“讀”“解”“品”“拓”：小學(xué)文言文教學(xué)的四個(gè)維度

摘 要：文言文是小學(xué)語文教材中的重要內(nèi)容。教師應(yīng)根據(jù)編者意圖，立足兒童視角，從“朗讀”“理解”“品析”“拓展”四個(gè)維度展開教學(xué)，讓學(xué)生體驗(yàn)“讀準(zhǔn)→讀懂→入味→入境”螺旋上升的學(xué)習(xí)過程，從中探求文言之美，提升語文核心素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：文言文教學(xué)；朗讀；理解；品析；拓展

中圖分類號(hào)：G62 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：0450-9889（2024）01-0110-04

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》在總目標(biāo)中明確指出：認(rèn)識(shí)中華文化的豐厚博大，汲取智慧，弘揚(yáng)社會(huì)主義先進(jìn)文化、革命文化、中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，建立文化自信。文言文，是中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的重要載體。語文統(tǒng)編教材總主編溫儒敏認(rèn)為：“優(yōu)秀的古詩(shī)詞、經(jīng)典的文言文里有我們傳統(tǒng)文化的一些因子。這些經(jīng)過歷史沉淀下來的東西，是每個(gè)中國(guó)人都應(yīng)該懂的，也只有中國(guó)人才能懂。這是一個(gè)民族文化傳承的問題，非常重要。”語文統(tǒng)編教材從三年級(jí)上冊(cè)開始安排文言文，8冊(cè)共安排了14篇文言文。這些文言文的篇幅由短到長(zhǎng)，內(nèi)容循序漸進(jìn)，由淺入深。下面，筆者將結(jié)合所帶團(tuán)隊(duì)的教學(xué)實(shí)踐，談?wù)勍ㄟ^四個(gè)維度開展小學(xué)文言文教學(xué)的體會(huì)。

一、讀——輕叩文言之扉

古時(shí)，將孩子上學(xué)堂稱為“念書”，足見“朗讀”之于文言文學(xué)習(xí)的重要性。翻閱小學(xué)語文統(tǒng)編教材14篇文言文，幾乎每一篇文言文課后第一題皆為：正確、流利地朗讀課文。對(duì)標(biāo)教學(xué)要求，我們可以清晰地領(lǐng)會(huì)編者的意圖，從而將“讀”作為課堂教學(xué)的重心，幫助學(xué)生積累文言文知識(shí)。在文言文教學(xué)中，教師可采取“三層”讀法，逐步引導(dǎo)學(xué)生熟讀成誦。

（一）把文言文讀準(zhǔn)確

讀準(zhǔn)字音，是朗讀的第一步。古文中有很多生僻字、通假字、多音字，這些對(duì)學(xué)生而言都是陌生而遙遠(yuǎn)的，教師必須在學(xué)生接觸文言文的第一時(shí)間去點(diǎn)撥、糾正，或者讓學(xué)生借助注釋，試著讀準(zhǔn)確［1］。例如：《囊螢夜讀》一文，“夏月則練囊盛數(shù)十螢火以照書”中“盛”“數(shù)”為多音字；《古人談讀書》中，“知之為知之，不知為不知，是知也”中“知”通“智”。教師只有引導(dǎo)學(xué)生注意這些多音字和通假字，才能為學(xué)生朗讀通順打下良好的基礎(chǔ)。

