中的寫作者（perceived writer）[11]。寫作者身份中的五個方面不是獨立存在的，而是相互關聯(lián)、相互影響的，寫作者在文本中建構(gòu)的“語篇自我”是其他幾方面共同作用的結(jié)果。寫作者身份建構(gòu)理論框架表明，寫作者身份不是內(nèi)在的、靜止的，而是跨越時間和空間被建構(gòu)起來的，具有動態(tài)性。在時間維度上體現(xiàn)為過去、現(xiàn)在與未來的互動，在空間維度上體現(xiàn)為不同語境中個體因素與社會因素的互動， 在交際效果上體現(xiàn)為文本、寫作者與讀者之間的互動[7]139。

目前鮮有研究將寫作者身份建構(gòu)理論應用于英語寫作教學研究，作者認為，該理論提出的寫作者身份包含的五方面可為實現(xiàn)大學英語寫作教學線上線下有機融合、培養(yǎng)學生的自主學習能力與促進深度學習提供新的視角。

三、寫作者身份建構(gòu)視角下的大學英語寫作混合式教學模式

后批判教育學認為語言學習不是學習者機械地模仿本族語者如何使用該語言的過程，而是依據(jù)自身的價值觀、意愿和需求，以個人的理念去分析語言本身，重新完成自我定位的過程[12]。英語寫作作為英語學習過程中一項重要的產(chǎn)出活動，不僅是作者在傳遞某領域的內(nèi)容，而且也是作者對自己的思維方式和話語規(guī)范等文化背景的展現(xiàn)，因此，英語學習中的寫作也是作者建構(gòu)自我身份的活動[13]。本研究從寫作者身份建構(gòu)的角度構(gòu)建大學英語寫作線上線下混合式教學模式，教學設計綜合考慮寫作者身份包含的五要素，即“自傳式自我、語篇自我、作者自我、自我的種種可能性和讀者眼中的作者”，引導學生以建構(gòu)優(yōu)秀寫作者身份為出發(fā)點，依據(jù)自己的價值觀、意愿和需求進行寫作構(gòu)思、材料搜集、修改完善和同伴互評，在傾力構(gòu)建自身最高水平作文的過程中，學會積極思考、主動探索，從而達到培養(yǎng)自主學習能力、促進深度學習和提高寫作水平的目的。

（一）依托讀寫教程創(chuàng)建寫作教學設計

每一語篇都蘊含著寫作者的“自傳式自我”。R.Ivani？認為，如果寫作者有機會展示的話，每一篇文章之后都有一段與之相關聯(lián)的豐富的歷史。寫作者在文章中展現(xiàn)的立場并不純粹是一系列思考的結(jié)果，而是建立在寫作者之前跟不同個體、聲音和語篇的接觸之上的。而寫作者對語篇的接觸并不是任意隨機的，而是受社會限制的，不是所有人都有機會聽到、讀到、練習、慢慢學會應用某些語篇并建立與之相關聯(lián)的身份[10]211-213。我國高校學生教育背景雖大致相同，但受個體、家庭、地區(qū)差異等方面的影響，學生帶到寫作現(xiàn)場的身份差異，即“自傳式自我”差異還是很大的。因此，教師在進行大學英語寫作教學設計時需將學生的背景經(jīng)歷考慮在內(nèi)，保證每個學生都能學習相關的背景知識。高校目前所用大學英語讀寫教程每單元一個主題，課后有相應的寫作結(jié)構(gòu)講解和練習，英語教師依據(jù)讀寫教程講授的內(nèi)容創(chuàng)建寫作教學設計，既可以解決非英語專業(yè)課時不足，無法開設專門的大學英語寫作課的問題，也可以讓所有學生獲得寫作需要的背景知識，彌補學生寫作前期因“自傳式自我”差異造成的知識、經(jīng)驗、價值、信念等方面的不足。若讀寫教程中對相關寫作知識的講解不能滿足學生要求，當前各大慕課平臺有很多優(yōu)質(zhì)在線大學英語寫作課程，可搜索相應的章節(jié)教程讓學生課下學習。

