主體化教育中“學(xué)”與“教”的融合
——來自朗西埃和列維納斯的教育對(duì)話

黃辰昕 肖紹明

我國學(xué)界在40多年前興起了主體哲學(xué)和主體教育研究的熱潮,這股熱潮伴隨各類主體教育實(shí)驗(yàn)延續(xù)至今。王道俊、郭文安等將“主體性”(subjectivity)視作主體教育理論的核心,認(rèn)為主體教育理論范疇為“作為教育主體的學(xué)生的主體性及其發(fā)展問題”以及“主體性在其對(duì)象性活動(dòng)中的地位和作用問題”〔1〕?！叭耸墙逃钠瘘c(diǎn)”“學(xué)生作為教育過程的主體”等觀點(diǎn)成為主體教育的理論根基。自上世紀(jì)90年代始,主體教育理論邁向主體間性教育、公共性教育階段〔2〕,“主體”的教育意蘊(yùn)愈加豐富。主體之為主體的主體性不再是封閉的、孤立的,而是在各種關(guān)系與境域中不斷生成的。格特·比斯塔將這一主體性的生成過程稱作主體化(subjectification),并指出,“主體化是一切教育任務(wù)中最根本的”〔3〕。相比“成為主體”“應(yīng)該成為什么樣的主體”等問題,主體化教育(subjectifying education)在強(qiáng)調(diào)學(xué)生主體性的基礎(chǔ)上,更加關(guān)注學(xué)生“成為主體如何可能”與“如何作為主體存在”。因此,當(dāng)主體教育理論研究從“主體性”向“主體化”轉(zhuǎn)移,更突出主體教育的過程性、情境性與多元性,旨在研究學(xué)生自身如何在關(guān)系、行動(dòng)、選擇、遭遇中成為主體,而不僅僅作為教師眼中的主體時(shí),便為傳統(tǒng)主體教育理論提供了一種新的教育語言〔4〕。然而,在學(xué)術(shù)發(fā)展史和學(xué)理邏輯上,主體化教育理論無論如何都繞不開當(dāng)代著名哲學(xué)家、教育思想家雅克·朗西埃和伊曼努爾·列維納斯。作為主體化教育的理論來源和奠基者,他們有關(guān)“學(xué)”與“教”之主體化教育路徑的交鋒或?qū)υ?建構(gòu)和深化了后現(xiàn)代主體哲學(xué)和主體教育哲學(xué),豐富和發(fā)展了主體教育實(shí)踐的理論基礎(chǔ)。

一、通過“學(xué)”成為主體的學(xué)習(xí)本體論

朗西埃在《無知的教師:智力解放五講》中提到,教師約瑟夫·雅科托不懂荷蘭語,卻成功教導(dǎo)荷蘭學(xué)生學(xué)會(huì)法語?；诖?他認(rèn)為,教師與學(xué)生的智力是平等的,“一切的人類技藝產(chǎn)品中運(yùn)作著同一種智力:一個(gè)人總能理解另一個(gè)人的言說”〔5〕。平等不是教育要達(dá)到的目標(biāo),而是教育開始的前提。教育不是有知者對(duì)無知者的講解,而是與教師同為無知者的學(xué)生的自我學(xué)習(xí)、自我解放,通過“學(xué)”而不斷成為主體。

(一)以“學(xué)”為核心的主體化內(nèi)涵:自我解放

朗西埃的教育哲學(xué)根植于其政治美學(xué)。他認(rèn)為,真正的美學(xué)不是布迪厄所說的“品味區(qū)隔”,而應(yīng)致力于重新分配可感性(distribution of the sensible),使原本被排除在可感體制外的不可感者可感。政治即是如此:“在政治之中,主體并不是一個(gè)固定體;他們是擁有時(shí)刻、場所、發(fā)生的間續(xù)性行動(dòng)者?！薄?〕政治的追求不在于成為某種主體,而在于“成為主體”這一充滿張力的事件本身。朗西埃將美學(xué)的政治稱作“異托邦”,而“異托邦意味著想象‘異’(heteron)或者‘他者’(other)的一種特定方式”〔7〕。不平等的社會(huì)結(jié)構(gòu)或許是常態(tài),人在政治中往往是以他者的身份出現(xiàn),他者即是那些被原有體制排斥的、無資格的“無分之人”(une part des sans-part)。政治主體化的過程,便是“無分之人”從他者不斷轉(zhuǎn)變?yōu)橹黧w的過程。

基于其政治美學(xué),朗西埃將學(xué)生的主體化理解為通過自學(xué)不斷實(shí)現(xiàn)自我解放。首先,他指出教師與學(xué)生兩種身份的區(qū)隔本是一種不平等,“因?yàn)槭墙逃龑W(xué)的,所以是不平等的”〔8〕,學(xué)生是教學(xué)體制中的他者。其次,即便學(xué)生受到身份限制,但他們依舊可以自我解放,即通過“學(xué)”消解身份上的不平等,這正是學(xué)生主體化的表現(xiàn)。然而,傳統(tǒng)教育的講解邏輯卻依靠一套精心設(shè)計(jì)的管制話語,將師生局限于身份所處的等級(jí)框架內(nèi),阻礙了學(xué)生的自學(xué)。這套話語以師生智力不平等為前提:只有有知教師的講解才能給無知學(xué)生帶來真理,學(xué)生不具備自我學(xué)習(xí)的能力。講解再現(xiàn)并固化了師生身份區(qū)隔的不平等。但是,并沒有任何證據(jù)顯示學(xué)生只有在教師的講解中才能獲得知識(shí),將師生智力不平等視為教育前提顯然毫無依據(jù)。朗西埃認(rèn)為不存在任何可能的形式化教學(xué)方法,所有教學(xué)方法背后都預(yù)設(shè)了受教之人無知的不平等前提。他提出,學(xué)生要想成為主體,要想從各類教學(xué)法中解放出來,只有通過自我學(xué)習(xí)。夏爾·拉蒙以“反對(duì)教育學(xué)”來形容朗西埃,而朗西埃確實(shí)或多或少地顯示出這一點(diǎn),“學(xué)生們是靠自己學(xué)習(xí),不需要教師做講解”〔9〕。