（二）把文言文讀通順

朗讀文言文，斷句是難點(diǎn)。很多教師喜歡讓學(xué)生依葫蘆畫瓢，照著教師的范本畫出節(jié)奏線，但學(xué)生往往“只知其然不知其所以然”，因而教會(huì)方法更重要。小學(xué)階段常用的斷句方法有如下三種。一是主語后停頓，說清楚誰干什么，或者誰怎么樣。需要注意的是，文言文中，第一次出現(xiàn)人名時(shí)往往用全稱，以后再出現(xiàn)就只提名不提姓了。例如，《宋史》中《司馬光砸缸》原文的開頭：“司馬光字君實(shí)，陜州夏縣人也。父池，天章閣待制。光生七歲，凜然如成人……”二是連續(xù)動(dòng)作間停頓，說清誰連續(xù)做了什么。古漢語和現(xiàn)代漢語一樣，主謂結(jié)構(gòu)居多，但主語常省略，因此要抓住動(dòng)詞，以其為中心，整體把握句意，進(jìn)而斷句。例如，“光/持石/擊甕/破之?！薄耙?釋其耒/而守株?！比钦Z氣詞停頓。古人的文章沒有標(biāo)點(diǎn)符號(hào)，為了明確句讀，包括語氣詞在內(nèi)的虛詞就成了重要的標(biāo)志。例如，“善哉乎/鼓琴?！薄胺?不可陷之盾/與無不陷之矛?！?/p>

（三）把文言文讀出古韻

朗讀文言文，若能讀出古韻，學(xué)生便會(huì)覺得新鮮、有趣，學(xué)習(xí)的積極性就容易被激發(fā)。教師可以在學(xué)生讀準(zhǔn)、讀順文言文的基礎(chǔ)上，指導(dǎo)學(xué)生回歸古老的認(rèn)讀方式，呈現(xiàn)文本“原味”，讀出樂趣。古時(shí)的認(rèn)讀方式一般有三種。一是豎排列。將文言文進(jìn)行豎向排列，讓學(xué)生從右往左讀，感受古人的行筆方式。二是去句讀。將文言文的標(biāo)點(diǎn)略去，讓學(xué)生按照“會(huì)意”讀書法去讀，感受古文的省簡(jiǎn)和跳躍。三是歸原文。這是變式讀的“終極版”，也就是將文言文放回原文中，如將《司馬光》放回《宋史·司馬光傳》原文中。朗讀是一面放大鏡，用聲音來放大文字，可以加深對(duì)文章的感受與理解。這樣的變式朗讀，讓學(xué)生尋到了文化之根，他們自會(huì)樂在其中，興致盎然。

當(dāng)然，由于年級(jí)的不同，教材對(duì)讀的要求也呈現(xiàn)拾級(jí)而上的特點(diǎn)。例如：三年級(jí)上冊(cè)《司馬光》一課，是學(xué)生首次接觸文言文，課后提出了“跟著老師朗讀課文，注意詞句間的停頓”的要求［2］，目的在于幫助學(xué)生克服學(xué)習(xí)文言文的畏難情緒；在五年級(jí)上冊(cè)《少年中國(guó)說》一課，則提出了“正確、流利地朗讀課文，做到連貫而有氣勢(shì)”的“升級(jí)版”要求；五年級(jí)下冊(cè)《楊氏之子》，則提出了“正確、流利地朗讀課文，讀好下面的句子”，要求學(xué)生在讀準(zhǔn)的基礎(chǔ)上，能對(duì)關(guān)鍵語句依意斷句，讀出自己的理解。教師在教學(xué)文言文時(shí)，必須謹(jǐn)遵編者意圖，進(jìn)行有針對(duì)性的指導(dǎo)。

二、解——步入文言之徑

解，即理解。文言文與白話文是兩個(gè)不同的語言體系。由于當(dāng)下缺乏學(xué)習(xí)文言文的環(huán)境，因而學(xué)生理解起來有一定的難度。比如，詞匯的差異（文言詞匯以單音節(jié)為主，而現(xiàn)代漢語則以雙音節(jié)詞為主），語法的差異（文言文中涉及諸多成分的省略、語序的變化），大量古今異義詞匯的夾雜……這些都是學(xué)生理解上的鴻溝，若教師處理不當(dāng)，就會(huì)讓學(xué)生“鎩羽而歸”。教師調(diào)動(dòng)一切可以幫助學(xué)生理解文言文的資源，如插圖、注釋等，并對(duì)學(xué)生的知識(shí)盲點(diǎn)進(jìn)行有效突破，再輔以一定的文白翻譯方法指導(dǎo)，讓學(xué)生輕松邁入文言理解之徑。

