新課改背景下具身教學(xué)研究

摘 要：本文在新課改背景下，分析當(dāng)前英語課程改革的趨勢，與具身認知理論的理念相結(jié)合進行探討。通過對“5E”教學(xué)模式的各環(huán)節(jié)進行探析，并結(jié)合具體的教學(xué)案例，將具身認知理念融入該教學(xué)模式中并應(yīng)用于英語課堂。以具身認知理論來探究“5E”教學(xué)模式，體現(xiàn)了學(xué)生在教學(xué)過程中的主體地位，強調(diào)了學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的自主性和主動性，進一步改進了傳統(tǒng)教學(xué)模式中機械的教學(xué)方式，順應(yīng)了當(dāng)下課程改革的理念和趨勢，為課程改革注入新的元素，同時在理論和實踐方面為英語教師提供高效英語課堂構(gòu)建的參考和依據(jù)。

關(guān)鍵詞：課程改革 具身認知 “5E”教學(xué)模式

《普通高中英語課程標(biāo)準（2017年版2020年修訂）》中提到，應(yīng)發(fā)展學(xué)生的語言能力、文化意識、思維品質(zhì)、學(xué)習(xí)能力等英語學(xué)科核心素養(yǎng)，落實立德樹人根本任務(wù)。其中，語言能力是重點，指在社會情境中，以聽、說、讀、看、寫等方式理解和表達意義的能力，以及在學(xué)習(xí)與運用語言過程中形成的語言意識與語感。［1］在傳統(tǒng)英語教育模式中，教師傾向于針對單一知識點進行詳盡剖析，學(xué)生則往往遵循機械式、重復(fù)性的學(xué)習(xí)路徑，側(cè)重于對知識的記憶而非理解。在模擬語言運用場景及實踐的過程中，學(xué)生若僅僅采用脫離具體語境的機械化練習(xí)方式，很容易忽視知識內(nèi)容的深度整合與靈活應(yīng)用，因而難以促進知識的深度內(nèi)化與遷移應(yīng)用的實現(xiàn)。隨著課程改革的不斷深化，英語教學(xué)不再局限于傳統(tǒng)的“讀死書”模式，而是更加關(guān)注學(xué)生的能力培養(yǎng)和全面發(fā)展，注重推動英語教學(xué)實現(xiàn)從“知識型”到“能力型”的轉(zhuǎn)變。新課改背景下的課堂教學(xué)立足學(xué)生的核心素養(yǎng)，將主體從教師轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生，結(jié)合學(xué)生的整體特點、學(xué)習(xí)需求等，創(chuàng)設(shè)良好的課堂學(xué)習(xí)氛圍，讓學(xué)生積極主動地參與課堂學(xué)習(xí)，提升教學(xué)效率。

20世紀50年代掀起的“認知革命”，推動了由基于計算隱喻和功能主義觀念的“第一代認知科學(xué)”向基于認知是具身的、情境的、發(fā)展的 （Developmental） 和動力學(xué) （Dynamic） 的“第二代認知科學(xué)”轉(zhuǎn)變。［2］這一轉(zhuǎn)變對過往離身的認知理論進行了批判，認為認知植根于身體結(jié)構(gòu)與外部世界的互動，即強調(diào)認知的“具身性”。美國心理學(xué)家讓·萊夫（Jean Lave）提出“教學(xué)即合法的邊緣性參與”，說明了學(xué)生不僅是一個不斷發(fā)展進步的學(xué)習(xí)者，也是課堂情景的合法參與者。［3］具身認知理論下，學(xué)習(xí)不是通過復(fù)制他人的作品進行的，也不是通過獲得教學(xué)中所傳遞的知識進行的，而是通過身體各個感官部位與外界刺激的互動實現(xiàn)的。這一觀點與當(dāng)前課程改革的趨勢相契合，即改變機械、孤立的知識傳播模式，強調(diào)身體在認知和思維中發(fā)揮的作用，尊重并激發(fā)學(xué)生的好奇心、求知欲和創(chuàng)造性，讓學(xué)生從知識的被動接收者轉(zhuǎn)變?yōu)橹R的主動接收者。因此，本文在當(dāng)前新課改背景下，以“5E”教學(xué)模式為例，探究具身教學(xué)在英語教學(xué)課堂中的具體實現(xiàn)形式，以此闡明身體與外界的互動在知識學(xué)習(xí)中的重要性，闡發(fā)“教”與“學(xué)”之間高效的知識傳播方式，以期為課程改革注入新的元素。

