教師職業(yè)發(fā)展場域的理論詮釋、樣態(tài)澄明及發(fā)展路徑

［摘要］在職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展階段，職業(yè)院校教師面對新的時代訴求，需要改變自身的職業(yè)生涯發(fā)展規(guī)劃?；诓嫉隙虻膱鲇蚶碚?，可從雙重場域、資本競爭、行為慣習維度出發(fā)，為職業(yè)院校教師的職業(yè)發(fā)展提供實踐空間、動力來源、實踐邏輯。當前受教育與社會場域的脫嵌、資本的無序競爭、職業(yè)發(fā)展慣習的制約等影響，職業(yè)院校教師的職業(yè)發(fā)展受限。對此，場域視角下職業(yè)院校教師職業(yè)發(fā)展的主要路徑有：發(fā)揮企業(yè)作為重要辦學主體的作用，重構(gòu)“學?！髽I(yè)”發(fā)展共同體的場域規(guī)則；整合校內(nèi)外資源，生成職業(yè)院校教師職業(yè)發(fā)展共同體；建構(gòu)立體化評價制度，創(chuàng)設職業(yè)院校教師良好的職業(yè)發(fā)展生態(tài)環(huán)境。

［關(guān)鍵詞］場域理論；職業(yè)教育；職業(yè)院校教師；職業(yè)發(fā)展

［作者簡介］方緒軍（1982- ），男，黑龍江大興安嶺人，南寧職業(yè)技術(shù)學院，副研究員，博士。（廣西? 南寧? 530008）

當前，我國職業(yè)教育正處于由外延式擴張向內(nèi)涵式發(fā)展轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵期。要實現(xiàn)職業(yè)教育的高質(zhì)量發(fā)展，必須以保持“三教”（教師、教材、教法）改革扎實落地為宗旨。教師隊伍改革是根本，是解決教學系統(tǒng)中“誰來教”這一育人根本問題的核心。2022年新修訂施行的《中華人民共和國職業(yè)教育法》（以下簡稱“新職教法”）明確提出“國家保障職業(yè)教育教師的權(quán)利，提高其專業(yè)素質(zhì)與社會地位”的要求，并指出“保證職業(yè)教育教師隊伍適應職業(yè)教育發(fā)展的需要”，為新時代職業(yè)院校教師的職業(yè)發(fā)展提供了法律依據(jù)。從職業(yè)教育的語境來看，職業(yè)院校教師是高素質(zhì)技術(shù)技能人才的培育者，同時也是推動職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的關(guān)鍵群體。然而，受工具理性的影響，我國職業(yè)院校教師的職業(yè)發(fā)展呈現(xiàn)碎片化、工具化等“異化”現(xiàn)象，難以適應數(shù)字化時代變革、職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的訴求。由此，本文以布迪厄場域理論為分析框架，以求澄清場域變革背景下制約職業(yè)院校教師職業(yè)生態(tài)發(fā)展的現(xiàn)實樣態(tài)并提出紓解之策，以適應職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的新訴求。

一、職業(yè)院校教師職業(yè)發(fā)展場域的時代審視

職業(yè)發(fā)展是指在專業(yè)領域和個人能力范圍內(nèi)將自身的專長發(fā)揮到極致以“成為最好的專家”［1］。職業(yè)院校教師的職業(yè)發(fā)展是指教師不斷用職業(yè)技術(shù)及思想品質(zhì)筑牢職業(yè)身份，實現(xiàn)從“經(jīng)師”到“匠師”再到“人師”的轉(zhuǎn)變。誠然，職業(yè)院校教師作為一種社會分工，一方面能夠為從業(yè)者帶來報酬；另一方面則超越了物質(zhì)層面的意義，能夠?qū)崿F(xiàn)“使無業(yè)者有業(yè)，有業(yè)者樂業(yè)”的精神追求，從而彰顯內(nèi)在的生命價值。當前，職業(yè)院校教師群體正面臨數(shù)字化變革及高質(zhì)量發(fā)展的時代要求，也是職業(yè)院校教師職業(yè)發(fā)展場域的時代特征體現(xiàn)。

