如何引導小學中年級學生講好文言故事

摘 要：講故事是學生小學階段學習文言文的重要一環(huán)，有助于學生深化理解，感受文言文的情趣、理趣。要想讓學生講好故事，教師應深入解讀教材，準確定位故事功能，借助可視化工具，為學生搭建講故事的支架，從橫、縱向兩個方面拓展、延伸，引導學生從會講故事、趣講故事到樂講故事。

關鍵詞：文言故事；中年級；功能定位；支架；拓展

中圖分類號：G62 文獻標識碼：A 文章編號：0450-9889（2024）01-0114-04

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱《2022年版語文課標》）針對小學中年級提出“注重感悟國家通用語言文字的文化內涵，初步認識中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化蘊含的思想和智慧”的要求。文言文言簡義豐，是學生了解并傳承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的重要資源。小學中年級是學生學習文言文的起步階段，三年級、四年級教材中編排的6篇文言文都是學生耳熟能詳的人物故事，兼顧故事性與趣味性。

教師該如何利用好教材資源，引導學生在讀懂文言文的基礎上領悟故事中蘊含的哲理呢？筆者認為，講故事是連接二者的重要一環(huán)。小學生都喜歡聽故事、講故事，教師可引導學生通過講故事，把抽象的文字轉化成一幅幅鮮活的畫面，讓學生消除理解障礙，在深化理解、感悟情理的同時達到訓練思維、激發(fā)興趣的目的。在教學實踐中，筆者摸索出引導學生講好文言故事的一些方法。

一、以終為始，定位故事功能

小學中年級教材編排的6篇文言文，對學生來說并不陌生，特別是《司馬光》《鐵杵成針》等故事，學生在生活中聽過、讀過，甚至還講過?；趯W生已有的學情，在引導學生講故事之前，教師需要深入解讀教材，定位每個故事的功能（如表1）。

這6篇文言文雖然都是人物故事，但故事類型不同，有歷史故事、寓言故事、神話故事，其中有3篇文言文的課后習題明確提出了講故事的要求。教師要在學生原有認知水平的基礎上，綜合年段目標、單元相關語文要素及文本特點，理清兩個問題：講到什么程度？怎么講？教師只有把這兩個問題弄清楚了，指導學生講故事時才會有方向，而不是眉毛胡子一把抓。

例如，《司馬光》《王戎不取道旁李》屬于歷史人物故事，文中的主人公在歷史上是有原型的，教師可以引導學生參讀主人公的其他故事，再基于史實及人物特點，對人物的言行進行合理拓展，把故事講清楚、講生動?！妒刂甏谩愤@類寓言故事，其功能是通過故事說明道理，起勸誡的作用，因此應著重引導學生把故事中最能說明道理的部分講清楚，還可以聯系自己的生活談一談，重在感悟故事的理趣。《精衛(wèi)填?！穼儆谏裨捁适拢畲蟮奶攸c就是神奇，教學時需要教師注意兩方面：一是故事是虛構的，是人們心理上對萬物（對未知現象）的一種樸素理解；二是故事中的很多具體情節(jié)是不可解釋的，講故事的重點要引導學生感受神話神奇的想象、曲折的情節(jié)和鮮明的人物形象，而不去糾結其不合常理之處［1］。

教師一旦了解以上功能定位，在教學時就能做到以終為始，心中有數，給予學生精準的指導；在引導學生講故事的過程中就能找準發(fā)力點，使學生感受到文言文的魅力。

二、搭建可視化支架，讓學生會講故事

《2022年版語文課標》針對小學中年級“閱讀與鑒賞”制定的目標之一是“誦讀優(yōu)秀詩文，注意在誦讀過程中體驗情感，展開想象，領悟詩文大意”。結合這一年段目標，學生講好文言故事需要做到三點：按順序、講清楚、會想象。其中“按順序”和“講清楚”是講好文言故事的基礎，是建立在理解內容之后的二次轉化，而圍繞故事展開合理的想象，需要學生結合自身的認知及生活實際，對文本進行個性化再創(chuàng)造，具有一定的難度。想要做到以上三點，教師可引導學生借助支架，讓思維可視化，使學生會講故事。

（一）抓關鍵字，讓順序可視化

講故事，首先不能遺漏情節(jié)，要做到有序。中年級的6篇文言文雖然篇幅短小，但都是按照起因、經過、結果的順序把故事交代清楚的。教學中，教師可以引導學生按照故事發(fā)展的順序，緊扣關鍵字講故事。例如：教學《司馬光》一課，引導學生抓住關鍵字“沒”“擊”“活”，理清“一兒沒水—光擊甕救人—兒得活”的故事發(fā)展順序；教學《精衛(wèi)填?！芬徽n，可以引導學生結合“溺”“銜”“堙”三個關鍵字，自主發(fā)現故事每一部分的聯系：女娃因溺水化為精衛(wèi)鳥，故銜木石填海，想要把東海填平。像這樣借助關鍵字梳理故事，能使故事脈絡有序、直觀地呈現在學生眼前，降低了講的難度，符合學生的認知規(guī)律。

