“讀思達(dá)”教學(xué)法視域下的小學(xué)語文習(xí)作單元教學(xué)探究

許玉環(huán)

摘? 要：習(xí)作單元作為統(tǒng)編教材的一個特殊單元，承載著由閱讀走向表達(dá)的重要使命。在目前的“雙減”背景下，習(xí)作單元中對閱讀與表達(dá)的教學(xué)融合顯得尤其重要。余文森教授提出的“讀思達(dá)”教學(xué)法，對小學(xué)語文習(xí)作單元的教學(xué)方向具有明顯的指導(dǎo)意義。以“讀思達(dá)”教學(xué)法為指導(dǎo)開展習(xí)作單元整體教學(xué)設(shè)計活動，以案例實踐分析為主要研究方法貫穿教學(xué)，能夠明確讀寫的結(jié)合點，提升教學(xué)實效，從細(xì)微之處落實學(xué)生的語文素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：“讀思達(dá)”教學(xué)法;小學(xué)語文;習(xí)作單元;創(chuàng)意表達(dá)

福建師范大學(xué)余文森教授首次提出了“讀思達(dá)”教學(xué)法，從“認(rèn)知輸入、認(rèn)知加工、認(rèn)知輸出”的心理學(xué)認(rèn)知規(guī)律出發(fā)，對應(yīng)了“閱讀、思考、表達(dá)”三個環(huán)節(jié)的教材學(xué)習(xí)過程。余文森教授認(rèn)為，閱讀、思考、表達(dá)如同生活中的一日三餐，是學(xué)生學(xué)習(xí)教材的三個基本環(huán)節(jié)，而三者間的關(guān)系不是并列展開的，而是層層遞進(jìn)的。在真實的教學(xué)情境中，教師以“在閱讀的基礎(chǔ)上深度思考，在思考的基礎(chǔ)上進(jìn)行個性化表達(dá)”為范式展開教學(xué)，三個環(huán)節(jié)融會貫通，交叉進(jìn)行，能夠達(dá)到學(xué)生能力的聚合。

一、小學(xué)語文習(xí)作單元教學(xué)存在的問題

第一，教師缺乏有效的習(xí)作教學(xué)方法。統(tǒng)編教材對習(xí)作單元的編排已經(jīng)能引起教師對習(xí)作教學(xué)的重視，大部分教師能夠以單元任務(wù)驅(qū)動提領(lǐng)單元教學(xué)內(nèi)容，以要素串聯(lián)單元教學(xué)方法，以此為表達(dá)鋪路。但在具體教學(xué)的實施過程中，教師往往缺乏有效的習(xí)作教學(xué)方法，把習(xí)作單元的閱讀課文、交流平臺、習(xí)作例文、習(xí)作等各個板塊割裂開來，只是按照單元編排的順序設(shè)計教學(xué)流程，讓學(xué)生緊跟其腳步，閱讀時只“閱讀”，習(xí)作中只“習(xí)作”，為完成教材教學(xué)任務(wù)而“教”，讓習(xí)作這樣一種自由的情感表達(dá)變成機械化模塊的拼接過程。正如王榮生教授所提出的，“從頭講到尾”的課，都不是好課。學(xué)生在這樣的課堂里，學(xué)完不同學(xué)段的習(xí)作單元內(nèi)容，反而形成了相似的單元習(xí)作思路，或依舊無話可說，或仍然千篇一律，又何來創(chuàng)意表達(dá)？