(二)以“學(xué)”為核心的主體化方式:基于平等的智力言說自身

朗西埃認(rèn)為,進(jìn)步主義教育將所謂進(jìn)步的教學(xué)方法形式化并加以推廣,依然反映了一種通過“教”讓學(xué)生從無知到有知的主體化邏輯,以“進(jìn)步”取代了“平等”,為“解放活動(dòng)的核心安置了依賴”〔10〕。相比于成為教育的結(jié)果,平等更應(yīng)是教育的前提,“政治在治安邏輯與平等邏輯的遭遇之處協(xié)作”〔11〕。學(xué)生應(yīng)該被視為與教師智力平等的存在,不依賴教師的“教”而能夠自學(xué)。雅科托的實(shí)驗(yàn)很好地反映了以“學(xué)”為核心的主體化過程。其中,學(xué)生分別系于雅科托的意志和書的智力,前者在于激發(fā)學(xué)生運(yùn)用智力的意志,后者反映學(xué)生自我的智力,“我們所說的解放,就是指人認(rèn)識(shí)到并保持這兩層關(guān)系的不同,就是一個(gè)人在他的智力只服從自身、不論他的意志是否服從另一個(gè)意志時(shí)的活動(dòng)”〔12〕。學(xué)生從無知到有知,不是因?yàn)榻處煹摹敖獭?而是因?yàn)槿魏稳硕季邆涞睦斫庹Z言的能力和自我學(xué)習(xí)的意志。教師與學(xué)生一樣“無知”,他們所能做的只是喚醒學(xué)生自我學(xué)習(xí)的意志,充當(dāng)學(xué)生學(xué)習(xí)的輔助者。“工匠必須去講他的成果才能自我解放;學(xué)生必須去講他想學(xué)習(xí)的技藝?！薄?3〕智力平等的基礎(chǔ)是語言能力的平等,自我學(xué)習(xí)的表現(xiàn)是運(yùn)用智力言說(parole)自身。主體化過程中一項(xiàng)典型練習(xí)是永久的“即興演講”,這實(shí)際上是通過言說展現(xiàn)自身的心智歷險(xiǎn),展現(xiàn)對(duì)他人言說的自我理解,“借助即興演講的練習(xí),人類存在就可以依據(jù)自身作為理性存在的天性去認(rèn)知并肯定自己”〔14〕。以“學(xué)”為核心的主體化方式,是基于平等的智力言說自身,內(nèi)含學(xué)生自我學(xué)習(xí)的意志。

由是觀之,朗西埃展現(xiàn)了一種“學(xué)”之境域的主體化教育思想。他將雅科托的教育稱作“普遍教育法”,實(shí)際上指不包含任何教學(xué)法的教育。這一教育思想暗含“學(xué)”與“教”的對(duì)立。博耶森認(rèn)為,“無知的教師”已然是新自由主義教師的終極形態(tài),教育成功的全部責(zé)任基于學(xué)生個(gè)體的努力〔15〕。而在朗西埃晚期著作《被解放的觀眾》中,教師的任務(wù)更明顯地僅表現(xiàn)為求證學(xué)生認(rèn)真學(xué)習(xí)的事實(shí)〔16〕。比斯塔認(rèn)為,朗西埃此處反映了一種“嘗試—錯(cuò)誤—嘗試”的建構(gòu)主義式教育動(dòng)力,學(xué)生個(gè)體建構(gòu)屬于自己的故事,師生之間沒有直接的關(guān)系〔17〕。

二、通過“教”成為主體的教學(xué)本體論

主體化過程本是學(xué)生成為主體的過程,自然脫離不了學(xué)生自己的“學(xué)”。相比朗西埃,列維納斯則提供了一種在“教”中學(xué)生成為主體的可能。列維納斯撰寫了一些關(guān)于猶太教育的文章,也曾擔(dān)任東方以色列師范學(xué)校校長,“教育始終是他關(guān)注的領(lǐng)域”〔18〕。在諸多學(xué)者看來,列維納斯用絕對(duì)他者(the Other)界定自我,提供了一種有別于傳統(tǒng)的方式以思考教育學(xué)〔19〕。列維納斯本人也常用“教導(dǎo)”(teaching)形容他所指的倫理關(guān)系,“……呼喚與教導(dǎo),是與我之關(guān)系——倫理關(guān)系——的開始”〔20〕。 依據(jù)列維納斯的觀點(diǎn),學(xué)生本源地與教師處于一種不平等的倫理關(guān)系中,在“教”中實(shí)現(xiàn)主體化。

(一)以“教”為核心的主體化內(nèi)涵:與他者共生

通過“教”成為主體的思想反映在列維納斯的他者倫理學(xué)中。列維納斯認(rèn)為,相比向死而生的決斷,最原始的情緒應(yīng)該是逆死而生的不安(mauvaise conscience)。存在對(duì)于人來說是一場“生存斗爭”,總是要“打擾自己,強(qiáng)行起身”〔21〕。人正是因?yàn)楸池?fù)著存在的重?fù)?dān),所以常常表現(xiàn)出疲憊懶惰。因此,人的第一選擇往往不是“去存在”(zu sein),而是從存在(il y a)中逃離,即“實(shí)顯”(hypostase)。實(shí)顯是為了擺脫共時(shí)性的時(shí)間,擺脫人永遠(yuǎn)走向既定未來的命運(yùn)。實(shí)顯的方式是不斷于每一個(gè)瞬間中“源點(diǎn)復(fù)返”(récurrence)。正如漢娜·阿倫特所言,“盡管人終有一死,卻不是為死而生,而是為著開端啟新而生的”〔22〕。 時(shí)間不是共時(shí)性的,而是歷時(shí)性的,瞬間的開端便是終點(diǎn),這即是無端。