（一）“三教”改革的政策邏輯：促使教師職業(yè)發(fā)展的內(nèi)生驅(qū)動

進入21世紀，我國高度重視職業(yè)院校教師的職業(yè)發(fā)展。一系列文件如《國務院關(guān)于大力推進職業(yè)教育改革與發(fā)展的決定》（2002年）、《國務院關(guān)于大力發(fā)展職業(yè)教育的決定》（2005年）、《國務院關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》（2014年）、《國務院辦公廳關(guān)于深化產(chǎn)教融合的若干意見》（2017年）等陸續(xù)出臺，著力提升教師的職業(yè)能力并促進職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展。2019年，國務院印發(fā)的《國家職業(yè)教育改革實施方案》從政策層面首次明確了職業(yè)教育是一種教育類型，同時提出了“三教”改革的具體任務。事實上，無論是新教材的編著還是新教法的落實，都離不開教師。為此，教育部提出建設一大批職業(yè)院校教師教學創(chuàng)新團隊，以引領教育教學模式的改革創(chuàng)新，提升技術(shù)技能人才培養(yǎng)質(zhì)量，實現(xiàn)職業(yè)院校高質(zhì)量發(fā)展。2019年4月，教育部、財政部印發(fā)的《關(guān)于實施中國特色高水平高職學校和專業(yè)建設計劃的意見》明確提出組建高水平、結(jié)構(gòu)化教師教學創(chuàng)新團隊，深化教材與教法改革，推動課堂革命。2019年6月，教育部印發(fā)《全國職業(yè)院校教師教學創(chuàng)新團隊建設方案》，計劃在全國范圍遴選出一批高水平創(chuàng)新團隊，以示范引領其他同類型項目團隊的建設。由此可見，教師隊伍建設在“三教”改革的落實過程中具有引領性作用。2022年10月，教育部辦公廳印發(fā)《關(guān)于進一步加強全國職業(yè)院校教師教學創(chuàng)新團隊建設的通知》，提出創(chuàng)新團隊建設要把教師能力提升作為核心任務，加強專項培訓，進一步推進教師能力提升。由此可見，無論從“三教”改革政策內(nèi)涵的連續(xù)性來看，還是從我國職業(yè)教育教師隊伍舉措的接續(xù)性來看，教師隊伍建設都是在國家教育政策的引領下開展的，但總體呈現(xiàn)出由外生性的政策驅(qū)動向內(nèi)生性的個體驅(qū)動轉(zhuǎn)型的趨勢。教師對于職業(yè)發(fā)展的自我反省與個體自覺逐漸顯現(xiàn)，這種自主性的增強將成為推動職業(yè)院?！叭獭备母锏膬?nèi)生動力。

（二）數(shù)字化變革的時代訴求：豐富教師職業(yè)發(fā)展的能力結(jié)構(gòu)

職業(yè)教育數(shù)字化變革對職業(yè)院校教師的職業(yè)發(fā)展提出了新訴求，這不僅要求教師具備數(shù)字化職業(yè)能力，也要求根據(jù)數(shù)字化變革開展教育教學改革的數(shù)字化轉(zhuǎn)型。在人工智能、數(shù)字化、區(qū)塊鏈等技術(shù)的裹挾下，人類社會已經(jīng)步入“數(shù)字化生存”階段，處于數(shù)字化風波中心的職業(yè)教育系統(tǒng)正在經(jīng)歷前所未有的變革。教育部印發(fā)的《職業(yè)教育專業(yè)目錄（2021年）》明確提出“推進專業(yè)升級和數(shù)字化改造”的建設方向。從宏觀層面來說，數(shù)字技術(shù)的介入徹底顛覆了傳統(tǒng)職業(yè)教育發(fā)展的時空觀和質(zhì)量觀，職業(yè)教育專業(yè)、課程、教學的整體布局正悄然發(fā)生變革；從微觀層面來說，數(shù)字技術(shù)的涌現(xiàn)消解了職業(yè)教育場域中教師原有能力的彰顯，甚至造成技術(shù)在場和師生離場。無論是基于宏觀層面的系統(tǒng)變革，還是基于微觀層面的教學場域變革，職業(yè)院校教師都處于數(shù)字化變革洪流的中心，數(shù)字素養(yǎng)成為職業(yè)院校教師在職業(yè)教育數(shù)字化變革時代應具備的一種生存技能。