第二，學(xué)生缺乏積極的課堂主體地位。隨著“雙減”政策的推行，教師都能在閱讀教學(xué)中通過作業(yè)設(shè)計，幫助學(xué)生做好課前的預(yù)學(xué)及課后鞏固，更好地助力課堂教學(xué)環(huán)節(jié)的實施，提高課堂教學(xué)效率。但這樣通過作業(yè)設(shè)計實現(xiàn)學(xué)情的分析，在習(xí)作教學(xué)中，卻鮮少被教師重視。習(xí)作教學(xué)中，教師往往還不了解學(xué)生學(xué)習(xí)本單元習(xí)作的基礎(chǔ)所在，就展開教師“一言堂”的習(xí)作單元教學(xué)，學(xué)生的主體地位無法得到凸顯。組織教學(xué)活動的過程中，教師往往沒有留給學(xué)生更多自由表達(dá)的空間，導(dǎo)致學(xué)生閱讀與習(xí)作的目的均不明，習(xí)作脫離自身生活實際，學(xué)生為了完成寫作而寫作，或內(nèi)容空洞，或思維固化，表達(dá)仍無創(chuàng)意可言。

二、“讀思達(dá)”教學(xué)法在小學(xué)語文習(xí)作單元中的應(yīng)用策略

習(xí)作單元的教學(xué)探索正是基于以上問題，才開始嘗試以“讀思達(dá)”教學(xué)法組織教學(xué)的。學(xué)生在習(xí)作單元的學(xué)習(xí)中，主動地運用閱讀、思考、表達(dá)，能夠完成對知識的深加工，將零碎化的知識學(xué)習(xí)變成系統(tǒng)的語文能力，最終形成素養(yǎng)。通過嘗試以“讀思達(dá)”教學(xué)法統(tǒng)領(lǐng)學(xué)習(xí)，教師需要深入學(xué)習(xí)，提升自身的素質(zhì)，對單元內(nèi)容有整體把握，對課內(nèi)外相關(guān)的知識有深入探究。在此基礎(chǔ)上，讓學(xué)生在閱讀中學(xué)法，在思考中得法，教師把更多的時間還給學(xué)生，彰顯了學(xué)生主動參與習(xí)作過程的主體性地位，學(xué)生積極的學(xué)習(xí)狀態(tài)促使了思維的碰撞，強大的學(xué)習(xí)力與思考力也在這過程中慢慢生長，真正達(dá)到核心素養(yǎng)的提升。

（一）統(tǒng)整閱讀，融通內(nèi)外

“讀思達(dá)”教學(xué)法視域下的小學(xué)語文習(xí)作教學(xué)中，閱讀是首要環(huán)節(jié)，因為有認(rèn)知的輸入，才能順利實現(xiàn)接下來的認(rèn)知加工和認(rèn)知輸出。習(xí)作單元教學(xué)，首先面對的便是習(xí)作單元的閱讀材料，精讀課文和習(xí)作例文分布于單元內(nèi)的不同位置，如何讓學(xué)生的閱讀有效果，這就需要以單元要素為引領(lǐng)，統(tǒng)整單元閱讀材料。在閱讀教學(xué)中，教師需要讓學(xué)生主動圍繞教材文本進(jìn)行解讀，“直接與教材文本進(jìn)行對話，教師可以在組織閱讀活動的過程中，對學(xué)生給予指導(dǎo)，但是不能直接代替學(xué)生去分析文本材料、理解主題?！睂W(xué)生基于自身學(xué)情展開自主閱讀，在讀中學(xué)法，收獲了個性化的理解。