雖然人可以通過源點(diǎn)復(fù)返逃離存在,但也因此陷入了時(shí)間的停滯,這在列維納斯看來便是所謂自我的束縛。擺脫束縛依靠他者的救贖。列維納斯的他者是相對(duì)于主體唯一的“絕對(duì)他者”,并非海德格爾所言沉淪態(tài)中復(fù)數(shù)的“常人”。只有絕對(duì)他者才可作為另一個(gè)瞬間打破主體的源點(diǎn)復(fù)返,中斷自身的獨(dú)斷性:“自我的封閉的時(shí)間性被從無法預(yù)知的他人的來臨所打破?！薄?3〕同時(shí),主體還能夠借助他者的力量奔赴全新、他異、歷時(shí)的未來,作為“別樣的他者”出現(xiàn),即列維納斯所言的“實(shí)體轉(zhuǎn)化”(transubstantiation),而非復(fù)歸總體性的軌道。列維納斯批判西方傳統(tǒng)哲學(xué)充斥著“總體性的暴力”,總是試圖用自我的同一扼殺他者的差異。與之相反,他追求的是“去形式化”(dêformation),即保證他者的絕對(duì)相異性。在列維納斯看來,他者恰恰是作為主體時(shí)間無端的根源:“我并不是用將來去定義他者,而是用他者去定義將來?！薄?4〕主體借他者定義將來,這一過程中發(fā)生的是主體對(duì)他者的替代(substitution),“當(dāng)我說話,就已經(jīng)是暴力了”〔25〕?！拔摇闭f話的同時(shí)他者無法說話,主體在世界中的位置是占據(jù)他者的位置得來的。當(dāng)然,主體并不能徹底取代他者,否則主體也將無可取代。對(duì)此,列維納斯創(chuàng)造性地提出,由主體替他者受難和承擔(dān)罪過,以替他者負(fù)責(zé)的方式與他者共生,這已經(jīng)可以表述為“為他者而生”,主體與他者的關(guān)系因此演變?yōu)橐环N倫理關(guān)系。

基于列維納斯,一切存在者在存在之前已陷入一種與他者共生的倫理關(guān)系中,倫理學(xué)先于存在論。用他者倫理學(xué)解釋教育問題,則師生間的倫理關(guān)系是教育立足的根本,教師于學(xué)生而言是不可或缺的存在。并且,教師的角色全然不是學(xué)生學(xué)習(xí)的輔助。與其說教師的存在是為了學(xué)生的“學(xué)”,不如說“學(xué)”是師生倫理關(guān)系引發(fā)的。列維納斯將倫理學(xué)解釋為“由他人的在場而對(duì)我的自發(fā)性提出質(zhì)疑”〔26〕,他者的介入與質(zhì)疑在教育中即表現(xiàn)為“教”,不是教師將學(xué)生視作學(xué)生,而是學(xué)生將自己視作學(xué)生,主動(dòng)接受“教”?！皩W(xué)”發(fā)生于“教”之中,已然是一種“受教”,學(xué)生的主體性處于“自我擴(kuò)張”和“為他而在”的張力之中。只有經(jīng)由“教”,學(xué)生封閉的自我才得以開敞,進(jìn)而自我識(shí)認(rèn)、自我選擇、自我反思,不斷超越自身以實(shí)現(xiàn)主體化。

(二)以“教”為核心的主體化方式:在不平等關(guān)系中回應(yīng)他者

與他者共生的倫理關(guān)系對(duì)于主體而言似乎是不平等的。首先,因?yàn)橹黧w對(duì)他者的替代,他者對(duì)主體來說是孱弱的,主體必須承擔(dān)對(duì)他者無償?shù)呢?zé)任(responsibility)。其次,對(duì)他者的責(zé)任不可由第三人替代,主體正因?qū)λ叩呢?zé)任而獨(dú)一無二。最后,因主體對(duì)他者無償?shù)呢?zé)任,主體于他者又是喪失權(quán)能的。主體自愿處于一種不平等的關(guān)系中,不能“意向”或“凝視”他者,甚至無法對(duì)他者言說,只能單方面回應(yīng)他者“面容”(visage)的呼喚(a call from the other)。“在世之自我在走向萬物的同時(shí)也退出了萬物”〔27〕,主體以自我貶黜的方式為他者而生,在與他者的相遇中顯現(xiàn)出自我的不可替代。