具體而言，一是職業(yè)教育數(shù)字化變革正在重塑職業(yè)教育系統(tǒng)新生態(tài)，促使教師的職業(yè)發(fā)展實現(xiàn)數(shù)字化轉(zhuǎn)型。數(shù)字技術(shù)嵌入職業(yè)教育系統(tǒng)中，迫使教師改變以往的教育觀念，提升數(shù)字化素養(yǎng)和數(shù)字化教學能力。二是職業(yè)教育數(shù)字化變革重塑了職業(yè)教育教學新生態(tài)。數(shù)字技術(shù)嵌入職業(yè)教育教學生態(tài)，不僅促使職業(yè)院校在人才培養(yǎng)目標、專業(yè)發(fā)展定位、課程內(nèi)容厘定等方面進行數(shù)字化轉(zhuǎn)型，同時，數(shù)字校園、數(shù)字仿真實訓室、數(shù)字教材等“數(shù)字技術(shù)+職業(yè)教育”新形態(tài)也迫使教師掌握數(shù)字技術(shù)的應用方法，具備以數(shù)字技術(shù)賦能教學的能力。這意味著教師既要具備工具層面利用和操作數(shù)字技術(shù)的手段，賦能數(shù)字化教學，也要具備超越數(shù)字技術(shù)的器物層面的應用能力，積極探索數(shù)字化變革下職業(yè)教育數(shù)字教學的規(guī)律，賦予自身更深層次、更高水平的數(shù)字教學智慧，更好地適應數(shù)字化變革下職業(yè)教育的多維發(fā)展和動態(tài)發(fā)展。

（三）高質(zhì)量發(fā)展的時代站位：驅(qū)動教師職業(yè)發(fā)展的目標要求

高質(zhì)量發(fā)展是建設現(xiàn)代職業(yè)教育的時代議題和邏輯終點。教師作為職業(yè)教育場域的主要行動者，其身份具有雙重性：一方面是教育教學、教學改革、課程構(gòu)建、教材編訂的實施者，另一方面又是技術(shù)知識創(chuàng)新、技術(shù)研發(fā)、技能人才培養(yǎng)、社會服務的主要承擔者。因此，教師事實上成為職業(yè)教育發(fā)揮創(chuàng)新驅(qū)動經(jīng)濟發(fā)展的關(guān)鍵動力，職業(yè)院校教師的職業(yè)發(fā)展成為職業(yè)院校實現(xiàn)高質(zhì)量發(fā)展需要重點關(guān)注的議題。職業(yè)教育的高質(zhì)量發(fā)展及其存續(xù)依賴于具體的外部時空，特別是我國社會經(jīng)濟轉(zhuǎn)型急需大量高素質(zhì)技術(shù)技能人才，迫切要求職業(yè)院校向追求“內(nèi)涵提升”轉(zhuǎn)型，進而實現(xiàn)自身的高質(zhì)量發(fā)展。

具體而言，一是職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展要求職業(yè)院校教師的職業(yè)發(fā)展場域由學校場域轉(zhuǎn)向?qū)W校與企業(yè)的雙重場域。職業(yè)教育是實踐性和開放性的統(tǒng)一。“職業(yè)性與教育性跨界融合”是職業(yè)教育作為類型教育的基本價值取向［2］。這客觀上決定了職業(yè)教育教學活動需跨越企業(yè)與學校兩種不同場域、學徒與學生兩種身份，工作與學習兩種任務，進而要求教師既掌握高超的實踐教學藝術(shù)，還要根據(jù)區(qū)域經(jīng)濟社會發(fā)展引入新知識、新技術(shù)和新工藝，在職業(yè)院校和企業(yè)的實踐場域提升自身的職業(yè)能力。二是職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展要求教師的職業(yè)發(fā)展突破以往偏重理論教學能力的行為慣習。教學能力的提升直接關(guān)系到教師職業(yè)發(fā)展的結(jié)果。職業(yè)教育具有強烈的實踐性特征，實踐教學占據(jù)職業(yè)教育主要部分。由于當前職業(yè)院校教師職前培養(yǎng)體系不完善，許多職業(yè)院校教師來自普通院校，并未有過系統(tǒng)的職業(yè)教育經(jīng)歷，導致他們的實踐教學能力有限，缺乏足夠的實踐性學習，其職后的專業(yè)發(fā)展也往往按照既有的理論化路徑進行，難以突破既有路徑影響而陷入實踐教學能力不足的困境。由此，職業(yè)教育教師的職業(yè)發(fā)展需摒棄偏重理論學習的行為慣習，重塑具有實踐性特征的發(fā)展慣習。