（二）梳理言行，讓情節(jié)可視化

俗話說：“人不離事，事不離人?！比宋锕适骂惖奈难晕囊彩侨绱耍宋锏难孕兄苯油苿又适虑楣?jié)的發(fā)展。教學時，教師可以引導學生在理清故事順序的基礎上，梳理出每一部分人物的言行。梳理的過程，其實就是還原故事情節(jié)的過程，能幫助學生掃清理解的障礙。比如，文言文中常會出現前文提到的人物到后文就省略的情況，這無疑是學生理解上的“攔路虎”。而梳理人物言行，則能巧妙地引導學生弄清楚話是誰說的、事是誰做的。在《鐵杵成針》一課中，就存在主語省略的情況（如圖1），教師如果引導學生梳理李太白和老媼的言行（如表2），就有助于學生厘清人物關系，為講清楚故事內容奠定基礎。

關于梳理人物言行的呈現形式，教師可以放手讓學生用自己喜歡的方式去呈現。呈現的方式可以是表格式、思維導圖式，也可以是圖文并茂的連環(huán)畫等形式。呈現形式只是手段，重在引導學生抓住人物言行，把故事講清楚。

（三）補留白處，讓想象可視化

在學生講清楚文言故事內容的基礎上，要想讓學生給故事“加點料”，就需要教師引導學生展開想象。這是對文本的再次開發(fā)，也是學生講好文言故事的難點，教師在這個過程中應發(fā)揮穿針引線的作用，引導學生挖掘有價值的文本留白，通過搭建想象支架，讓抽象轉換成具象，讓想象可觀、可感、可借鑒，而不是空中樓閣，可望而不可及。在借助支架講故事的過程中，學生既感悟了情理、發(fā)展了思維，又提升了表達能力。

1.圖文交互展開想象

研讀教材可以發(fā)現，教材的每一篇文言文都配有符合故事情境的插圖，教師要充分利用插圖與文本資源，引導學生交互閱讀，展開想象。比如《精衛(wèi)填?！芬徽n，配套插圖上畫著波濤洶涌的大海掀起巨浪，精衛(wèi)鳥一躍而起。這一插圖直觀地呈現了女娃化身成精衛(wèi)鳥這一神奇的情節(jié)。教師可以以此為切入點，借助圖片引導學生展開想象，讓學生用自己的語言把這個神話故事的“神奇”講出來。

師：看著課本上的插圖，你打算給故事加入哪些內容？

生1：我想加入精衛(wèi)填海時的動作、神態(tài)……

生2：我想加入精衛(wèi)與大海的對話……

生3：我想加入大海洶涌的環(huán)境……

師：大家剛才所說的想加入的內容，有的是課文中寫到的，有的并沒有寫到，我們可以對此展開想象。（板書：展開想象）除了可以看插圖去想象，文中的哪些描寫也可以展開想象？

生1：我想在“女娃游于東海”這一處展開想象。

生2：我想在“故為精衛(wèi)”，人變成鳥這個神奇的地方展開想象。

生3：我想在“常銜西山之木石”這一處展開想象。

師：從大海到西山，再從西山到大海，這一路之間，精衛(wèi)會經歷什么？又會怎么做？

生3：精衛(wèi)在填海的過程中遇到狂風暴雨，翅膀都被打濕了，但是她沒有放棄，咬著牙，堅持從西山銜著木石去填海。

師：像這樣展開想象，就能把“常銜西山之木石”的過程說得扣人心弦了。

以上教學，教師引導學生借助插圖展開想象，學生想象的角度各不相同，有的聚焦于精衛(wèi)，有的聚焦于當時的環(huán)境。當學生打開思路后，教師順勢引出“展開想象”這一話題，引導學生由看插圖想象遷移到關注文字本身展開想象。比如，圍繞“常銜西山之木石”，想象精衛(wèi)在填海的過程中遇到的困難，以及克服困難的做法。在抓住文本留白處想象的過程中，學生從文字到插圖，再從插圖到文字，一來一回，故事越講越神奇，越講越生動。教師還可以追問：“你為什么會這么想象？”引發(fā)學生逆向思考，也為感悟精衛(wèi)這一鮮明形象做好鋪墊。

2.代入人物展開想象

讓學生講故事時把自己代入文中某個角色，有助于學生走進人物內心，在讀懂人物的基礎上展開想象。例如，《王戎不取道旁李》一課中，面對道旁的李樹，其他孩子都爭著跑過去摘，“唯戎不動”。在此處，教師可以引導學生展開想象：“如果你就是王戎，此刻你是怎么想的？”學生把自己代入王戎的角色，聯系前文掛滿李子的李樹，以及后文王戎的語言，就能還原出王戎思考的過程——他善于觀察，善于思考，沒有“從眾”一起去摘果子。學生在代入角色想象的過程中，也潛移默化地受到了影響：不盲從，堅持做自己。

又如，《鐵杵成針》一課，教師可以引導學生代入李白的角色展開想象（如圖2），感悟“鐵杵成針、滴水穿石”的道理。

三、橫向拓展，讓學生趣講故事

孔子曰：“知之者不如好之者，好之者不如樂之者?！迸d趣可以激發(fā)學生的內驅力。講故事不是目的，而是學習文言文的一個重要手段。教師要設置具體的情境，引導學生橫向拓展，走出故事本身去講故事。