列維納斯以“人質(zhì)”比喻倫理關(guān)系中的主體,以“面容”比喻相對(duì)的他者。面容是絕對(duì)他者在個(gè)體他者身上的臨顯。用漢斯·約納斯的話說,面容并非視覺的產(chǎn)物,而是聽覺的事件〔28〕,象征來自絕對(duì)他者的呼喚。主體因獨(dú)有的責(zé)任必須回應(yīng)他者,也因而與他者形成了獨(dú)特的對(duì)話,“對(duì)話中蘊(yùn)含倫理維度……倫理之根在對(duì)話”〔29〕。倫理關(guān)系即是對(duì)話關(guān)系。相應(yīng)地,在教育中教師所做的應(yīng)該是制造與學(xué)生對(duì)話的機(jī)會(huì),使學(xué)生不能對(duì)他者的呼喚充耳不聞。這一觀點(diǎn)需要與蘇格拉底的助產(chǎn)術(shù)區(qū)分開,因?yàn)樘K格拉底與學(xué)生的對(duì)話并不發(fā)生于倫理關(guān)系中。列維納斯認(rèn)為:“蘇格拉底的師傅角色什么也不傳授,它傳授的只是已知的?！薄?0〕蘇格拉底為學(xué)生設(shè)置了學(xué)習(xí)唯一真理的要求,并預(yù)設(shè)了學(xué)生已知一切:“不同的和相反的意見的碰撞最終產(chǎn)生了單一的和唯一的真理的火花?！薄?1〕這實(shí)際上反映了蘇格拉底以自己為摹本對(duì)學(xué)生的投射與同化。蘇格拉底理解的真理是普遍內(nèi)在的、封閉的、唯一的,學(xué)生的獨(dú)特性被消解,相應(yīng)的“教”僅具有知識(shí)性的一面。相反,列維納斯認(rèn)為真理是開放的、異在的、生成的,他者是真理的條件:“教導(dǎo)是真理的這樣一種自行產(chǎn)生的方式,以至于真理并非我的作品,我不能把它從我的內(nèi)在性中引出來?！薄?2〕只有倫理的對(duì)話才具有創(chuàng)造性:“作為獨(dú)一無二的個(gè)體,我們以各自不同的方式,對(duì)他者做出負(fù)責(zé)任的回應(yīng),從而得以進(jìn)入這個(gè)世界?！薄?3〕但是,列維納斯也認(rèn)為助產(chǎn)術(shù)存在積極的一面,即“不排除那作為老師面容中的高度的無限”〔34〕。蘇格拉底錯(cuò)在將學(xué)生主體化,卻不錯(cuò)在要求學(xué)生回應(yīng)他。學(xué)生需要教師帶來自身之外的“驚異的創(chuàng)傷(traumatism of astonishment)”。列維納斯將學(xué)習(xí)視為一種創(chuàng)傷性事件,學(xué)習(xí)始于對(duì)他者的敬畏,主體承受著自我破裂的風(fēng)險(xiǎn)與被改變的可能〔35〕。莎朗·托德指出,在列維納斯的思想中,減輕學(xué)習(xí)創(chuàng)傷的方式便是敞開自我,回應(yīng)他者〔36〕。以“教”為核心的主體化方式,是讓學(xué)生在不平等的倫理關(guān)系中回應(yīng)他者,通過這一回應(yīng)擔(dān)承其獨(dú)屬于個(gè)體的命運(yùn)。

由此,列維納斯貢獻(xiàn)了一種“教”之境域的主體化教育思想,學(xué)生的“學(xué)”實(shí)際上是“受教”,這一思想似乎與朗西埃形成鮮明的對(duì)比。事實(shí)上,二者的哲學(xué)立場確實(shí)存在沖突。朗西埃追求一種基于政治美學(xué)、強(qiáng)調(diào)平等原則的政治主體化,反對(duì)以列維納斯他者倫理學(xué)為代表的法國“二戰(zhàn)”后哲學(xué)倫理轉(zhuǎn)向,認(rèn)為所謂的他者倫理學(xué)并不關(guān)涉道德關(guān)切,其中對(duì)極端他律性的追求更是與政治的平等原則相互抵觸〔37〕。而列維納斯則致力于追求極致的主體與他者間關(guān)系,將倫理學(xué)視作超越政治的第一哲學(xué),主張相應(yīng)的倫理主體化。二者思想的異識(shí)在主體化教育中表現(xiàn)為“學(xué)”與“教”的對(duì)立。

三、“學(xué)”“教”融合何以可能

盡管朗西埃和列維納斯的思想存在明顯區(qū)別,但仔細(xì)對(duì)比后不難發(fā)現(xiàn),同樣以主體化為教育核心,二者對(duì)個(gè)體獨(dú)特性的強(qiáng)調(diào)、對(duì)傳統(tǒng)權(quán)威的反對(duì)、以生成性視角看待主體性的理論前提又是一致的。顯然,二者思想存在融合的可能。換言之,在“學(xué)”“教”總被視為二元對(duì)立、此消彼長的當(dāng)下,在終身學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)型社會(huì)等學(xué)習(xí)化風(fēng)潮消減教學(xué)話語之際,如果依然承認(rèn)“學(xué)”和“教”相互獨(dú)立又于教育中共存,承認(rèn)教師教學(xué)對(duì)于學(xué)生學(xué)習(xí)的必要性,那么應(yīng)該找到主體化教育中“學(xué)”“教”融合的可能。

(一)“學(xué)”“教”獨(dú)立共存的教育史依據(jù)

在古代,“學(xué)”與“教”的關(guān)系便表現(xiàn)為獨(dú)立共存。戰(zhàn)國末期的《學(xué)記》和昆體良的《雄辯術(shù)原理》分別是中、西方古代第一部系統(tǒng)的教育、教學(xué)法專著?！秾W(xué)記》沿襲儒家思想,尤其是孔子“以學(xué)論教”的特點(diǎn),更重視“學(xué)”。但“以學(xué)論教”并非“以學(xué)定教”,《學(xué)記》是在保證“學(xué)”“教”獨(dú)立的基礎(chǔ)上,由“學(xué)”出發(fā)提供一條“學(xué)”“教”融合的路徑。其根據(jù)在于,《學(xué)記》代表的儒家思想強(qiáng)調(diào)師道尊嚴(yán),對(duì)“學(xué)”的強(qiáng)調(diào)并沒有取消“教”的重要地位。教師不僅作為傳道者,還手握學(xué)生學(xué)習(xí)之道,如“學(xué)者有四失,教者必知之”“君子既知教之所由興,又知教之所由廢,然后可以為人師也”,不支持“燕朋逆其師”“獨(dú)學(xué)而無友”?！缎坜q術(shù)原理》則明確肯定教師在教學(xué)中的主導(dǎo)地位,更重視“教”:“教師的職責(zé)是教,學(xué)生的職責(zé)是證明他們是可教的。這種職責(zé)如果缺少一個(gè)方面,另一方面就是無用的?！薄?8〕但是,其又提出:“除了使我們的學(xué)生不需要總是有人教,我們的教學(xué)還能有什么別的目的呢?”〔39〕以“教”為源頭的昆體良最終是為了“不教”,讓學(xué)生懂得“學(xué)”,可見對(duì)“教”的強(qiáng)調(diào)也不會(huì)妨礙“學(xué)”?；诶ンw良將“學(xué)”“教”視作雙邊活動(dòng),他實(shí)際上是由“教”出發(fā),提供一條“學(xué)”“教”融合的路徑。