（二）搜索選擇，交流共享

寫作受寫作者本人的背景經(jīng)歷與社會文化環(huán)境影響，也受寫作時具體的交際情境，即寫作者身份中的“自我的種種可能性”的影響。換句話說，寫作者在寫作中“語篇自我”和“作者自我”的表達并不是建立在無限可能之上，而是建立在寫作時所處的社會文化、所在學術(shù)機構(gòu)等語境之中?？死甑妮斎胼敵黾僬f也強調(diào)了要想輸出，首先必須要有足夠的輸入。尤其作為外語學習者，學生要在寫作中游刃有余地展現(xiàn)好“作者自我”和“語篇自我”，需要在寫作前獲取盡可能多的的語言資源輸入。因此，學生在學好讀寫教程課文、課后練習及觀看相關慕課，了解寫作主題、寫作結(jié)構(gòu)的基礎上，還需輸入更多的語言資源。教師此時要扮演好引導者的角色，引導學生在課余時間搜索相關網(wǎng)站、語料庫等，查找相關主題的文章及與主題相關的美文美句，并將搜索到的文章和美文美句在班級群共享。除了交流共享美文美句，學生也需要在班級群中對寫作主題進行批判性解讀，將自己的觀點發(fā)布在班級群中，其他同學做出回應并提出自己的觀點，在交流中形成自己的觀點立場。在本過程中，教師要扮演好引導者，組織者、促進者和協(xié)調(diào)者的角色，激發(fā)、敦促學生積極參與，盡量讓每個學生都能在班級群中夠暢所欲言。學生在交流碰撞中不斷修正、充實自己對寫作主題的理解，最終形成比較全面、客觀的立場觀點，并積累了一定的語言素材，為在寫作階段充分展現(xiàn)“作者自我”和“語篇自我”做好準備。

（三）線上寫作，修改完善

在充分利用“自我的種種可能性”，獲得盡可能多的語言資源后，學生進入最重要的線上寫作階段。線上寫作階段是學生充分展現(xiàn)“作者自我”和“語篇自我”的階段。學生經(jīng)過前期的學習、寫前階段的搜索資料、同伴交流、深入思考，已具備了足夠的語言資源輸入，形成較全面的立場觀點，線上寫作為他們提供了一個語言輸出和傳遞自我信息的機會。學生將寫好的作文提交作文自動批改系統(tǒng)后，系統(tǒng)會給學生提交的作文實時打分和提供分析性反饋信息，學生根據(jù)作文自動批改系統(tǒng)的實時打分和信息反饋，對自己前期的學習做出及時評判和修正。教師在此階段要繼續(xù)扮演好引導者和督促者的角色，抽查學生作文，從篇章結(jié)構(gòu)、主題思想、銜接、語言表達等方面批閱學生作文，在線告知學生需要修正的地方，隨后整理歸納作文批閱中發(fā)現(xiàn)的問題，根據(jù)教學安排在課堂或班級群適時作出反饋，引導學生運用網(wǎng)上詞典、語料庫等找尋貼切的英語表達，督促學生及時作出整改，讓學生在修改完善中學習如何更好地表達“語篇自我”和“作者自我”。通過修改完善作文，成績得到提高，學生也能體會到主動學習取得進步的快樂，重塑對自我的認識，更加主動地學習。

（四）多元評價，共同進階

寫作教學中富有激勵性的多元評價體系的建立能對學生的寫作者身份認同建構(gòu)起到積極地促進作用。除了自傳式自我、語篇自我、作者自我、自我的種種可能性，完整的寫作者身份建構(gòu)還包括“讀者眼中的寫作者”?！白x者眼中的寫作者”包含兩方面：在寫作過程中，對讀者的預期以及與讀者的關系會影響寫作者自我身份的建構(gòu); 在寫作完成后，通過與文本的互動，讀者形成對寫作者的印象[7]139。這說明，讀者也參與寫作者在文本中身份的建構(gòu)，影響語篇的寫作，在大學英語寫作中則體現(xiàn)為作為讀者的英語教師和同伴的評價會影響學生的英語寫作，并對他們在寫作中的寫作者身份認同建構(gòu)起著非常重要的作用。同伴互評是很多作文自動批改系統(tǒng)自帶的功能，已被證明其更能增強學生的讀者意識、作文質(zhì)量意識，提高英語寫作技巧和積極性，并幫助學生拓展內(nèi)容的深度。在寫作活動中，教師要引導學生做好同伴互評，鼓勵學生發(fā)現(xiàn)同伴寫作中的優(yōu)點，并將發(fā)現(xiàn)的美文美句發(fā)布到班級群。所有同學修改完作文，提交終稿后，以小組為單位評選出優(yōu)秀作文，教師將評選出的優(yōu)秀作文在班級群展示，供大家學習分享。整個寫作過程完成之后，教師要對本次作文做出富有激勵性的評價，引導學生分析歸納自己在本次寫作中取得的進步，增加學生成就感，體會寫作者辛勤筆耕寫出華章的快樂。通過教師評價、同伴互評、分析歸納自身取得的進步等多元評價環(huán)節(jié)，增強學生的讀者意識，構(gòu)建積極的寫作者身份認同，讓學生更主動、有效地參與到以后的寫作中去。