一、具身認知理論與“5E”教學(xué)模式的契合

20世紀90年代以來，具身認知理論實現(xiàn)了新變革，逐步從信息加工理論、聯(lián)結(jié)主義等完全抵制、摒棄身體參與的傳統(tǒng)認知理論，轉(zhuǎn)向?qū)⒄J知的發(fā)生看作是身體、心智以及環(huán)境三者構(gòu)成認知系統(tǒng)的自組織生成與涌現(xiàn)的具身認知理論。［4］自此也有越來越多的外語教育研究者將視角轉(zhuǎn)向具身認知領(lǐng)域，他們認為身體參與在教學(xué)過程中發(fā)揮著舉足輕重的作用。具身語言理解源自認知心理科學(xué)中的具身認知。具身認知理論認為，人類對客觀世界的認知基于人類身體的物理感受和身體的感覺運動圖式。［5］人們在語言理解的過程中，不只是對文字的字面意思進行理解，其身體的其他感官，如嗅覺、味覺、觸覺以及視覺等都會參與到這個過程中。具身認知理論的興起極大地沖擊了傳統(tǒng)的身心二元論。該學(xué)說認為教育是對心智和能力的培養(yǎng)，且思維、記憶和學(xué)習(xí)等心智過程同身體無關(guān)，將身與心、理論與實踐、主體與客體等分裂、割離開來。這種教學(xué)模式難免造成學(xué)生對理性主義和客觀主義的盲目信奉，而忽視了他們在成長道路上的主觀需求以及個體實踐。

喬治·萊考夫（George Lakoff）和馬克·約翰遜（Mark Johnson）在其著作《肉身的哲學(xué)：具身心智及其對西方思想的挑戰(zhàn)》中首次提出了“第二次認知科學(xué)”的概念。他們認為認知具有具身性特征，它植根于人的經(jīng)驗之中，并通過身體與環(huán)境的相互作用而得以塑造。具身認知理論挑戰(zhàn)了傳統(tǒng)的認知觀點，提出大腦是推理、感知和運動的共同場所。［6］這種認知觀點在后續(xù)也得到了實驗心理學(xué)、神經(jīng)科學(xué)以及腦科學(xué)等領(lǐng)域的大量實證與科學(xué)實驗的驗證。例如，阿瑟·格倫伯格（Arthur Glenberg）與邁克爾·卡沙克（Michael Kaschak）通過實證研究提出了動作-句子兼容性效應(yīng)（Action-sentence Compatibility Effect），該研究表明受試會將動詞的意義與人類行為聯(lián)系起來。［7］羅爾夫·茨萬（Rolf Zwaan）等人運用句子-圖片匹配實驗范式，通過對受試的反應(yīng)時進行收集和分析，說明了當(dāng)句子所描述對象的狀態(tài)和圖片一致時，如鷹在空中，鷹在巢中（eagle in the sky，eagle in a nest），受試作出判斷的反應(yīng)時更短。［8］該實證研究同樣印證了身體活動對語言理解有促進作用。這些實驗不斷論證了語言學(xué)習(xí)并非離身的、封閉的、單純的理論學(xué)習(xí)，而是有賴于身體經(jīng)驗以及經(jīng)歷的實踐活動。

“5E”教學(xué)模式是一種基于建構(gòu)主義理論的教學(xué)模式，最早起源于生物學(xué)科的教學(xué)，由美國生物學(xué)課程研究（The Biological Sciences Curricu-lum Study，縮寫為“BSCS”）于1989年開發(fā)，并在BSCS課程中得以應(yīng)用。該教學(xué)模式因其完備的實用性受到了教育界的高度關(guān)注，現(xiàn)已成為美國科學(xué)課堂的主流教學(xué)方法，并廣泛應(yīng)用于各個學(xué)科領(lǐng)域。國外的學(xué)者將教學(xué)過程劃分為五個緊密相關(guān)的階段，即“5E”教學(xué)模式的組成要素為吸引（Engagement）、探究（Exploration）、解釋（Explanation）、遷移（Elaboration）和評價（Evaluation）。“5E”教學(xué)模式是一種以學(xué)生為中心，注重情境性、合作性、探究性和評價多元化的教學(xué)模式。將其運用于英語教學(xué)過程中，能夠提高學(xué)生的語言運用和跨文化交際等多項能力。