兩本教育學(xué)開山之作均反映出“學(xué)”與“教”獨(dú)立共存的關(guān)系?！皩W(xué)”與“教”相互獨(dú)立,“教”不一定引發(fā)“學(xué)”,“學(xué)”與“教”之間存在延異(différance),但這與二者共存并不沖突。應(yīng)該從“學(xué)”與“教”的關(guān)系出發(fā)思考二者,而非從孤立的“學(xué)”與“教”出發(fā)思考二者的關(guān)系?！渡袝ふf命》提到“學(xué)所以自覺,下之效也;教人所以覺人,上之施也。故古統(tǒng)謂之學(xué)也”〔40〕,“學(xué)”乃是一種受到外界啟發(fā)的“覺悟”,具有“受教”的內(nèi)涵。因?yàn)椤笆芙獭北竞汀敖獭毕鄬?duì)應(yīng),“學(xué)”也因而與“教”相聯(lián)系。同時(shí),“教”也得以存在于“受教”之中而與“學(xué)”相呼應(yīng)。基于“學(xué)”“教”關(guān)系的歷史,回顧20世紀(jì)西方教育哲學(xué),通過朗西埃與列維納斯主體化思想的比較,以“學(xué)”與“教”共同具備的“受教”涵義為基軸,可以進(jìn)一步闡發(fā)“學(xué)”與“教”的關(guān)系,揭示兩種主體化教育思想的關(guān)聯(lián),并提出“學(xué)”與“教”在主體化教育中可能的兩條融合路徑:以不變的不平等倫理關(guān)系為教育前提,“學(xué)”以“受教”的內(nèi)涵與“教”關(guān)聯(lián);以歧義性的師生對(duì)話為教育語言,“教”存在于“受教”之中而與“學(xué)”呼應(yīng)。

(二)不平等的倫理關(guān)系:“學(xué)”的“受教”內(nèi)涵

朗西埃與列維納斯主體化思想的最大不同在于對(duì)主體與他者關(guān)系的理解。列維納斯主張?jiān)诓黄降鹊膫惱黻P(guān)系中主體化,但關(guān)系的不平等并不妨礙主體智力的運(yùn)用。朗西埃也承認(rèn)社會(huì)結(jié)構(gòu)本是不平等的,但當(dāng)“無分之人”嘗試從他者轉(zhuǎn)變?yōu)橹黧w時(shí),他已經(jīng)處于與他者的平等關(guān)系中了,“社會(huì)中有秩序,因?yàn)橛幸恍┤嗣?而其他人服從。但是,若要服從此命令,至少要有兩件事:你必須了解此命令,以及你了解你應(yīng)該服從。因此,要達(dá)到此條件,你早就已經(jīng)與命令你的人平等了”〔41〕。二者思想的差別不在于智力平等的前提,而在于不平等的倫理關(guān)系是否應(yīng)該得到改變。那么,倫理關(guān)系是否如朗西埃所認(rèn)為的那樣,作為一種壓抑主體自我解放的存在?又或者表面上是培養(yǎng)主體性,實(shí)則造成了主體對(duì)他者的過度依賴?原初的倫理關(guān)系又是否成立?

朗西埃曾批評(píng)利奧塔以絕對(duì)他者為主體終極導(dǎo)向的崇高美學(xué),并稱其為對(duì)主體的奴役。在利奧塔的描述中,主體與他者的關(guān)系是:“說話者出現(xiàn)了,而我是受話者,關(guān)于他,我什么也不知道,除了他將我置于受話者的位置?！薄?2〕利奧塔被公認(rèn)為列維納斯思想有力的傳人之一,諸多學(xué)者認(rèn)為朗西埃實(shí)際上是借評(píng)價(jià)利奧塔與列維納斯隔空對(duì)話〔43〕。然而,朗西埃對(duì)利奧塔的批評(píng)并不適用于列維納斯。因?yàn)樵谝昧芯S納斯時(shí),利奧塔已經(jīng)將主體的被動(dòng)性替換成了他者的主動(dòng)性。相比之下,列維納斯主張的差異性并非由他者激活,而是他者作為差異與主體相遇,即“他異”(alterity)。列維納斯的思想帶有濃重的希伯來文化色彩,即上帝從不對(duì)人做任何要求,責(zé)任于人而言是無端的,并非“以上帝之名”:“正義與和平的法則不會(huì)化身為人。它不會(huì)給我們追隨的榜樣?！薄?4〕并且,主體的被動(dòng)性也不等于他者的主動(dòng)性。列維納斯的主體雖然欲望他者,但并不受他者奴役,也不過分依賴他者。欲望的本質(zhì)在于滋養(yǎng)自身,保全自身,在于沉浸于他者帶來的一切美麗風(fēng)險(xiǎn),列維納斯將其描述為“游戲的無利害的快樂”〔45〕。主體總是處于主動(dòng)與被動(dòng)兩極之間,以某種獨(dú)特的方式表達(dá)自身。用偏向于呂克·馬里翁的解釋,是“可見者把自己給予觀看”〔46〕。