以統(tǒng)編版語文教材五年級下冊的第五單元為例。本單元以“學(xué)習(xí)描寫人物的基本方法”為要素，打開單元習(xí)作的閱讀之窗。習(xí)作要素“初步運用描寫人物的基本方法，具體地表現(xiàn)一個人的特點”也明確突出了本單元“寫人”的表達(dá)目標(biāo)。單元的習(xí)作題目“形形色色的人”正與這一系列要素目標(biāo)相呼應(yīng)，所以對單元閱讀內(nèi)容的統(tǒng)整學(xué)習(xí)便是表達(dá)的奠基石。一位教師在教學(xué)本單元時，以“人物素描大薈萃”為單元主題統(tǒng)整單元內(nèi)容，以學(xué)習(xí)活動“讀作家筆下眾生之相”開啟“讀”的學(xué)習(xí)任務(wù)，分別從人物細(xì)節(jié)、典型事例展開《人物描寫一組》《刷子李》兩篇精讀課文的教學(xué)，再帶著對這兩種方法的理解，繼續(xù)走進(jìn)習(xí)作例文《我的朋友容容》，讓學(xué)生深入體會選擇合適的方法能讓人物的形象更加立體。至此，學(xué)生讀有所悟，教師便可以在此順勢擴展學(xué)生的閱讀量，喚醒學(xué)生對此類文章的閱讀經(jīng)驗;也可以補充學(xué)生接觸過的閱讀內(nèi)容，讓學(xué)生對此類文章有更加深入的理解，產(chǎn)生思想上的共鳴，這更利于學(xué)生思考的深入。如本單元，教師可以讓學(xué)生閱讀馮驥才的《俗世奇人》一書，選取感興趣的章節(jié)細(xì)細(xì)品讀，繼續(xù)感受像“刷子李”一樣有特點的人物是怎樣在作者的筆下閃閃發(fā)光的。學(xué)生在對比與歸納中學(xué)習(xí)寫人一類文章的寫作方法，其所學(xué)所得以一場“趣說人物”的閱讀交流會進(jìn)行呈現(xiàn)，學(xué)生作為課堂的主人，其表達(dá)的欲望也在生動的“說”中得到無限激發(fā)。

如果說對單元閱讀材料的統(tǒng)整是讓學(xué)生主動地梳理與鑒賞，是對學(xué)生閱讀力的提升，那么讓閱讀由課內(nèi)延伸到課外，便是讓這閱讀力進(jìn)一步深化的重要一環(huán)。學(xué)生閱讀寫人的文章，對方法的初感知，能在課外一篇篇同類文章中得到方法的印證，其閱讀的興趣之門便被打開。學(xué)生將課內(nèi)習(xí)得的方法注入這些關(guān)聯(lián)性的文章中，在腦中一遍遍地進(jìn)行加工和處理，閱讀力得到了有效鍛煉。學(xué)生不斷閱讀、拓展知識儲備，思索與表達(dá)也在腦中逐漸具象化，閱讀持續(xù)深入，直擊表達(dá)。

（二）由讀入思，合作探究

閱讀是學(xué)生與文本之間的對話，大量的閱讀總能引發(fā)人自覺地思考，這是由讀入思的巧妙過渡。思考是“讀思達(dá)”教學(xué)法的第二個環(huán)節(jié)，也是最核心的環(huán)節(jié)，需要在不斷地發(fā)現(xiàn)和提出問題中碰撞火花，實現(xiàn)生本課堂的升華。從學(xué)生學(xué)習(xí)的角度講，思考，即對所學(xué)知識的加工、判斷、鑒賞、質(zhì)疑、建構(gòu)等。學(xué)生對自己所閱讀的材料，要經(jīng)歷“質(zhì)疑—提問—思考—追問—加工—解答”的過程，才能更深入內(nèi)化教材文本，獲得內(nèi)在的主觀見識。不同學(xué)習(xí)水平的學(xué)生處理教材的能力不同，見解各異，對此教師可以充分發(fā)揮“班級授課制”團(tuán)隊學(xué)習(xí)的優(yōu)勢，讓學(xué)生在合作學(xué)習(xí)中產(chǎn)生思維的火花。通過生生之間平等的學(xué)習(xí)互動，學(xué)生圍繞一個問題展開探究，樂于提出自己多角度、多層次的見解，能夠真正作為課堂的主人，建構(gòu)單元整體的表達(dá)策略。