（一）拄好“拐棍”

三年級(jí)、四年級(jí)文言文的課后習(xí)題中常提出這樣的要求：“借助注釋，用自己的話講一講這個(gè)故事?！薄敖柚⑨?，理解課文中每句話的意思。”可見，“注釋”是理解文言文的“拐棍”。每一篇文言文的下方或側(cè)方，都會(huì)配有“注釋”一欄，初學(xué)時(shí)，教師要引導(dǎo)學(xué)生了解注釋的分類，即一類為“選文出處”，另一類為“字義”。如何用好注釋呢？教師可讓學(xué)生把一些難解的字與注釋一一對(duì)應(yīng)，并批注在文言文的下方。這樣，學(xué)生理解文意時(shí)，就不用反復(fù)進(jìn)行文白對(duì)照，有助于快速串聯(lián)古文內(nèi)容。例如，課文中的“今乃掉尾而斗，繆矣”一句，學(xué)生如果在句子下面批注：乃（卻）；掉（擺動(dòng)）；繆（錯(cuò)誤），就很容易理解這句文言文的意思。

（二）“深耕”重點(diǎn)

學(xué)生學(xué)習(xí)文言文并非零基礎(chǔ)起步，他們?cè)谝荒昙?jí)、二年級(jí)已經(jīng)積累了一些古詩(shī)文和文言警句。教師要相信學(xué)生的理解能力，放手讓學(xué)生借助注釋或生活體驗(yàn)去理解。在這個(gè)過程中，教師只需根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)困難點(diǎn)，抓住一些“古今異義”的字詞進(jìn)行重點(diǎn)教學(xué)，幫助學(xué)生突破理解的樊籬。例如，《守株待兔》中“兔走觸株，折頸而死”一句，學(xué)生對(duì)于“走”字的理解存在困難。而“走”字又是古今異義的典型漢字，教學(xué)時(shí)可重點(diǎn)展開。教師可提供多個(gè)表示行走、奔跑的漢字，幫助學(xué)生進(jìn)行字理溯源?！安剑ǎ弊?，像前進(jìn)時(shí)左右腳交替邁步，意為行走?！白撸ǎ薄氨迹ǎ?，上邊都像人奔跑的樣子，“奔”字的金文從人從止（腳），表示人跑得很快，所以足跡多?？梢?，在文言文中，“走”是跑，“奔”是急跑。這樣，學(xué)生對(duì)于文中兔子的死亡原因就明白了，甚至以后學(xué)到《王戎不取道旁李》中的“諸兒競(jìng)走取之”時(shí)，無須教師過多解釋，學(xué)生也能明白其意思。

對(duì)文言字詞的理解，各年級(jí)均有不同的要求，教師還要充分理解教材編排意圖，“深耕”重點(diǎn)，由扶到放。例如：四年級(jí)下冊(cè)《文言文二則》要求照樣子擴(kuò)詞；五年級(jí)下冊(cè)《自相矛盾》要求聯(lián)系上下文，猜測(cè)加點(diǎn)字的意思；六年級(jí)下冊(cè)《學(xué)奕》要求聯(lián)系上下文，理解加點(diǎn)字的意思。由此可見，教材對(duì)文言文字詞理解的要求是逐步提升的。

（三）用好“箴言”