可見,倫理關(guān)系雖然不平等,但并不會(huì)壓制朗西埃所主張的主體化。并且,列維納斯提供了這一關(guān)系不變的理由。列維納斯曾指出,馬丁·布伯的“我與你”因?yàn)閳?zhí)著于主體間的平等交互,一方面使得“孤立的主體性之不可回避的特性在他那里是被低估的”〔47〕;另一方面使得主體“依賴一種對(duì)他人的先在經(jīng)驗(yàn)”〔48〕,執(zhí)著于平等的相互關(guān)系,既沒有保證主體的獨(dú)特性,又使得他者落入被總體化的境地。師生關(guān)系的根本是倫理關(guān)系,這一論斷的支持不在于世俗的倫理準(zhǔn)則,而在于對(duì)師生雙方同為獨(dú)立主體的承認(rèn);不在于要不要承擔(dān)倫理責(zé)任,而在于如何承擔(dān),“對(duì)列維納斯來說,教與學(xué)的關(guān)系像倫理關(guān)系一樣,在于‘存在二元性的不可逾越性’”〔49〕。在和平中發(fā)展自我的代價(jià),即是無償為他者負(fù)責(zé)。韓炳哲對(duì)此的解釋是自我的“不能之能”,“列維納斯的自我……用將他者排除在外的方式來獲取一席之地”〔50〕。

基于上述論述,若將師生不平等的倫理關(guān)系視作教育前提,那么“學(xué)”便具有“受教”的內(nèi)涵。“世界本身作為教而存在。學(xué)習(xí)作為成長的方式意味著永遠(yuǎn)與世界之教相遇和相合”〔51〕,“學(xué)”由“教”引發(fā),“教”非但不壓制“學(xué)”,還作為“學(xué)”的根源。如列維納斯所言,存在本身是一件疲憊的事情,需要他者的援助,更何況人已然處于與他者的關(guān)系之中。博耶森指出,朗西埃教育思想的問題在于將所有學(xué)生都視作智力平等的人來對(duì)待,忽視了不同學(xué)生之間的差別〔52〕。社會(huì)、家庭對(duì)學(xué)生成長帶來的影響有時(shí)遠(yuǎn)比學(xué)校教育更深遠(yuǎn),列維納斯常常稱猶太教師“拉比”為“醫(yī)生(doctor)”,暗示了“教”的治愈性〔53〕。并且,援助不是弱者接受來自強(qiáng)者的饋贈(zèng),不是受強(qiáng)者同化而成為總體中的一部分,而是暴露于他者帶來的風(fēng)險(xiǎn)中,迎接困難與挑戰(zhàn)以得到升華。主體化并不是一個(gè)連續(xù)的過程,人無法以籌劃未來的方式囊括未來。教育所能做的是讓學(xué)生盡可能經(jīng)歷更多的不確定性,豐富對(duì)未知的準(zhǔn)備,以驚奇的態(tài)度看世界,打破自我中心主義的樊籠。這與博爾諾夫的非連續(xù)性教育思想不謀而合,“這一真正的自己決不是在平靜的連續(xù)性的發(fā)展中形成的,原則上只能在與他人的遭遇中”〔54〕。在安娜·斯特漢看來,列維納斯實(shí)際上提供了一種有關(guān)學(xué)習(xí)的論證,因?yàn)椴黄降鹊膫惱黻P(guān)系既不表現(xiàn)為具體的權(quán)力關(guān)系,也非對(duì)教學(xué)關(guān)系的經(jīng)驗(yàn)性描述,而是作為主體化的條件,因而本質(zhì)上屬于一種學(xué)習(xí)條件〔55〕。

(三)師生的歧義性對(duì)話:“教”與“學(xué)”的呼應(yīng)

除了“學(xué)”具有“受教”的涵義,二者思想的可通之處還在于“教”存在于“受教”中,這一點(diǎn)反映了朗西埃和列維納斯對(duì)“教”共同的去形式化理解。只不過,朗西埃將“教”的全部意義局限于知識(shí)講解,因而在根本上否決了“教”。而列維納斯進(jìn)一步發(fā)掘“教”的倫理關(guān)系,從而豐富了“教”的去形式化內(nèi)涵并鞏固了“教”的基礎(chǔ):“教”無法囊括“學(xué)”,“教”存在于“受教”之中,如他者的面容只能通過主體負(fù)責(zé)任的回應(yīng)與行動(dòng)而在場,學(xué)生處在教師理性籌劃和知識(shí)權(quán)能之外。

在二者思想中,“教”的去形式化典型地表現(xiàn)為歧義(dissensus)性的師生對(duì)話。朗西埃與列維納斯都重視對(duì)話在主體化過程中的運(yùn)用。相對(duì)而言,前者強(qiáng)調(diào)主體的自我言說:“無名者無法說話”〔56〕;后者強(qiáng)調(diào)主體回應(yīng)式的言說(le Dire):“言辭的教導(dǎo)性正在于走向言說者”〔57〕。融合二者對(duì)話思想,“教”代表教師對(duì)學(xué)生言說的質(zhì)詢,“學(xué)”或“受教”則代表學(xué)生對(duì)教師質(zhì)詢的回應(yīng)。師生對(duì)話得以持續(xù)的關(guān)鍵,既在于學(xué)生必須回應(yīng)教師,也在于教師將學(xué)生的回應(yīng)視作言說并進(jìn)行質(zhì)詢。雖然朗西埃反對(duì)絕對(duì)他者的概念,但他所言的“主體的言說”無法脫離一個(gè)區(qū)別于主體的他者:言說的目的是為了在既定體制中實(shí)現(xiàn)可感性再分配,他者若不回應(yīng),那么主體的言說仍然只是一種噪音。并且,他者不僅要回應(yīng)主體,還必須有歧義地回應(yīng),“歧義是一種被限定的說話情境,對(duì)話之一方同時(shí)理解和不理解另一方說的話”〔58〕。哈貝馬斯試圖通過平等與可理解的對(duì)話達(dá)成主體與他者間的共識(shí),但這樣的交往理性在朗西?？磥砘谝环N“理解是交往本質(zhì)”的虛假預(yù)設(shè),實(shí)質(zhì)不過是對(duì)既定體制的維護(hù)。朗西埃認(rèn)為,“政治性舞臺(tái),也就是共有爭議的悖論性共同體之舞臺(tái)”〔59〕,歧義不是有意的誤解,而是只有深入理解后才能產(chǎn)生的不理解,這一不理解不是反對(duì)對(duì)話者的言說,恰恰是為了對(duì)話的延續(xù),用列維納斯的話說,是“話語中……一種與他異性的并非排異反應(yīng)的關(guān)系”〔60〕,關(guān)鍵不在于達(dá)成共識(shí),而在于保留并承認(rèn)他者的他性。正是在他者的質(zhì)詢中,主體成為了他者,面臨著從他者到主體的主體化挑戰(zhàn)。因此,主體實(shí)際上是以回應(yīng)的方式言說,以言說的方式回應(yīng),“……暗示了一個(gè)復(fù)雜的對(duì)話結(jié)構(gòu),此結(jié)構(gòu)雙重地構(gòu)成了被雙重否認(rèn)的共同體場景”〔61〕。這正是列維納斯所表達(dá)的:“自我在申辯之中同時(shí)既肯定自身又服從于超越者,這種申辯處于話語的本質(zhì)之中。”〔62〕有學(xué)者認(rèn)為,朗西埃繼承了列維納斯倫理學(xué)中隱含的對(duì)話倫理〔63〕。二者的語言思想都具有他異性的特征,他者不會(huì)有終極意義的出場。對(duì)話的關(guān)鍵不在于內(nèi)容,而在于所反映出的對(duì)話者關(guān)系。對(duì)話無論作為政治參與的形式,還是倫理關(guān)系的象征,都將持續(xù)發(fā)生。