在五年級下冊第五單元“人物素描大薈萃”的課文教學(xué)后，學(xué)生對文本展開大膽質(zhì)疑，進(jìn)行小組合作探究，圍繞文章的寫法提出“為什么對小嘎子的外貌介紹沒有像祥子的介紹那么詳細(xì)？”“為什么刷子李是課文的主人公，可是作者對曹小三用的筆墨更多，這樣寫有什么好處？”“表現(xiàn)嚴(yán)監(jiān)生吝嗇的事例還有很多，衣食住行各種細(xì)節(jié)，為什么只是選擇這樣一件事來寫？”等問題，并展開激烈的討論。根據(jù)小組同學(xué)的回答，持不同意見的同學(xué)也會繼續(xù)追問，進(jìn)行自己閱讀過程中充滿個性化的解讀，用思考討論加深認(rèn)知。學(xué)生在充分追問與思考后，教師帶學(xué)生走進(jìn)“初試身手”環(huán)節(jié)：寫身邊同學(xué)的特點，學(xué)生便能將自己“讀”后的理論與生活實際相結(jié)合，實現(xiàn)由讀入思的“軟著陸”。

這一環(huán)節(jié)，學(xué)生以合作學(xué)習(xí)的形式投入語文課堂開展探究性學(xué)習(xí)，學(xué)生的“說”無所顧忌，卻又在“讀”的基礎(chǔ)上有所依據(jù)，更能沿著小組討論的方向，言之有物，層層深入。這樣的由讀入思，既解開了傳統(tǒng)課堂中學(xué)生被動接受知識的思維禁錮，又能讓學(xué)生走進(jìn)知識的海洋，主動展開探究，以口頭表達(dá)形式呈現(xiàn)思維的可視化。

（三）創(chuàng)意表達(dá)，思維進(jìn)階

1. 表達(dá)有法，寫個性

由讀入思，學(xué)生真正把習(xí)作的策略學(xué)進(jìn)了心里。而“讀”與“思”的吸收，最終都應(yīng)走向更清晰的表達(dá)，以此讓學(xué)生的學(xué)習(xí)看得見生長?！耙换í毞挪皇谴海f紫千紅春滿園”，這樣的生長，不應(yīng)只局限在一個班級里個別能說會道的學(xué)生上，全班整體學(xué)生表達(dá)能力的提升，才是第三個環(huán)節(jié)“達(dá)”的最終目標(biāo)。隨著學(xué)生年齡的不斷增長，學(xué)生在表達(dá)方面的能力也要穩(wěn)步提升，從低年級鼓勵樂于表達(dá)，專注“傾聽”“理解”，展現(xiàn)“自信”“清楚”的感染力與說服力，到中高年級的善于表達(dá)，達(dá)到《語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022版）》中要求的“復(fù)述”“轉(zhuǎn)述”“演講”“討論”等多種程度，實現(xiàn)有條理表達(dá)，最終走向“寫作”。書面寫作相對口頭表達(dá)，對思維的要求更高，不僅需要按照一定的邏輯形成篇章結(jié)構(gòu)，還需要通過深加工讓積累走向?qū)嶋H的運用，即創(chuàng)意表達(dá)。

以“人物素描大薈萃”為情境主題展開的習(xí)作單元要求書寫身邊“形形色色的人”。教師在學(xué)生認(rèn)識“作家筆下的眾生之相”后，需要聚焦身邊特點鮮明的人，以學(xué)生喜聞樂見的“繪畫”作比，展開對熟悉人物的“素描”和“精雕”，人物的形象便慢慢在學(xué)生的文字表達(dá)中呈現(xiàn)得愈加立體。學(xué)生通過“人物素描”快速列提綱展開構(gòu)思，凸顯人物特點，列出表現(xiàn)人物特點的一系列事例，并做典型事例的篩選，能夠獲得人物習(xí)作的基本框架。接著，在“人物精雕”環(huán)節(jié)，學(xué)生運用閱讀材料中積累的人物細(xì)節(jié)描寫的方法，完善典型事例，則進(jìn)一步細(xì)化了人物的表現(xiàn)。

