多元合作學(xué)習(xí)法在教育理論課程改革中的實踐

摘 要：自20世紀90年代以來，合作學(xué)習(xí)作為一種順應(yīng)當(dāng)代社會和時代發(fā)展要求的教學(xué)方法，在高校課堂中得到了廣泛應(yīng)用和持續(xù)發(fā)展。本研究基于巴克利的35種合作學(xué)習(xí)法，結(jié)合教育學(xué)的課程目標，為學(xué)前教育專業(yè)“教育學(xué)原理”課程設(shè)計了一套多元合作學(xué)習(xí)的教學(xué)框架。該框架緊密圍繞教育學(xué)的核心理論，為不同的教學(xué)內(nèi)容匹配適宜的合作學(xué)習(xí)方法。教育工作者在實施多元合作學(xué)習(xí)法的過程中應(yīng)調(diào)配好分組人員，注重合作學(xué)習(xí)方法與學(xué)習(xí)內(nèi)容的緊密結(jié)合，完善合作學(xué)習(xí)效果評估和反饋工作。

關(guān)鍵詞：合作學(xué)習(xí)法 教育學(xué)原理 學(xué)前教育專業(yè) 課程改革

隨著高校教育改革的不斷推進，大學(xué)課堂提倡更為多元、適應(yīng)社會要求和個人發(fā)展的教學(xué)方式。合作學(xué)習(xí)法因其適應(yīng)當(dāng)代社會和時代發(fā)展要求，在高校課堂中逐漸得到應(yīng)用和普及。合作學(xué)習(xí)通常意義上指的是通過小組成員之間的相互幫助，協(xié)作完成學(xué)習(xí)任務(wù)，并達成一定的學(xué)習(xí)目的。［1］相較于傳統(tǒng)的講授式課堂，合作學(xué)習(xí)模式構(gòu)建了一個學(xué)生間平等、自由溝通的環(huán)境，刺激學(xué)生的社會性學(xué)習(xí)，促使其認知、體驗甚至情感上發(fā)生轉(zhuǎn)變，激勵其主動學(xué)習(xí)。從社會互賴理論來看，合作能夠?qū)⒊钟泄餐繕说娜司酆显谝黄?，形成互勉、互助、互愛的學(xué)習(xí)共同體。［2］從建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論來看，個體通過與社會環(huán)境的互動去構(gòu)建復(fù)雜的認知框架。［3］有學(xué)者指出通過社會學(xué)習(xí)和集體的知識構(gòu)建能夠幫助個體激發(fā)學(xué)習(xí)動機。［4］也有學(xué)者通過比較講授法、合作學(xué)習(xí)和思維導(dǎo)圖等對學(xué)生批判性思考和創(chuàng)造力的不同影響，得出只有合作學(xué)習(xí)組、合作學(xué)習(xí)與思維導(dǎo)圖法結(jié)合組在批判性思考和創(chuàng)造力等能力發(fā)展上有長足進步。［5］前人的研究結(jié)果說明，一個有效的合作學(xué)習(xí)模式可以幫助學(xué)習(xí)者完善認知框架，優(yōu)化心智結(jié)構(gòu)，培養(yǎng)綜合能力，對學(xué)生未來的發(fā)展有重要意義和價值。

一、國內(nèi)外對合作學(xué)習(xí)法的研究與實踐

美國在20世紀90年代開展“以學(xué)生為中心”的本科教學(xué)改革。在此次改革中，新方法、新設(shè)計、新模式在美國課堂中不斷被試驗。在應(yīng)用與理論雙軌并行下，國外學(xué)者對合作學(xué)習(xí)的基本方法進行了設(shè)計，伊麗莎白·巴克利（Elizabettl Barkley）等學(xué)者將這些研究成果匯總為35種合作學(xué)習(xí)技術(shù)，方便大學(xué)教師在教學(xué)實踐中作為參考。［6］

我國的合作學(xué)習(xí)法也在逐步發(fā)展，并在各類專業(yè)課程中被應(yīng)用和探索。張萍和劉宇星的研究發(fā)現(xiàn)，同伴教學(xué)法對大學(xué)物理課堂中概念學(xué)習(xí)有著較大促進作用［7］；趙倩等人關(guān)注到小組合作學(xué)習(xí)對于提升師范生師范技能以及綜合能力有著積極影響［8］。近幾年來的研究將合作學(xué)習(xí)與其他學(xué)習(xí)方法或技術(shù)結(jié)合，如與“互聯(lián)網(wǎng)＋”結(jié)合［9］、采用開放教育合作小組形式［10］，以期探索合作學(xué)習(xí)的新方式。