文言文是濃縮的精華語言。在理解文言文時(shí)，雖然不提倡“字字落實(shí)，句句落實(shí)”的極端做法，但為學(xué)生提供一些常用的文言翻譯方法，還是很有必要的。筆者將此方法稱為“五字箴言”。（1）留。指保留原文中的語言。例如：“蜀中有杜處士”一句，“蜀中”表示地名，“杜處士”是人物稱呼，這樣的語言可不譯。（2）刪。指刪去一些內(nèi)容不翻譯，常見的是一些語氣詞、助詞。比如，“夫不可陷之盾與無不陷之矛”中的“夫”是語氣詞，可刪去不譯。（3）換。即用注釋或雙音節(jié)詞替換古文字。比如，“嘗與諸小兒游”一句中的“嘗”用“曾經(jīng)”替換，“諸”用“許多”替換，“游”組詞“游玩”，串起來說即可。（4）增。指增補(bǔ)省略成分。比如，“問之”“取之”“思援弓繳而射之”中的“之”。（5）調(diào)。指調(diào)整語序。例如，“群兒戲于庭”翻譯成“一群小孩在庭院里嬉戲”，才更符合現(xiàn)代漢語的表達(dá)習(xí)慣。

其實(shí)，不管是對(duì)文言文字詞的理解，還是對(duì)文言文句子、篇章的理解，教材編排都是由易到難逐步深入的，教師在教學(xué)時(shí)一定要把握好尺度，遵循學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律。

三、品——探尋文言之味

文言文的文字簡(jiǎn)潔，節(jié)奏明快，極富韻律之美，自帶傳統(tǒng)審美理念。作為以先秦漢語為基礎(chǔ)形成的古代書面語言，有著傳統(tǒng)而恒久的語言范式，有著縝密的表達(dá)邏輯，有著廣泛的文本體裁。學(xué)生細(xì)細(xì)品讀，定能感悟傳統(tǒng)文化之精髓，提升語文核心素養(yǎng)。

（一）模仿范式語言

文言文在幾千年的歷史發(fā)展中，積淀了數(shù)量巨大的典故、詞匯，現(xiàn)代白話幾乎均脫胎于此。文言與白話，是母與子、本與末的關(guān)系，讓兒童在語言敏感期學(xué)習(xí)文言文，即是從根源處學(xué)習(xí)語言。無論是用來積累，還是學(xué)習(xí)表達(dá)，文言文都是絕佳范式。（1）積累文言成語。很多文言文，題目就是成語，如《守株待兔》《精衛(wèi)填?！贰赌椅炓棺x》等；還有諸多成語出現(xiàn)在文中，如“河伯觀海”“坐井觀天”“專心致志”等。（2）體味凝練表達(dá)。字詞是構(gòu)建文言文的磚瓦，文言詞匯以一當(dāng)十，如《學(xué)奕》一文出現(xiàn)了六個(gè)“之”卻各有所指；《司馬光》一文“水迸，兒得活”中的“迸”，展現(xiàn)了水流的速度與力度，無法用“淌”“流”來取代。（3）感受音韻之美。從先秦的《詩(shī)經(jīng)》開始，古人就喜歡用四字語言，喜歡對(duì)仗表達(dá)，這是生根于中國(guó)人血脈的審美。《少年中國(guó)說》就是其中的典型代表，其言語形式帶來的連貫氣勢(shì)，讓人讀來酣暢淋漓。這樣的音韻芬芳，在多篇文言中可以尋到蹤跡，學(xué)生反復(fù)吟哦品味，可以尋到一種和諧的音律之美。

（二）感受縝密表達(dá)