二、場域視角下職業(yè)院校教師職業(yè)發(fā)展的理論詮釋

場域理論是布迪厄用于分析社會實踐活動的重要工具，他將場域、資本與慣習視作三個社會學分析單元，并提出了“［（慣習）（資本）］+場域=實踐”的分析公式用于闡釋社會生活中群體的選擇、決策與實踐活動。同時，場域理論與職業(yè)院校教師的職業(yè)發(fā)展具有內(nèi)在耦合性以及語境適切性，其中，校企是職業(yè)院校教師職業(yè)發(fā)展的雙重場域，資本競爭是推動職業(yè)發(fā)展的動力來源，行為慣性是職業(yè)發(fā)展的實踐邏輯，三者互相嵌入與耦合進而形塑職業(yè)院校教師職業(yè)發(fā)展的樣態(tài)。

（一）雙重場域：職業(yè)院校教師職業(yè)發(fā)展的實踐空間

場域在布迪厄的社會實踐理論中屬于社會實踐的場所，是指在各種位置之間存在客觀關(guān)系的一個網(wǎng)絡或一個架構(gòu)［3］。從關(guān)系角度來看，場域是一個各種位置之間存在客觀關(guān)系的網(wǎng)絡或構(gòu)型，具有層級性和結(jié)構(gòu)性。場域內(nèi)每個行動者的位置都是由行動者所擁有資本的質(zhì)量和數(shù)量分布決定的。為此，場域位置在客觀上也決定了行動者的行為方式、行動力量。當處于較低層級的行動者想提升自身層級從而實現(xiàn)位置轉(zhuǎn)換時，會采取各種手段擴大自身資本的占有程度從而增強自身話語權(quán)，以實現(xiàn)從被支配者向支配者角色的轉(zhuǎn)變。對于職業(yè)院校教師而言，職業(yè)院校和企業(yè)是職業(yè)院校教師職業(yè)發(fā)展的核心活動場所即場域。職業(yè)教育類型特征決定了教師職業(yè)發(fā)展的“雙重場域”。在職業(yè)學校場域，教師根據(jù)自身所占有資本的情況對自身的地位進行感知和判斷，形成一定的位置感。這種位置感能夠為其提供一定的行動策略，同屬教育場域內(nèi)不同層級教師的職業(yè)發(fā)展會呈現(xiàn)顯著的行動差異。如職業(yè)院校教師職稱晉升體系中的職稱往往是教育場域內(nèi)不同層級教師地位的外顯，這些處于不同層級和不同位置的教師的職業(yè)發(fā)展行動策略和發(fā)展方向具有較大的差異，但都離不開職業(yè)院校這一核心的實踐場所。而在企業(yè)場域，教師往往以“局外人”或“第三者”的身份參與企業(yè)實踐，作為職業(yè)院校教師的身份感有所降低。為此，要實現(xiàn)教師職業(yè)發(fā)展的有序化發(fā)展、激發(fā)教師群體提升與發(fā)展的能動性，必須幫助教師融入企業(yè)場域，習得新知識、新技術(shù)、新工藝以及新標準，同時感悟企業(yè)文化、工匠精神和技術(shù)倫理，并將豐富的企業(yè)實踐經(jīng)驗應用并內(nèi)化在教學實踐中進而轉(zhuǎn)化為自身的資本，體現(xiàn)競爭力。