四、寫作者身份建構(gòu)視角下的大學英語寫作混合式教學模式驗證

為了驗證寫作者身份建構(gòu)視角下的大學英語寫作混合式教學模式的有效性，作者選取護理專業(yè)四個行政班的141名同學作為研究對象，其中兩個行政班為一個教學班，一共兩個教學班，兩個教學班的人數(shù)分別為71、70。經(jīng)統(tǒng)計，兩個教學班大一第一學期大學英語1期末考試作文成績和總成績沒有顯著性差異。教學實驗在大一第二學期進行，71名學生的教學班為實驗組，70名學生的教學班為控制組，兩組的主講教師和教學內(nèi)容一致。根據(jù)教學安排，讀寫教程每兩周學習一個單元，在學習完一個單元后，教師根據(jù)單元主題設計相同的寫作題目布置給學生，學生進行為期四周的寫作。在教學實驗中，實驗組的學生根據(jù)上述混合式教學模式安排進行寫作，課后根據(jù)自身情況進行慕課學習，搜集寫作相關資料，班級群小組討論，在線小組互評、師生互評，修改完善。并且，教師指導貫穿于整個寫作過程，在引導學生主動學習的前提下，教師適時作出總結(jié)反饋，保證所有學生都能主動參與到學習中?？刂平M的學生在作文自動批改系統(tǒng)收到老師布置的題目后，獨自進行在線寫作，根據(jù)系統(tǒng)給出的提示修改作文，最終由作文自動批改系統(tǒng)給出評分。學期末，學生參加學校統(tǒng)一組織的大學英語2期末考試，其寫作成績和總成績作為后測成績。

實驗結(jié)果通過SPSS 22.0軟件進行量化分析，將實驗前、實驗后的期末考試寫作成績和總成績分別進行獨立樣本T檢驗和描述性統(tǒng)計分析，所得結(jié)果如表1所示。

表1結(jié)果顯示，在實驗前，兩組學生的大學英語1期末寫作成績和總成績基本相近，并無顯著性差異（P=0.080>0.05；P=0.772>0.05）。這說明，在大一第一學期學期末，實驗未進行之前，兩組學生的作文水平和英語整體水平并未呈現(xiàn)顯著性差異。在實驗結(jié)束后的大學英語2期末考試中，實驗組的寫作平均成績和期末總平均成績均明顯高于控制組。而T檢驗結(jié)果也表明兩組的差異達到了顯著水平（P=0.000<0.05；P=0.011<0.05）?？梢姡瑢嶒灲M學生經(jīng)過一個學期寫作者身份建構(gòu)視角下的大學英語寫作混合式教學模式的學習，不但寫作水平高于控制組，英語整體水平也明顯高于控制組。

教學實驗結(jié)束后，作者組織實驗組學生寫本學期的大學英語寫作學習總結(jié)，共收到學習總結(jié)69份。有53名學生在學習總結(jié)中表示經(jīng)過本學期的學習，寫作水平有所提高，其中49名學生認為自己的英語水平有了整體提高；51名學生認為學會了寫作策略和技巧，如寫作構(gòu)思、搜集寫作材料、修改完善作文等；42名學生認為這種教學模式提高了他們的寫作興趣，以后會更加主動學習；35名學生提到經(jīng)過本學期的寫作學習，自己有了寫作者的意識。其中有一位同學這樣寫道：“原來英語寫作并不難，關鍵是要有自己的觀點，思路清晰，用正確的語言表達自己的思想。我感覺用正確的語言表達自己的思想做起來有些難度，需要多讀、多記、多練習”。有一位學生表示：“經(jīng)過本學期的寫作學習，學到了一些寫作策略，學會自己搜集寫作資料，潤色文章。發(fā)現(xiàn)如果真正投入進去，多學多看，就能寫出好文章，感覺自己也可以成為一位優(yōu)秀的英語寫作者”。還有一位同學認為“學會主動努力把文章寫好后，也學會了主動去學其他的知識，感覺不但寫作水平提高了，英語水平也提高了”。上述結(jié)果表明，寫作者身份建構(gòu)視角下的大學英語寫作混合式教學模式具有良好的教學效果。

五、結(jié)束語

目前，我國混合式教學模式推廣和大學英語寫作線上教學資源建設已取得一定成效，線上線下混合式教學能夠解決高校非英語專業(yè)大學英語寫作教學課時不足的問題。但是，囿于各種原因，大學英語寫作混合式教學存在淺層化表現(xiàn)，忽視寫作的過程性、學生的主體性和教師的主導性等問題。作者提出以寫作者身份建構(gòu)理論為指導的大學英語寫作線上線下混合式教學模式，圍繞寫作者身份五要素進行教學設計，引導學生從建構(gòu)優(yōu)秀寫作者身份的角度進行英語寫作，強調(diào)教師在教學過程中的引導、組織、促進和協(xié)調(diào)作用。初步教學實踐表明，本教學模式可以培養(yǎng)學生在寫作過程中的自主學習能力，實現(xiàn)線上線下有機結(jié)合，推動學生進行深度學習，提高英語寫作水平。本教學模式尚處于理論探索和實踐階段，還需要在教學過程中進一步驗證。

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