文言文雖然短小，卻構(gòu)思精巧，其背后蘊(yùn)藏著清晰的謀篇和縝密的表達(dá)。學(xué)習(xí)文言文必須由表及里，引領(lǐng)學(xué)生走到文字的背后，才能做到理解充分。例如，《楊氏之子》一文展現(xiàn)了九歲楊氏小兒的聰慧一面。很多教師在教學(xué)時(shí)，往往只抓住文章末尾的答句“未聞孔雀是夫子家禽”引導(dǎo)學(xué)生感受此兒對(duì)答如流的聰慧。其實(shí)，文章的表達(dá)相當(dāng)縝密，處處圍繞首句“梁國(guó)楊氏子九歲，甚聰惠”一句展開。描寫楊氏子的文字，幾乎沒有一處閑筆，處處展現(xiàn)其“甚聰慧”的特點(diǎn)。如下四個(gè)方面，就是學(xué)生在課堂中的驚喜發(fā)現(xiàn)：“設(shè)果”，反映了楊氏子懂得待客之道；“應(yīng)聲”，展現(xiàn)了他思維的敏捷，回答時(shí)脫口而出；“夫子”，是楊氏子對(duì)孔君平的稱呼，表現(xiàn)了他對(duì)長(zhǎng)者的尊重；“未聞”，則讓回答少了針鋒相對(duì)、咄咄逼人的語勢(shì)，顯得語氣委婉。通過咀嚼文本，學(xué)生對(duì)楊氏之子的言語智慧感悟得真真切切；對(duì)文言表達(dá)的“筆簡(jiǎn)而意足”，也深有體會(huì)［3］。

（三）細(xì)品體裁之趣

統(tǒng)編教材中的文言文體裁多樣，有寓言、神話、傳記、散文，教師在教學(xué)時(shí)應(yīng)充分把握，教出這一類文言文的特點(diǎn)。如四年級(jí)下冊(cè)《文言文二則》，都是講古代讀書人幼時(shí)學(xué)習(xí)的故事，可以在教學(xué)后，讓學(xué)生比一比這兩篇文言文寫法上的不同。通過對(duì)比，學(xué)生發(fā)現(xiàn)《囊螢夜讀》一文的記敘很客觀、很樸實(shí)，第二篇《鐵杵成針》的故事性很強(qiáng)，充滿了戲劇性，表現(xiàn)為故事發(fā)生的地點(diǎn)為“磨針溪”，故事一開篇即用“世傳”二字，老媼竟會(huì)在溪邊磨杵，逃學(xué)的太白巧遇老媼后被點(diǎn)化……此時(shí)教師不妨指導(dǎo)學(xué)生留心這兩篇文章的出處《晉書·車胤傳》和《方輿勝覽·眉州》，從而感受傳記與風(fēng)俗勝覽的差異。

四、拓——融入文言之境

拓，是指以一篇帶多篇，為學(xué)生打開文言學(xué)習(xí)的一扇窗。教師通過適當(dāng)?shù)摹?+X”拓展，關(guān)聯(lián)出和主題人物、主題思想有聯(lián)系的內(nèi)容，幫助學(xué)生拓寬閱讀視野，使學(xué)生更好地融入文言之境。

（一）延展閱讀寬度

文言文的拓展閱讀，不僅僅指在學(xué)完一篇后，糖葫蘆串似的拓展相關(guān)內(nèi)容，還可以在學(xué)習(xí)的過程中滲透中華文化。例如，《精衛(wèi)填?！肥且黄裨挘虒W(xué)不能止步于了解故事內(nèi)容，還應(yīng)再往前走一步，將故事放置于“神話”這一宏大背景之下，去探究“故事中的不可思議處”，思考“人死為什么要化生為鳥”“鳥為什么要填?！薄疤顤|海為什么要銜西山之木”等問題。教師可針對(duì)學(xué)生不同的求知需要，推薦相應(yīng)的閱讀材料，如“玄鳥神話”“炎帝資料”“古代地理”等，讓學(xué)生通過補(bǔ)充閱讀，明白化身為鳥意味著重生，明白“土地”對(duì)于部落生存的重要性，明白“填海造田”是古人的莫大心愿……通過拓展閱讀，學(xué)生得以探索浩渺的神話、觸碰文化的脈搏，感受到中華民族的原始?xì)庀ⅰ?/p>