（二）資本競爭：驅(qū)動職業(yè)院校教師職業(yè)發(fā)展的動力來源

在布迪厄的場域理論中，資本是指“積累的勞動”，可作為一般等價物，通過資本的積累換取一定的社會資源。根據(jù)不同類型，資本可以將其分為經(jīng)濟、文化、社會資本等多種類型；根據(jù)不同形態(tài)，則可以分為有形資本，無形資本等。不同資本之間在某種條件下可以實現(xiàn)互為影響、相互轉(zhuǎn)換。在特定場域，資本往往與權(quán)力緊密聯(lián)系在一起，資本借由權(quán)力控制場域，被認為是行動者社會實踐的工具，決定教師在場域內(nèi)所處層級和所在位置的主要因素是占有資本的數(shù)量和質(zhì)量。

一般而言，職業(yè)院校教師職業(yè)發(fā)展的動力源于資本，資本的占有與競爭是推動職業(yè)院校教師職業(yè)發(fā)展的動力和源頭。根據(jù)動力學原理，場域中教師必須面對各種特殊力量之間的距離和不對稱關(guān)系。職業(yè)院校教師在場域中所占有資本的分配總量、質(zhì)量和結(jié)構(gòu)的差異性，決定了場域中教師個體的權(quán)力關(guān)系進而影響彼此的抉擇和發(fā)展的機會［4］，呈現(xiàn)為場域內(nèi)的競爭。同時，教師還可通過自身占有的文化資本與外界進行互動和交流，這些文化資本可以為職業(yè)院校教師換取一定的經(jīng)濟資本和社會資本。換言之，教師可利用自身所占有的資本存量為自己謀取更多的經(jīng)濟利益和贏得更高的社會地位，從而推動自身的職業(yè)發(fā)展。此外，資本獲取具有一定的積累性和競爭性，職業(yè)院校教師在漫長的職業(yè)發(fā)展生涯中所積累并建構(gòu)起來的資本，不僅為提升專業(yè)化水平奠定了資源基礎，也可以作為一種資本存量更有助于職業(yè)的可持續(xù)發(fā)展。由此，資本在作為職業(yè)院校教師職業(yè)發(fā)展實踐工具的同時，也是促進其職業(yè)發(fā)展的動力源泉。

（三）行為慣習：職業(yè)院校教師職業(yè)發(fā)展的實踐邏輯

在布迪厄看來，慣習是一種“結(jié)構(gòu)化了的結(jié)構(gòu)”［5］，可將其視為一種具有持續(xù)性的傾向性系統(tǒng)，對于行動者行動策略的選擇具有一定的潛在預見性。行動者在特定位置中所形塑的慣習會嵌入行動者的具體行為表現(xiàn)中，并向外彰顯出行動者的心性以及風格。職業(yè)院校教師職業(yè)發(fā)展受已有經(jīng)驗和生存狀態(tài)所影響，即受到慣習的影響。此外，慣習的持續(xù)性與穩(wěn)定性還體現(xiàn)在，慣習是職業(yè)院校教師在長期的職業(yè)發(fā)展實踐以及日常學術(shù)活動中積累而成的，固有的慣習為教師職業(yè)的未來發(fā)展提供可預見性的策略指導，同時又能將教師的內(nèi)在品性、心性特征等外顯化。

可以說，慣習是職業(yè)院校教師職業(yè)發(fā)展的實踐邏輯，具有動態(tài)生成性。慣習的生成和演變既受外界環(huán)境及內(nèi)心活動變化的雙重影響，也會根據(jù)場域內(nèi)各環(huán)境要素的變化適時改變個體的實踐行為。一般而言，教師是職業(yè)教育場域中最具創(chuàng)造力的群體之一，其職業(yè)是一種以知識創(chuàng)新、育人培才、社會服務等為主要職業(yè)競爭力的特殊類型，擁有自身的發(fā)展規(guī)律和習性，兼顧人文價值和工具價值。具體而言，從教育層面來看，職業(yè)院校教師的服務對象主要是學生，應該以立德樹人為核心開展教育教學，在提升人才培養(yǎng)質(zhì)量的過程中實現(xiàn)個體的職業(yè)發(fā)展；從社會層面來看，職業(yè)院校教師要根據(jù)社會經(jīng)濟和產(chǎn)業(yè)場域的變化重構(gòu)發(fā)展慣習，肩負教育育人、科學研究、技術(shù)轉(zhuǎn)移、企業(yè)培訓等社會服務職能，以規(guī)避慣習滯后帶來的不良影響。