一直以來，合作學(xué)習(xí)在中小學(xué)課堂中的應(yīng)用較多，21世紀開始，逐步流行于大學(xué)課堂。在高等師范教育專業(yè)中，合作學(xué)習(xí)法的應(yīng)用以實踐課為主，在理論課堂的使用少且空泛。黃巖指出，師范類教育學(xué)課程教學(xué)中存在教學(xué)方法單一、重教師輕學(xué)生等問題。［11］而合作學(xué)習(xí)能夠改善課堂的社會心理氣氛，促進學(xué)生學(xué)業(yè)成績及非認知品質(zhì)的發(fā)展。［12］本文聚焦多元合作學(xué)習(xí)法在教育理論課程中的應(yīng)用，探討其能否真正提升學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。

二、多元合作學(xué)習(xí)法在教育理論課程中的實施方案

“教育學(xué)原理”課程開設(shè)于大一上學(xué)期，教育對象主要為學(xué)前教育專業(yè)大一新生。學(xué)前教育專業(yè)致力于培養(yǎng)熱愛兒童和學(xué)前教育事業(yè)，具有高尚師德和社會責(zé)任感，擁有先進的教育理念、扎實的保教知識和實踐能力，能夠勝任幼兒園及相關(guān)教育機構(gòu)的保教、管理和研究工作的學(xué)前教育專門人才。而“教育學(xué)原理”課程旨在促進學(xué)生形成關(guān)于教育原理、教育活動、教育問題的基本觀念，為深入學(xué)習(xí)學(xué)前教育專業(yè)知識作鋪墊。本課程設(shè)計根據(jù)高筱卉、趙炬明整理的美國學(xué)者伊麗莎白·巴克利（Elizabettl Barkley）的35種合作學(xué)習(xí)方法，分析教育學(xué)的章節(jié)性質(zhì)、內(nèi)容，并在課程中的不同教學(xué)章節(jié)實施不同的合作學(xué)習(xí)方式，從易到難均有涉及，進而形成多元的合作學(xué)習(xí)方法群。［13］在識記、理解知識層面，針對教育學(xué)中復(fù)雜、較難理解的理論、學(xué)說，本課程采用分組討論、思維導(dǎo)圖共建、思維導(dǎo)圖互評等形式，學(xué)生可通過合作交流來明晰知識與知識之間的聯(lián)系；在應(yīng)用知識層面，學(xué)生會針對某一特定的教育現(xiàn)象或問題組成調(diào)查小組進行深入探索，并采用小組角色扮演等形式動手實踐。在復(fù)習(xí)時，教師可采用學(xué)習(xí)小組的方式，由學(xué)生互相出題以考查彼此對知識的掌握程度。課程的考核除了期末考試之外，還需要學(xué)生共同寫作一篇課程論文，其完成過程貫穿整個學(xué)期，包括合作構(gòu)思、合作提綱、獨立寫作、合作修改以及文檔合并等環(huán)節(jié)。多元合作學(xué)習(xí)法主要分為以下兩個階段。

（一）第一階段：合作學(xué)習(xí)的設(shè)計階段

在課程開展的前期，教師在課堂中介紹合作學(xué)習(xí)方法，幫助學(xué)生建立關(guān)于合作學(xué)習(xí)的基本認知。教師提出分組要求，學(xué)生自由結(jié)隊組成小組，每組人數(shù)控制在4～6人，每小組需要在分組時確定一名小組長。除此之外，參考戴國對小組角色分工的定義［14］，明確好小組其他角色的責(zé)任要求，具體如表1所示。角色分工是能夠幫助學(xué)生形成積極互賴關(guān)系的首要環(huán)節(jié)，能提升學(xué)生在組內(nèi)的責(zé)任感，落實每個人的責(zé)任和任務(wù)，更有效提升小組合作學(xué)習(xí)的效果和質(zhì)量。［15］

在初期合作學(xué)習(xí)的設(shè)計上，教師以學(xué)生常用的合作學(xué)習(xí)方法為主，如小組討論、同伴交流等。

（二）第二階段：合作學(xué)習(xí)方式的多樣化與靈活化

隨著課程教學(xué)的深入，學(xué)生對于合作學(xué)習(xí)有了更深的認識，小組成員之間更加熟悉，工作更有默契，由此進入第二階段。在這一階段中，教師對學(xué)生的合作學(xué)習(xí)技巧要求更高，例如，后面的教學(xué)內(nèi)容中同樣出現(xiàn)了思維導(dǎo)圖的構(gòu)建，但相較于前一階段的合作學(xué)習(xí)，這一階段會更傾向于小組共同整理信息、厘清概念，而非僅僅小組互評。本階段合作學(xué)習(xí)的方式更加多樣，除了分組討論、小組互教之外，還有基于教育問題開展的調(diào)查訪談、角色扮演等。