英語教學(xué)主要針對學(xué)生語言能力的發(fā)展和培養(yǎng)展開，它不僅是指對語言知識和語言技能的理解與運用，還包括用英語表達和交際的能力。相較于傳統(tǒng)教學(xué)模式，“5E”教學(xué)模式更強調(diào)學(xué)生的主體地位，主張學(xué)生需要全程參與教學(xué)過程，而教師則起著重要的引導(dǎo)和輔助作用。在“5E”教學(xué)模式教學(xué)課堂中，教師需要創(chuàng)設(shè)能夠激發(fā)學(xué)生興趣、與學(xué)生生活和學(xué)習(xí)息息相關(guān)的場景，引導(dǎo)學(xué)生進行思考和探究。而學(xué)生則需要全身心參與到教師設(shè)定的情境中，探究自身在語言學(xué)習(xí)上存在的問題和不足，并通過教師提供的資料不斷完善、發(fā)展和進步，逐步構(gòu)建自身的語言體系。這一教學(xué)模式體現(xiàn)了語言學(xué)習(xí)不斷輸入和輸出的過程，不僅提高了學(xué)生的表達和溝通等語言能力，也能夠鍛煉學(xué)生的邏輯與思考能力。同時，“5E”教學(xué)模式中的評價環(huán)節(jié)包含教師評價、小組互評或自我評價等多種評價方式，學(xué)生可以獲取即時反饋，從而及時發(fā)現(xiàn)當(dāng)前仍存在的問題，揚長避短。這種方式更能激發(fā)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的積極性，幫助學(xué)生快速掌握該知識點并運用到實際場景中，并且增強語言學(xué)習(xí)的興趣和自信心。

二、具身認知理論下“5E”教學(xué)模式的實現(xiàn)

具身認知理論強調(diào)身體活動以及經(jīng)驗在認知過程中的重要作用，即認知建立在與現(xiàn)實世界交互的基礎(chǔ)上?！?E”教學(xué)模式主張以學(xué)生為主體，促使其在學(xué)習(xí)過程中將動手與動腦相結(jié)合，通過自我探究提高自身能力水平。由此可見，具身認知理論與“5E”教學(xué)模式具有一定的契合性。本文探討具身認知理論下“5E”教學(xué)模式各環(huán)節(jié)在英語教學(xué)過程中的實現(xiàn)基礎(chǔ)與實踐的具體方式。

（一）吸引環(huán)節(jié)

吸引（Engagement）是“5E”教學(xué)模式的起始環(huán)節(jié)，旨在通過創(chuàng)設(shè)問題情境來吸引學(xué)生的興趣，鼓勵學(xué)生主動探究。在該階段的教學(xué)中，教師通過提出引人入勝的問題、展示相關(guān)圖片或視頻、分享有趣的故事等方式，激發(fā)學(xué)生的好奇心和求知欲。學(xué)生則需要將教師所呈現(xiàn)的資料與自身已有的知識及經(jīng)驗相結(jié)合，主動思考并發(fā)現(xiàn)問題。動作的具身語義研究為這種教學(xué)方式提供了有力的證據(jù)。具身認知理論認為感知運動、情感體驗和各種通道信息既是具身語義的重要內(nèi)容，也是語言加工的基礎(chǔ)。［9］例如，當(dāng)我們在閱讀句子“He is playing football”（他正在踢足球）時，我們在大腦中會模擬該事件的整個過程，包括踢足球時手、大腿和腳等身體部位的運動以及踢球場景中的其他聯(lián)覺信息。因此，在語義理解過程中，讀者不僅會對文本所呈現(xiàn)的字面意思進行理解，而且其與該文本相關(guān)的感覺、動作或過往經(jīng)驗也會被調(diào)動。在英語課堂中，除了運用與課程相關(guān)的音頻、視頻或圖片等外部資源，教師的體態(tài)和表情，如動作、眼神、面部活動等非語言信息同樣發(fā)揮著重要作用。這樣，學(xué)生才可以在教師創(chuàng)設(shè)的課堂中身臨其境，將所接收到的外部環(huán)境刺激與自己的身體活動和過往經(jīng)驗相結(jié)合，以此加強對文本的理解并發(fā)現(xiàn)問題，為接下來的教學(xué)環(huán)節(jié)做好準備。

（二）探究環(huán)節(jié)