三、場域視角下職業(yè)院校教師職業(yè)發(fā)展失序的樣態(tài)澄明

（一）教育與社會的場域脫嵌，導致教師職業(yè)發(fā)展的混亂無序

職業(yè)院校作為一個由多行動者構(gòu)成的教育場域，行動者之間必然存在復雜的關(guān)系網(wǎng)絡。在各種關(guān)系的多維交叉影響下，職業(yè)院校教師在入場之初所擁有的資本就有顯著差異，其所在位置也隨之出現(xiàn)差異，這種巨大的差異會引發(fā)并加劇教師職業(yè)發(fā)展場域的沖突，導致職業(yè)教育發(fā)展場域的內(nèi)外脫嵌。職業(yè)是個體所從事的服務社會并作為生活來源的活動，個人謀生和服務社會在職業(yè)發(fā)展生涯中不可偏廢。職業(yè)院校教師職業(yè)對內(nèi)要體現(xiàn)職業(yè)的個人謀生功能，對外要彰顯社會服務功能。一旦無法實現(xiàn)兩者之間的平衡，則會導致其教師職業(yè)發(fā)展的失衡。其中，社會服務是學校教育最基本的三大職能之一。協(xié)調(diào)好教學、科研、社會服務三者間的關(guān)系，是維系教育場域平衡發(fā)展、體現(xiàn)教育外部規(guī)律的重要因素。職業(yè)院校教師是職業(yè)教育場域中具有創(chuàng)造力的行動者，要主動承擔其作為社會服務的使命［6］。職業(yè)院校要實現(xiàn)社會服務功能，主要在于教師。當前，職業(yè)院校教師的職業(yè)發(fā)展并未體現(xiàn)出社會服務的重要性及規(guī)范性。部分教師沒有意識到社會服務的重要性，將大部分的時間精力放在教學或科研上，導致其職業(yè)發(fā)展過程缺少與外部環(huán)境的交互，在職業(yè)教育場域與社會場域之間人為制造了鴻溝，無法為社會發(fā)展提供實際價值，失去了可持續(xù)發(fā)展的動力。

（二）教師資本的無序化競爭，消解教師職業(yè)發(fā)展的內(nèi)在動力

布迪厄認為，資本是在特定場域中具有交換價值的社會實踐工具，包括文字資本、經(jīng)濟資本、社會資本，場域內(nèi)行動者可以借助資本在場域內(nèi)進行社會實踐活動。職業(yè)院校教師職業(yè)發(fā)展的本質(zhì)在于文化資本積累，以自身所占有的文化資本交換經(jīng)濟資本和社會資本，職業(yè)院校教師占有的文化資本是其開展實踐活動的基礎。受“不同群體占有資本量存在差異”這一客觀因素的影響，職業(yè)教育場域內(nèi)資本呈現(xiàn)“差序化”的分布格局，易于引發(fā)職業(yè)院校教師的無序化發(fā)展。具體而言，職業(yè)教育場域是由多項非線性制度、組織以及權(quán)力、職位等因子組成的復雜行動關(guān)系網(wǎng)絡，這一關(guān)系網(wǎng)絡中充滿了互動和資本交換，是維系場域正常運行的重要條件。教師職位鑲嵌于權(quán)力與階層關(guān)系中［7］，教師在與關(guān)系網(wǎng)中各要素互動的過程中能夠獲得自身在職業(yè)教育場域所處地位的感知，并相應地做出為其職業(yè)發(fā)展贏得資本的決策與行動。然而，資本競爭規(guī)則以及具體資本占有存量都在一定程度上影響職業(yè)院校教師的專業(yè)發(fā)展。從整體而言，大部分職業(yè)院校教師在文化資本競爭規(guī)則以及資本占有存量上始終處于弱勢地位，競爭力較弱。事實上，教師在職業(yè)院校場域中完成資本積累是一個漫長的過程，是在不斷的良性競爭中得以實現(xiàn)的。職業(yè)院校教師想要獲得更多資本，必須適應當前的競爭機制。當前大部分職業(yè)院校教師的原始資本積累優(yōu)勢不突出、資本競爭能力弱的情況，導致其職業(yè)發(fā)展陷入資本不足的困境。尤其是對于那些剛進入教育場域的青年教師而言，由于缺乏資本的原始積累，往往面臨更大的職業(yè)發(fā)展挑戰(zhàn)［8］。他們在教育場域中往往處于較低層位置，為努力改變當前境況而使自己獲得更多的資本，傾向于選擇那些見效快的學術(shù)活動來獲取短時效益，并規(guī)避見效慢、耗費精力多的學術(shù)活動。這種基于個人功利主義的以提高自身待遇為目的的決策與行動，使職業(yè)發(fā)展的個人本位價值取向逐漸替代社會本位取向，導致職業(yè)教育的社會服務性逐漸偏離目標，職業(yè)院校教師的職業(yè)發(fā)展缺乏自主性。