在這兩個階段中，學(xué)生經(jīng)歷自主學(xué)習(xí)、小組探究、課堂匯報展示、評價反思等過程，并在每次小組書面作業(yè)后面附上小組分工表。在期末考核時，學(xué)生需要對合作學(xué)習(xí)的成果進行反思和回顧，每人需要撰寫一篇小組合作學(xué)習(xí)反思。這樣的方式能夠提高學(xué)生的協(xié)作能力、溝通交流能力和自我反思能力。

三、多元合作學(xué)法在實施中可能存在的問題

（一）分組缺少明確的標準

在教學(xué)實施過程中，若沒有教師的有效指導(dǎo)，學(xué)生的分組往往沒有依據(jù)，部分學(xué)生隨波逐流，沒有清晰的角色分工。這很可能導(dǎo)致學(xué)生在后續(xù)的合作學(xué)習(xí)中出現(xiàn)目標不一致、參與度不高、對彼此的能力和職責(zé)劃分不清、小組之間能力水平差異過大等問題。［16］

（二）學(xué)生學(xué)習(xí)合作學(xué)習(xí)方法而非學(xué)習(xí)課程內(nèi)容

在教學(xué)實踐中，過度采用復(fù)雜的合作學(xué)習(xí)方法或者過分強調(diào)合作學(xué)習(xí)的規(guī)則，可能會導(dǎo)致學(xué)生將過多的精力花費在理解這些方法上，而非深入掌握課程知識。這可能會造成“學(xué)習(xí)形式大于學(xué)習(xí)內(nèi)容”的問題。在課堂活動中，學(xué)生雖然表面上顯得活躍，但可能僅僅完成了和小組成員的互動這一形式任務(wù)，卻未能真正掌握知識要點。復(fù)雜性的合作學(xué)習(xí)活動，使用不當(dāng)可能對學(xué)生造成認知上的負擔(dān)。一切教學(xué)方法應(yīng)服務(wù)于學(xué)習(xí)內(nèi)容，而不能成為學(xué)習(xí)的障礙。

（三）教師“支持者”角色失效，評價缺少全面性和準確性

在實施合作學(xué)習(xí)法的教學(xué)過程中，教師以“支持者”的角色輔助學(xué)生開展合作學(xué)習(xí)，但往往實際情況并不理想。學(xué)生在教師的關(guān)注下表現(xiàn)出緊張、不安的情緒，和同伴的交流溝通也變得不流暢和有所保留，這對于教師想要提供支持性的反饋與指導(dǎo)來說顯然是不利的。教師無法真正與小組成員平等對話，了解合作學(xué)習(xí)過程中的實際情況。教師的話語在學(xué)生的眼中仍具有權(quán)威性，那么此時教師的角色仍然停留在傳統(tǒng)的“領(lǐng)導(dǎo)者”，而非“支持者”。

在學(xué)生合作學(xué)習(xí)表現(xiàn)評估中，教師通常能注意到“發(fā)言者”和“資料整理者”的學(xué)習(xí)效果，但由于其他小組成員的工作很難被量化，很難進行針對性的評價。因為往往“發(fā)言者”和“資料整理者”有著明確的作品可以呈現(xiàn)，便于教師對學(xué)生的工作進行評價。教師對于“發(fā)言者”的工作可以從語言表達的流暢性、邏輯性分析等方面進行評價，對于“資料整理者”則可以從最終文本呈現(xiàn)方面進行評判；而對于其他分工的學(xué)生缺乏具體的評價機制，導(dǎo)致小組其他成員在分數(shù)上的差距不大，但這可能與實際合作參與情況不符。

四、多元合作學(xué)習(xí)法在教育理論課程中的實施策略

（一）分組合理化，平衡學(xué)生主體與異質(zhì)化小組調(diào)配的關(guān)系

合作小組的構(gòu)成對于學(xué)生學(xué)習(xí)的開展有著重要的影響。合作學(xué)習(xí)是教師主導(dǎo)下學(xué)生主體的展現(xiàn)過程。［17］由于學(xué)生存在先前經(jīng)驗、興趣、知識、能力等方面的差異，教師應(yīng)細化分組要求，靈活分組，既要照顧學(xué)生主體性的發(fā)揮，又能夠考慮到小組成員間的差異性，讓學(xué)生的能力在合作學(xué)習(xí)的過程中盡可能地展現(xiàn)出來。分組的合理化一方面可以使學(xué)生取長補短，讓每一名學(xué)生都參與小組活動中，充分調(diào)動他們參與活動的積極性；另一方面可以平衡各小組之間的差異，增強小組成員的學(xué)習(xí)動機。

教師在平時的工作中，應(yīng)不斷收集學(xué)生的相關(guān)資料，建立學(xué)生學(xué)習(xí)能力檔案庫，以便更全面地了解學(xué)生。在合作學(xué)習(xí)分組時，教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生的個體情況，調(diào)整小組成員構(gòu)成，依據(jù)組內(nèi)學(xué)生的互補性及組間平等性的原則，讓學(xué)生在合作學(xué)習(xí)中都能有更大的施展空間。