將二者的對(duì)話思想置于教育領(lǐng)域,“教”以質(zhì)詢式的回應(yīng)發(fā)生于學(xué)生言說式的回應(yīng)中,即學(xué)生帶有“受教”涵義的“學(xué)”中。比斯塔認(rèn)為,教學(xué)具備朗西埃之“歧義”的特性,在《無知的教師》中,朗西埃確實(shí)或多或少體現(xiàn)了這一點(diǎn):“他去詢問,要求一段言說?！薄?4〕除了要求學(xué)生回應(yīng),教師還需要將這一回應(yīng)視作學(xué)生自我的言說而進(jìn)行質(zhì)詢,否則便違背了智力平等的教育前提。在這一過程中,教師同樣作為主體展開對(duì)話。因此在比斯塔看來,朗西埃實(shí)際上提供了一種支持教學(xué)的論證〔65〕,并且這一論證同時(shí)還能表現(xiàn)為對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的支持。和列維納斯一樣,朗西埃也曾批評(píng)蘇格拉底的助產(chǎn)術(shù),認(rèn)為這一方法實(shí)際上是對(duì)學(xué)生的鈍化,關(guān)鍵在于蘇格拉底本質(zhì)上并不視學(xué)生的回應(yīng)為學(xué)生自我的言說。蘇格拉底質(zhì)詢學(xué)生的目的是為了消除歧義,試圖以自身的所知囊括學(xué)生的表達(dá)。朗西埃則是為了深入歧義,通過對(duì)話使學(xué)生說出超越其已知的事物。相信學(xué)生有能力超越自我,超越教師,這才是視學(xué)生與自己智力平等的表現(xiàn)?？梢园l(fā)現(xiàn),朗西埃與列維納斯對(duì)蘇格拉底的批評(píng)殊途同歸。

總之,朗西埃與列維納斯都看到了自我言說與回應(yīng)他者之間的聯(lián)系,語言的交互性是二者的基本共識(shí),“教”存在于“受教”之中而與“學(xué)”呼應(yīng),是二者對(duì)話思想在主體化教育中融合的表現(xiàn)。列維納斯將語言的此種交互本質(zhì)稱為“好客”〔66〕,所謂“好客”,是以親近他者的方式敞開自我,以回應(yīng)的方式言說自身,這已然是一種倫理的對(duì)話:“視見面容,就是言說世界?！薄?7〕倫理的對(duì)話是獨(dú)一無二的,無需任何霸權(quán)式的規(guī)定便能使對(duì)話中的歧義見效,而倫理關(guān)系也憑借歧義的對(duì)話顯現(xiàn),二者的結(jié)合正反映了教育之義。

四、在“學(xué)”與“教”中主體化

基于朗西埃與列維納斯的思想對(duì)話,以“學(xué)”為核心的主體化思想實(shí)則提供了支持教學(xué)的論證,而以“教”為核心的主體化思想也暗藏對(duì)“學(xué)”的支持,二者思想提供了一條融合“學(xué)”與“教”的主體化教育路徑。融合的關(guān)鍵在于回歸教育的倫理本色與對(duì)話特質(zhì),從關(guān)系性而非孤立性重思“教”與“學(xué)”的內(nèi)涵:“學(xué)”以“受教”的姿態(tài)出現(xiàn),“教”則需存在于“受教”之“學(xué)”中。