（三）教師慣習的遲滯性嚴重，導致教師職業(yè)發(fā)展的系統(tǒng)失衡

場域與慣習之間相互制約、相互聯(lián)系，特定慣習的形塑依賴特定場域，慣習具有自主性并能夠主動適應場域的變化以促進雙方和諧發(fā)展。同時，當場域內(nèi)部或外部發(fā)生巨大變化以至于慣習與場域內(nèi)各要素都脫嵌時，該場域內(nèi)行動者的發(fā)展會受到一定限制。慣習的形成具有歷時性特點，需要經(jīng)過長時間的積累才能形成穩(wěn)定的、合乎發(fā)展本質(zhì)的慣習，因此，職業(yè)院校教師職業(yè)發(fā)展慣習的形成和變化都需要經(jīng)歷一定時間的積累。由此，一旦職業(yè)院校教師職業(yè)發(fā)展賴以依存的場域發(fā)生巨大變化，則可能使其職業(yè)發(fā)展慣習無法適應當前場域的快速變化而出現(xiàn)失衡。當前，我國職業(yè)教育已進入高質(zhì)量發(fā)展階段。特別是在數(shù)字化、智能化等知識變革背景的影響下，我國職業(yè)教育的教育理念、發(fā)展目標、發(fā)展方向、人才培養(yǎng)、教師隊伍建設等都要適時轉(zhuǎn)型，高質(zhì)量成為貫穿職業(yè)教育發(fā)展的中心議題和核心追求。這些場域內(nèi)的新變化要求職業(yè)院校教師在職業(yè)發(fā)展過程中充滿文化自信，以中國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的傳承、創(chuàng)新、發(fā)展為主線，開展富含鮮活民族傳統(tǒng)文化特質(zhì)的教學活動和研究活動，以高質(zhì)量、高標準嚴格要求自己，同時面向國際，在國際舞臺上講好中國職教故事。然而，部分職業(yè)教育發(fā)展先進國家的職業(yè)教育思想和理論在國內(nèi)教育場域中長期占據(jù)高點，導致教師職業(yè)發(fā)展過分重視發(fā)達國家的理論與思維方式，而忽略本土優(yōu)秀文化。這與當前職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的要求相矛盾。同時，在職業(yè)院校教師職業(yè)發(fā)展的場域中，教師個體慣習發(fā)展也存在嚴重的滯后。

四、場域視角下職業(yè)院校教師職業(yè)發(fā)展的路徑

職業(yè)院校教師職業(yè)的有序發(fā)展是關(guān)乎教師在職業(yè)教育場域內(nèi)實現(xiàn)從“入場”到“主場”的核心保障。場域視角下職業(yè)院校教師職業(yè)發(fā)展的路徑應該重構(gòu)場域規(guī)則、消解資本競爭的無序性、破除慣習遲滯性，進而實現(xiàn)職業(yè)院校教師職業(yè)發(fā)展的可持續(xù)性。