探究（Exploration）是“5E”教學(xué)模式的核心階段，也是學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中最為投入和活躍的階段。在該階段，學(xué)生通過自主閱讀、小組討論、角色扮演等方式，以獨立或小組合作的方式深入探究課程內(nèi)容，進一步增強自身的主體性。教師在這一環(huán)節(jié)中則需要扮演輔助者和引導(dǎo)者的角色，為學(xué)生提供必要的背景知識、實驗材料或?qū)W習(xí)資源，并觀察學(xué)生的探究進程，適時給予提示和指導(dǎo)。具身認知理論強調(diào)認知的情境性，即認知是認知主體與高度結(jié)構(gòu)化的環(huán)境交互作用的產(chǎn)物。［10］在認知過程中，大腦、身體以及環(huán)境三個部分將會構(gòu)成一個動態(tài)的統(tǒng)一體。學(xué)生通過參與教師創(chuàng)設(shè)的情境，激活大腦中已有的相關(guān)知識，在實際運用中發(fā)現(xiàn)不足并且提出問題，激發(fā)認知好奇心。因此，在英語課堂中，教師可根據(jù)教學(xué)內(nèi)容創(chuàng)設(shè)多樣化的情境，鼓勵學(xué)生充分發(fā)揮自身語言能力。例如，教師在講授與運動相關(guān)的課文和詞匯時，可以為學(xué)生創(chuàng)設(shè)與“運動會”的相關(guān)情境。學(xué)生以小組合作的形式，從運動員、記者、裁判員等角色中選擇適合自己的，進行角色扮演，模擬運動會進行時的各個場景。通過角色扮演，學(xué)生可以更加深入地體驗和理解運動場上不同角色的心情和職責(zé)，發(fā)現(xiàn)自身在相關(guān)詞匯、表達、語法等方面存在的問題，并在教師的輔助下積極尋求解決方案，同時為下一教學(xué)環(huán)節(jié)的開展奠定基礎(chǔ)。

（三）解釋環(huán)節(jié)

解釋（Explanation）是“5E”教學(xué)模式的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，它承接了前期的探究環(huán)節(jié)，旨在幫助學(xué)生深入理解所探究的概念、原理和技能。這一環(huán)節(jié)通過教師的指導(dǎo)和學(xué)生的積極參與，促進知識的內(nèi)化與系統(tǒng)化。在這一環(huán)節(jié)中，學(xué)生是知識的主動建構(gòu)者，結(jié)合探索過程中的體驗，學(xué)生對新知識進行思考和內(nèi)化，形成自己的理解。教師則充當(dāng)學(xué)習(xí)促進者的角色，提煉關(guān)鍵知識點和概念，通過講解、演示或多媒體手段，深入解析這些知識點和概念，幫助學(xué)生建立清晰的理解框架；同時，針對學(xué)生探索過程中產(chǎn)生的疑問和困惑，提供及時的解答與反饋，消除理解障礙。具身認知理論認為身體的作用使得認知、身體、行動在空間和時間上緊密聯(lián)系成為一個整體，基于身體活動模式形成的認知表征即“意象圖式”是認識世界的一種基本方式。［11］因此，學(xué)習(xí)活動作為媒介，促使學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)環(huán)境形成“互構(gòu)”關(guān)系，構(gòu)建知識生成狀態(tài)。學(xué)生通過前期探究活動以及教師系統(tǒng)化的講授，構(gòu)建新的概念，進一步完善自身認知。在英語課堂中，教師可以利用圖表工具幫助學(xué)生梳理英語學(xué)科知識結(jié)構(gòu)，完善其在知識理解中存在的漏洞和不足，幫助其形成系統(tǒng)化的認知。同時，教師可以采用問題導(dǎo)向的方式，引導(dǎo)學(xué)生思考并發(fā)現(xiàn)知識間的內(nèi)在聯(lián)系，將所學(xué)知識與舊知識相結(jié)合，達到溫故知新的效果。

（四）遷移環(huán)節(jié)