2. 評價作導(dǎo)，有創(chuàng)新

在實際的教學(xué)過程中，學(xué)生基于本身具備的閱讀策略及文段訓(xùn)練經(jīng)驗，“讀思達(dá)”教學(xué)法的第一階段——認(rèn)知輸入往往較易達(dá)成。但轉(zhuǎn)化加工、實現(xiàn)認(rèn)知輸出的過程，還需要教師推一把，以評價助力學(xué)生的表達(dá)能力呈階梯上升。《語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022版）》指出：“倡導(dǎo)課程評價的過程性和整體性，重視評價的導(dǎo)向作用?！贬槍α?xí)作單元的教學(xué)，教師應(yīng)關(guān)注單元從閱讀到表達(dá)的延伸，充分挖掘讀寫的融合點，明晰每一個階段的評價要求。其中以書面習(xí)作為例，教師可以結(jié)合多元評價，落實習(xí)作修改，借助教師或?qū)W生評價幫助學(xué)生拓寬思路，鼓勵學(xué)生大膽創(chuàng)新、敢于修改。

學(xué)生可以通過“素描”與“精雕”開啟單元習(xí)作的人物描寫。由于不同學(xué)習(xí)水平學(xué)生之間的表達(dá)存在一定的差異，這時候，教師可以適時邀請學(xué)生上臺朗讀自己的文章，或設(shè)置懸念猜人物，或點評人物，或出謀劃策豐滿人物，學(xué)生則在興趣盎然的修改之路上越走越遠(yuǎn)。教師也可以在這個環(huán)節(jié)里提出引導(dǎo)性的評價，幫助學(xué)生反思習(xí)作問題。

例如，教師可以針對學(xué)生描寫爺爺“幽默”的特點，提出這樣的問題：幽默形容有趣可笑而意味深長，除了可以從語言角度進(jìn)行描寫，是否還可以再選取其他細(xì)節(jié)進(jìn)行描寫，讓這幽默更具深度。以此展開“你說我說提建議”的修改習(xí)作環(huán)節(jié)，讓學(xué)生在思維的碰撞中，將習(xí)作策略應(yīng)用到具體的寫作實踐中，實現(xiàn)策略遷移與創(chuàng)意表達(dá)。從全班共評過渡到對自己習(xí)作的反思評價，學(xué)生又再次發(fā)現(xiàn)一個相似的問題：大家書寫不同人物，可以外貌相似，典型事例亦有相似。有學(xué)生就提出：再修改，再調(diào)動習(xí)得的方法，寫出人物個性。學(xué)生沉浸在這樣的生本課堂里，不斷磨合、達(dá)成習(xí)作共識，有理有據(jù)地寫出人物的特點，一篇篇特點鮮明的佳作便在這自由表達(dá)的課堂里展先出來，習(xí)作策略得到了靈活運用，創(chuàng)意表達(dá)在學(xué)生的互評互助中滋生能量。

三、結(jié)語

綜上所述，在“讀思達(dá)”教學(xué)法視域下的小學(xué)語文習(xí)作單元教學(xué)中，閱讀、思考、表達(dá)三者有機結(jié)合，層層遞進(jìn)，是讀寫結(jié)合的創(chuàng)新性實踐的應(yīng)用。教師以評價作導(dǎo)，積極引導(dǎo)學(xué)生由淺入深走進(jìn)思維的理解與思考，實現(xiàn)清晰表達(dá)。學(xué)生能在合作中，自覺地走進(jìn)習(xí)作，親近習(xí)作，融合個人的生活體驗，讓創(chuàng)意表達(dá)發(fā)聲，實現(xiàn)學(xué)科能力的可視化，從而享受表達(dá)的樂趣。

參考文獻(xiàn)：

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（責(zé)任編輯：汪旦旦）

* 本文系教育部福建師范大學(xué)基礎(chǔ)教育課程研究中心2022年度開放課題“小學(xué)語文習(xí)作單元‘讀思達(dá)教學(xué)法的應(yīng)用與研究”（課題編號：KCA2022203）研究成果。