(一)“教”的禮物與“學(xué)”的信任

“學(xué)”以“受教”的姿態(tài)出現(xiàn),“教”則以禮物的形式存在于“學(xué)”之中。以不變的倫理關(guān)系為教育前提,學(xué)生接受教師的教導(dǎo)便是在接受來自他者的禮物。禮物并不像德里達(dá)所說的處于自身不斷解構(gòu)的交換關(guān)系中,而是如馬里翁所言始終保留著最原初的被給予性。當(dāng)下的教導(dǎo)不會(huì)立刻展現(xiàn)效應(yīng),總是在未來才作為無以償還的禮物顯現(xiàn),學(xué)生從教師那里獲得的不可見者更甚于可見者。具體來說,教導(dǎo)的禮物特質(zhì)表現(xiàn)為學(xué)生對(duì)教學(xué)的享受:“享受依附于外在……將自己安置在世界之中?！薄?8〕在享受中,主體不是以自身為基準(zhǔn)統(tǒng)攝世界,而是依賴他者達(dá)到無我的境界,滋養(yǎng)自身。將“教”視作禮物還表現(xiàn)為學(xué)生從教導(dǎo)中汲取獨(dú)有的靈感,任何一次“教”都促成了學(xué)生的獨(dú)一無二與不可替代:“那以靈感我者是另一者(1)伍曉明在《另外于是,或在超過是其所是之處》中,將列維納斯使用的“l(fā)’autre”(通常譯為“他者”)譯為“另一者”,以區(qū)別列維納斯使用的另一詞“illéité”。,而我是在被另一者之靈所感的狀態(tài)下說出‘在這兒呢,我’,作為對(duì)于另一者的回應(yīng)?！薄?9〕列維納斯的思想指明,“教”不都是朗西埃所說的通過講解壓抑學(xué)生的解放,還有使學(xué)生獲得享受與創(chuàng)造力的一面。

依據(jù)朗西埃和列維納斯的對(duì)話,對(duì)禮物的接受帶有風(fēng)險(xiǎn),因而也總是以彼此信任的對(duì)話呈現(xiàn)。信任反映了師生間的倫理關(guān)系。因?yàn)橐阶陨?所以才需要接受教導(dǎo);因?yàn)榻處煶阶陨?所以其言詞才具有教導(dǎo)意義。學(xué)生通過教導(dǎo)通達(dá)教師,實(shí)則也是教師借學(xué)生顯現(xiàn)自身,這便是列維納斯所言“教授或被教授,言說或能夠被言說”的關(guān)系〔70〕。學(xué)生信任教師能夠說出自我沒能力說出的,教師信任學(xué)生袒露自我的表白與言說,師生雙方基于本體的受教欲望,彼此親近與托付。因?yàn)橛兴叩拇嬖?“一切交流(即一切真正的社會(huì)生活)”才具有教育性〔71〕。教育必須基于信任,不信任他者的教育反而會(huì)影響到主體自身真誠的表達(dá)。即便在雅科托的實(shí)驗(yàn)中,學(xué)生依然相信教師給他們?cè)O(shè)定的任務(wù)及準(zhǔn)備的教材。如果失去這一信任,那么連學(xué)習(xí)也無法開始。為了避免來自他者的質(zhì)疑或批評(píng),要么否定他者,要么緘默自身,這便是教師講解權(quán)威和學(xué)生掩飾想法的原因與表現(xiàn)。正是在信任的對(duì)話中,教育為學(xué)生準(zhǔn)備著未知的未來,“教育是告訴學(xué)生‘我會(huì)讓你為未來做好準(zhǔn)備’,即使不知道未來會(huì)發(fā)生什么”〔72〕。

(二)“學(xué)”的欲望與“教”的世界

在列維納斯看來,主體化的首要?jiǎng)恿εc其說是自我學(xué)習(xí)的意志,不如說是對(duì)他者的欲望。這是一種受教育的欲望。受教育的欲望不以自我滿足為目標(biāo),而是持續(xù)傾聽他者不可還原的外在召喚:不是尤利西斯式的返鄉(xiāng),而是亞伯拉罕式的出離自身;不是向他者索求以成為某種主體,而是“無限度地與他者保持不切合性”的事件〔73〕。與此相對(duì)的是斯賓諾莎式的欲望:“欲望是心靈對(duì)某個(gè)它認(rèn)為是好的事物的一種傾向”,意志則是“一種肯定或否定的能力”〔74〕。因此,在欲望他者之前,主體必然已經(jīng)擁有決定他者是否值得欲望、應(yīng)該如何欲望的意志,意志才是欲望的先導(dǎo)。然而,教育的開端出于擺脫孤獨(dú)狀態(tài)的迫切與他者異質(zhì)性的神秘。如前所述,“教”作為禮物,具有滯后性與不確定性,這一欲望和意志的關(guān)系并不符合教育現(xiàn)實(shí)。并且至少在教育中,對(duì)他者的欲望不應(yīng)該涉及過多的效能考量。這種“于自身中促成,揚(yáng)棄一切起限定作用的東西”的絕對(duì)精神式的自我籌劃彰顯的是一種無條件的主體性〔75〕,對(duì)教育“主體化”任務(wù)的強(qiáng)調(diào)反對(duì)的正是這種不證自明的主體性。

“學(xué)”欲望“教”,相應(yīng)地,“教”的使命是將世界帶至“學(xué)”的面前?！敖獭笔菫榱恕皩W(xué)”,而不是將“學(xué)”限制在“教”中。教育關(guān)注自我的轉(zhuǎn)變,而非主體的證成。教育是主體與他者排斥性共存的異托邦?！禣ECD學(xué)習(xí)框架2030》提出人類主體以他者性為核心的共主體性目標(biāo)〔76〕,聯(lián)合國教科文組織則在《2050年教育愿景宣言》提出“與世界共生”的教育范式變革,從人類中心的教育學(xué)轉(zhuǎn)向非人類中心教育學(xué)〔77〕。教育的目的不是讓學(xué)生成為世界中心,而是與他者共生并走向世界。比斯塔認(rèn)為,學(xué)校是“中途之所”,是家通往世界的街道〔78〕。 街道作為“中間領(lǐng)域”,在空間上不像廣場作為中心輻射四周,而是交叉多元,沒有中心的。然而街道卻能夠聯(lián)絡(luò)內(nèi)外空間,使萬物共存共生,求同存異,而非任何一種中心主義〔79〕。接受教育,便是踏上離家通往世界的征途,教育要做的是給予學(xué)生時(shí)間,讓學(xué)生做好進(jìn)入世界的準(zhǔn)備。進(jìn)入世界并為世界而存,正是教育引導(dǎo)學(xué)生“成為主體如何可能”與“如何作為主體存在”的主體化之意蘊(yùn)所在。