（一）創(chuàng)設語用情境，趣講故事

《2022年語文課標》強調“義務教育語文課程培養(yǎng)的核心素養(yǎng)，是學生在積極的語文實踐活動中積累、建構并在真實的語言運用情境中表現出來的，是文化自信和語言運用、思維能力、審美創(chuàng)造的綜合體現”。要想讓學生對講故事感興趣，必須創(chuàng)設相關語用情境，促使學生增強語言運用能力和思維能力。例如，教完《守株待兔》一課后，教師可以創(chuàng)設教學情境：“如果你是故事中那位農夫的鄰居，要給自己的孩子講這個故事，你會怎么講？”學生就會自然而然地把自己代入長輩的角色，學著長輩的樣子講故事，分享人生經驗。學生將道理融入故事講出來，其實也得出了自己的認識：人不能只靠好運氣，只有通過努力才能獲得成功。通過橫向拓展講故事，學生進一步感悟寓言“小故事，大道理”的魅力所在。

又如，教完《精衛(wèi)填?！芬徽n后，教師可以引導學生聯系生活講故事：“什么情況下你想起精衛(wèi)填海這個故事？你最想把這個故事講給誰聽？你打算怎么講？”有了具體的運用情境，學生講起來就更加投入。在講的過程中，學生進一步感受到，《精衛(wèi)填?！愤@個神話故事流傳至今，已成為一種精神符號，深埋在中國人的骨子里。如此一來，學生更能體驗到講故事的樂趣，感受到文言文的魅力。

（二）鏈接相關資料，趣講故事

每一個文言故事的背后都蘊含著文化知識、古人的思想和智慧。在教學中，教師可以相機鏈接與故事有關的背景資料或人物資料，幫助學生深入文本。當學生對故事的理解由簡到豐，講起來往往會投入更多的情感，所講故事也更具有趣味性。例如，教完《鐵杵成針》一課后，教師可以充分利用學生已有的學習基礎，讓學生自主背一背平日積累的李白的詩句［2］。在這個過程中，教師適時補充李白取得的相關成就，再引導學生回到故事中，進一步體會老媼對李白的影響，續(xù)講故事：“還卒業(yè)”的李白，接下來會怎么做，最終才能取得這樣巨大的成就？”學生如果要想續(xù)講好這個故事，就要將文言故事與已有的學習基礎、生活實際整合起來，從而更深入地領悟故事蘊含的道理。

四、縱向延伸，讓學生樂講故事

授人以魚，不如授人以漁。當學生掌握了講故事的方法后，教師可以引導學生以課內這個“1”為圓點，通過“三位一體”閱讀體系，實施“1+X”拓展閱讀：即“教讀—自讀—整本書閱讀”，引導學生在大量閱讀的過程中熟悉文言文的表達形式。然后，引導學生遷移運用課內所學，講一講課外的文言故事，從“要我講”到“我會講”再到“我樂講”，從而獲得成就感，形成持續(xù)閱讀的興趣。

例如，學完三年級下冊寓言故事《守株待兔》后，教師可以讓學生通過“配音秀”的形式講一講寓言故事《狐假虎威》。課后，設置“最寓言”這一閱讀驅動任務，引導學生圍繞一個“最”字，開啟《中國古代寓言故事》整本書閱讀活動，講一講自己感興趣的故事，如最好玩的故事、最令人感動的故事、最讓人受啟發(fā)的故事等。

到了四年級上學期，學習神話故事《精衛(wèi)填?！窌r，教師可以沿用驅動任務“最? ”，引導學生拓展閱讀同樣出自《山海經》的神話故事《夸父追日》，以思維導圖的形式梳理出自己最想講的內容（如圖3、圖4），為講故事做好準備。然后，由此延伸至課后，推薦閱讀《山海經》整本書，仍然以“最? ”為主題，讓學生用自己的話講一講其中感興趣的故事。

通過以上“三位一體”閱讀體系，學生從課內閱讀向課外閱讀延伸，實現了課外閱讀課程化。學生在不斷閱讀、個性化講故事的實踐中感悟文言故事所蘊含的中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，體驗到閱讀文言文的喜悅，進而產生進一步閱讀文言文的興趣。

參考文獻

［1］趙欣.單元語文要素在小學語文閱讀教學中的運用及改進策略［J］.散文百家（新語文活頁），2022（4）：64-66.

［2］吳帆.享解決問題之樂趣，促計算思維之發(fā)展［J］.中國信息技術教育，2019（18）：58-59.

注：本文系廣西教育科學“十四五”規(guī)劃2021年度“雙減”專項課題“‘雙減背景下，區(qū)域聯動推進小學作業(yè)改革的實踐研究——以青秀區(qū)濱湖學區(qū)為例”（2021ZJY1298）的階段研究成果。

（責編 黎雪娟）

作者簡介：徐晨晨，1989年生，陜西安康人，碩士研究生，一級教師，主要研究方向為小學語文教學。