（二）厚植文學(xué)深度

教材編選的文言文只是我國(guó)文言文的滄海一粟，如何引導(dǎo)學(xué)生學(xué)完文言文后，發(fā)現(xiàn)表達(dá)的特點(diǎn)，由此汲取寫作的養(yǎng)分，是文言文教學(xué)的一個(gè)目標(biāo)。例如，《王戎不取道旁李》全文不足60字，卻清晰地刻畫了一個(gè)智慧少年的形象。作者是怎么做到的呢？教師可以先帶領(lǐng)學(xué)生探尋文學(xué)表達(dá)的密碼（仔細(xì)品讀，學(xué)生不難發(fā)現(xiàn)其表達(dá)特點(diǎn)：對(duì)比?！案?jìng)走取之”與“唯戎不動(dòng)”形成對(duì)比，反襯王戎聰明過人），再讓學(xué)生回顧以前學(xué)的哪篇文言文也采用了這樣的寫法。有的學(xué)生馬上能想起《司馬光》中的“眾皆棄去，光持石擊甕破之”。可見，對(duì)比是塑造人物的好方法。這時(shí)，教師可再拓展《王戎觀虎》《周處年少時(shí)》兩篇文言文，讓學(xué)生閱讀并說一說這兩篇寫人的文章在寫法上的不同；還可以讓學(xué)生思考，如果你是教材的編寫人員，你會(huì)選擇哪一篇作為本課的“閱讀鏈接”，以此啟發(fā)學(xué)生換個(gè)身份和角度去思考問題。

（三）擁有哲學(xué)高度

文言文承載著中華民族獨(dú)特的思維方式，教學(xué)文言文時(shí)，教師應(yīng)盡力架構(gòu)起與古人相同的思維模式，引導(dǎo)學(xué)生去理解、觸摸中華文化。例如，執(zhí)教《自相矛盾》時(shí)，如何將寓言中的矛盾引至生活中，讓文本與學(xué)生發(fā)生聯(lián)系呢？教師可先借助思維導(dǎo)圖，讓“孫悟空”置身于諸多關(guān)系之中，從而發(fā)現(xiàn)他與領(lǐng)導(dǎo)（如來佛祖、玉皇大帝）、同事（唐僧、豬八戒）、對(duì)手（牛魔王、金角大王）既存在千絲萬縷的聯(lián)系，又有著不可避免的矛盾，繼而明白矛盾與生活是共生的。再讓學(xué)生推己及人，畫出自己與家人、同學(xué)、老師的關(guān)系導(dǎo)圖，進(jìn)而認(rèn)識(shí)到矛盾是生活的常態(tài)，矛盾并不可怕。最后，讓學(xué)生補(bǔ)充閱讀《老子》第二章，以及《韓非子·難一》原文，讓學(xué)生從諸子哲學(xué)中汲取營(yíng)養(yǎng)，提升對(duì)矛盾的認(rèn)識(shí)。

語文特級(jí)教師韓軍說：“沒有文言，我們就找不到回家的路。”可見，認(rèn)真研讀文言文，傳承璀璨的中華文化是每一位語文教師的職責(zé)所在。讓我們懷虔誠(chéng)之心，從“讀”“解”“品”“拓”四個(gè)方面下功夫，在文言文教學(xué)這塊較為“沉寂的土地”上培育出“片片新綠”。

參考文獻(xiàn)

［1］蒙福英.例談小學(xué)文言文教學(xué)四步法［J］.廣西教育，2023（1）：102-105.

［2］張文揚(yáng).小古文《司馬光》教學(xué)探析［J］.中小學(xué)班主任，2022（4）：32-34.

［3］張明鳳.“四文融合”開啟小學(xué)文言文教學(xué)新境界：以《王戎不取道旁李》教學(xué)為例［J］.語文教學(xué)通訊，2020（15）：34-35.

（責(zé)編 黎雪娟）

作者簡(jiǎn)介：徐磊磊，1979年生，江蘇南通人，本科，一級(jí)教師，主要研究方向?yàn)樾W(xué)語文教學(xué)。