遷移（Elaboration）是“5E”教學(xué)模式的應(yīng)用環(huán)節(jié)，這一環(huán)節(jié)旨在促進學(xué)生將新學(xué)知識和技能應(yīng)用于新的情境或問題中，從而實現(xiàn)知識的深化與拓展。通過前面三個環(huán)節(jié)，學(xué)生已經(jīng)對需要學(xué)習(xí)的概念有了一定的認識和理解，再經(jīng)過遷移環(huán)節(jié)，學(xué)生將已學(xué)習(xí)的知識與相關(guān)實踐相結(jié)合，加深對知識點和概念的理解，實現(xiàn)融會貫通。在這一階段，教師需要設(shè)計更深入的探究性任務(wù)，并確保這些任務(wù)和情境能夠激發(fā)學(xué)生的興趣和思考，同時要求他們運用新學(xué)的知識和技能來解決問題。學(xué)生作為學(xué)習(xí)的主體，需要積極參與教師設(shè)計的活動或任務(wù)，通過實踐應(yīng)用來鞏固和深化新學(xué)的知識和技能。具身認知理論認為，主體的認知由主體的身體感知、體驗所左右，即為認知的體驗性。身體體驗塑造著主體認知的內(nèi)容、認知的方式以及認知的結(jié)果。［12］因此，若教學(xué)僅停留在教師對知識點的講解，學(xué)生就很難對新知識深入領(lǐng)悟和內(nèi)化。而具身認知理論要求教師通過設(shè)計與學(xué)生生活或?qū)W習(xí)息息相關(guān)的任務(wù)和活動，讓學(xué)生在參與任務(wù)和活動的過程中，充分感悟、運用和內(nèi)化新知識，讓知識傳授不再局限于“脖子以上的學(xué)習(xí)”，而是轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生全身心投入的體驗過程。在實際英語課堂中，教師可以將探究階段所設(shè)置的情境更進一步，要求學(xué)生以更專業(yè)、更準確的語言再次對該情境進行演繹。或設(shè)計更為深入的學(xué)習(xí)任務(wù)，如寫作與演講、海報設(shè)計與展示等，將單向的知識傳輸，轉(zhuǎn)變?yōu)殡p向的、互動式的交互過程。

（五）評價環(huán)節(jié)

評價（Evaluation）是“5E”教學(xué)模式的最后一個環(huán)節(jié)，也是這一模式中的反思和創(chuàng)新環(huán)節(jié)。這一環(huán)節(jié)旨在通過多元化的評價方式，全面、客觀地評估學(xué)生的學(xué)習(xí)進展，同時促進教師的教學(xué)反思與策略調(diào)整。評價方式包括教師評價、學(xué)生互評以及自我評價，評價內(nèi)容涉及課堂中的各個環(huán)節(jié)。具身認知理論關(guān)注情感體驗，認為身體的感受影響人的價值、情感和態(tài)度。正向的情感將促進學(xué)生學(xué)習(xí)效率和學(xué)習(xí)成果的提升。因此，積極正向、客觀公正的評價可以促進師生之間、學(xué)生之間構(gòu)建良好的關(guān)系，形成溫馨的教學(xué)氛圍，幫助學(xué)生建立語言學(xué)習(xí)的興趣和自信心，促進學(xué)生積極參與認知活動，從而進一步提高學(xué)習(xí)成效。

三、結(jié)語

“5E”教學(xué)模式的各個環(huán)節(jié)均可融入具身教學(xué)理念，從而使課堂更加豐富、高效。目前，課堂教學(xué)的具身化趨勢已越來越明晰，探究如何將具身性、情境性、生成性融入教學(xué)過程中，不僅能夠為當(dāng)前教育教學(xué)改革注入新的元素，也能為教學(xué)模式的應(yīng)用拓寬視野與發(fā)展空間。

本文首先立足當(dāng)下英語教學(xué)改革的趨勢，即知識傳授不應(yīng)局限于機械的、單向的、離身的教學(xué)模式，而應(yīng)該拓展為聽、說、讀、寫、看，多通道的、以學(xué)生為主體的互動式教學(xué)。具身認知理論與我國教育教學(xué)改革趨勢有很強的契合性，為教學(xué)課堂的進一步優(yōu)化注入了新的元素，拓寬了發(fā)展方向。因此本文在具身認知理論的框架下，對“5E”教學(xué)模式各環(huán)節(jié)在英語教學(xué)課堂中的應(yīng)用進行了探討。教師將具身認知理論與“5E”教學(xué)模式相融合，能夠幫助學(xué)生擺脫對孤立的知識和概念的機械記憶，在教師、學(xué)生與課程文本不斷對話、彼此互融的過程中激發(fā)學(xué)習(xí)的興趣和自信心，實現(xiàn)新知識的內(nèi)化以及個人的發(fā)展。

具身認知理論與“5E”教學(xué)模式相結(jié)合，對英語教學(xué)改革具有一定的啟發(fā)意義，但同時仍然存在一些問題。因此，我們在對理論和教學(xué)方法進行深入研究和分析的同時，也要結(jié)合具體的實際，將理論與實際的教學(xué)對象和教學(xué)情況相結(jié)合，搭建符合學(xué)生學(xué)習(xí)情況、受學(xué)生喜愛的英語課堂。

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