（二）精簡教學(xué)方法，注重方法與內(nèi)容的契合性

學(xué)生對于合作學(xué)習(xí)方式的使用傾向于簡易、可操作的。對于學(xué)生不熟悉的、較為復(fù)雜的、耗時長的小組合作學(xué)習(xí)方式，教師應(yīng)當(dāng)給予充分的說明，并在學(xué)習(xí)過程中及時給予反饋，讓學(xué)生充分理解并運用合作學(xué)習(xí)的方法。例如，合作寫作強調(diào)集體貢獻思路、協(xié)調(diào)思路，達成集體共識，最終完成一個共同作品。這種方式往往以問題為導(dǎo)向，但學(xué)生可能無法獨立解決這一類問題，因此需要教師引導(dǎo)學(xué)生聚焦問題積極思考，提出不同的解決方案。不同于傳統(tǒng)教學(xué)的獨立寫作，這種合作寫作方式對學(xué)生的合作能力要求更高，教師應(yīng)幫助學(xué)生明確合作過程中的要求和規(guī)則，調(diào)整角色分配，提升學(xué)生的溝通技能，讓學(xué)生能夠?qū)⒕杏谌蝿?wù)而非消耗于適應(yīng)不同合作學(xué)習(xí)方式的規(guī)則中。

在合作學(xué)習(xí)的教學(xué)設(shè)計中，教師絕不能本末倒置，讓方法凌駕于課程內(nèi)容之上，使得“形式大于內(nèi)容”。教師要注意方法與課堂內(nèi)容的契合性，因為不同的合作學(xué)習(xí)方法適合不同的課程內(nèi)容。

（三）完善合作學(xué)習(xí)效果評估和反饋工作

合作學(xué)習(xí)作為一種小集體組織的形式，其評估機制應(yīng)體現(xiàn)集體性與個體性相統(tǒng)一的原則。評估不僅反映一個集體共同創(chuàng)造的成果，也要考慮到個人貢獻和自我價值的實現(xiàn)程度。具體而言，評估指標應(yīng)從小組和個人兩個維度分別進行評價，如團隊任務(wù)完成度、團隊凝聚力、個人貢獻度和反思等。這種評估方法有助于教師更全面地了解學(xué)生的合作學(xué)習(xí)情況，同時能夠促進團隊合作精神的培養(yǎng)，從而實現(xiàn)教育過程中集體與個體目標的統(tǒng)一。

在評估的同時，教師也要做好反饋工作，確保學(xué)生能及時獲取自己及團隊表現(xiàn)的相關(guān)反饋信息，以便學(xué)生進行調(diào)整和更正。反饋不應(yīng)僅限于簡單的量化評分或等級評價，而應(yīng)包含具體的評估標準和詳細的評價內(nèi)容，提供給學(xué)生具有建設(shè)性、針對性的建議。反饋應(yīng)當(dāng)基于對學(xué)生個體和團隊在合作學(xué)習(xí)過程中的表現(xiàn)進行深入分析，從而確保其準確性和有效性。

此外，評估與反饋應(yīng)當(dāng)被視為一個動態(tài)的、持續(xù)的過程，而非靜態(tài)的、一次性的工作。因此，教師需要根據(jù)學(xué)生在合作學(xué)習(xí)不同階段的發(fā)展情況，進行靈活的實施。通過這種方式，評估和反饋不僅能夠為學(xué)生提供當(dāng)下合作學(xué)習(xí)表現(xiàn)的即時信息，還能夠激發(fā)他們探索自主合作學(xué)習(xí)的優(yōu)化路徑，從而促進學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展和終身學(xué)習(xí)。

五、結(jié)語

合作學(xué)習(xí)法自問世以來，已從最初的打破傳統(tǒng)教學(xué)模式中的個體競爭，轉(zhuǎn)向推崇合作共贏的學(xué)習(xí)共生關(guān)系，并逐漸應(yīng)用到各個學(xué)科和課程之中。本研究借鑒巴克利的合作學(xué)習(xí)策略，為學(xué)前教育專業(yè)的“教育學(xué)原理”課程設(shè)計一個多元化的合作學(xué)習(xí)教學(xué)框架。該框架精準匹配教學(xué)內(nèi)容與適宜的合作學(xué)習(xí)方式，旨在提升學(xué)生對教育學(xué)核心理論的理解和應(yīng)用能力，同時培養(yǎng)其合作精神與實踐技能。在實施過程中，教師應(yīng)精心組織小組、確保教學(xué)方法與內(nèi)容的匹配度，并構(gòu)建一個較為完善的評估與反饋系統(tǒng)。未來的研究應(yīng)進一步探討不同合作學(xué)習(xí)策略的有效性比較。

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