（一）發(fā)揮企業(yè)重要辦學主體作用，重構(gòu)“學?！髽I(yè)”發(fā)展共同體場域的規(guī)則

職業(yè)院校教師職業(yè)發(fā)展場域由內(nèi)外部各種復雜關(guān)系網(wǎng)絡組成，包括職業(yè)學校內(nèi)部場域和社會外部場域。只有當職業(yè)學校場域與社會這一外部場域和諧發(fā)展時，才能促進職業(yè)院校教師職業(yè)發(fā)展的生態(tài)平衡。構(gòu)建學校場域與社會場域之間的對接機制，尤其要建構(gòu)職業(yè)院校與企業(yè)之間的對接機制，有助于增強職業(yè)院校教師專業(yè)發(fā)展的實踐性，緩解其職業(yè)發(fā)展進程中的場域沖突。一方面，要增強企業(yè)作為參與主體的認同感。企業(yè)參與職業(yè)院校教師職業(yè)發(fā)展是由職業(yè)教師的屬性和特性所決定的。受制度落實程度不足的影響，企業(yè)作為職業(yè)教育辦學主體的身份認同感不足，無法建立起主體的責任意識和認同意識。身份是代表一定的社會地位，是一種象征社會地位的符號體系，需要通過與外部環(huán)境進行持續(xù)性的互動才能得以建構(gòu)。企業(yè)作為參與主體的身份認同，是企業(yè)在與外界持續(xù)交流互動中得到其對自身身份角色的一種認可［9］，并以此建構(gòu)起自我主體身份意義的過程。在該過程中，企業(yè)能夠?qū)⑼獠恳?guī)范進行內(nèi)化，認識到自身在職業(yè)院校教師職業(yè)發(fā)展中的重要價值，進而獲得強烈的認同感，并能夠?qū)⑵渲鲃蛹{入職業(yè)院校職業(yè)發(fā)展中，形成“學?！髽I(yè)”發(fā)展共同體。同時，還需要在制度層面進一步明確企業(yè)作為主體的地位，規(guī)范其權(quán)力界限，幫助企業(yè)認識到建立校企命運共同體的重要作用，提高企業(yè)的參與度。另一方面，為企業(yè)參與職業(yè)院校教師的職業(yè)發(fā)展增權(quán)賦能，重構(gòu)“學?！髽I(yè)”發(fā)展共同體場域的規(guī)則。企業(yè)應實現(xiàn)從“辦學主體走向育人主體”的角色轉(zhuǎn)變［10］。企業(yè)參與職業(yè)教育的全過程，既包括教育教學活動全過程，也包括師資培養(yǎng)全過程。為此，要明確企業(yè)權(quán)力邊界，以落實好“發(fā)揮重要辦學主體作用”的法律地位為基礎，建立保障企業(yè)發(fā)揮主體作用的激勵制度、保障制度以及參與企業(yè)的資格標準等。同時，要規(guī)范參與職業(yè)院校教師職業(yè)發(fā)展培訓企業(yè)的資格審定，在明確企業(yè)權(quán)力界限的前提下，對參與企業(yè)的資質(zhì)進行明確規(guī)定，并對相應的企業(yè)進行監(jiān)督動態(tài)的監(jiān)督和考核，對表現(xiàn)良好的企業(yè)給予相應的物質(zhì)獎勵和精神獎勵，幫助企業(yè)樹立品牌效應，進而重構(gòu)“學?！髽I(yè)”發(fā)展共同體場域的規(guī)則。

（二）整合校內(nèi)外資源，生成職業(yè)院校教師職業(yè)發(fā)展共同體

資本競爭導致職業(yè)院校教師在職業(yè)發(fā)展中面臨現(xiàn)實與理念的沖突。這就需要一方面整合職業(yè)院校校內(nèi)外資源，為教師職業(yè)發(fā)展提供資本。新職教法指出，國家鼓勵職業(yè)學校聘請技能大師、勞動模范、能工巧匠、非物質(zhì)文化遺產(chǎn)代表性傳承人等高技能人才，通過擔任專職或者兼職專業(yè)課教師、設立工作室等方式，參與人才培養(yǎng)、技術(shù)開發(fā)、技能傳承等工作。基于此，職業(yè)院校要利用雙重場域的優(yōu)勢，既要聘請校外的高技術(shù)技能人才擔任教師，建設技能大師工作室，為學校帶來豐富的社會資源；又要利用校企合作、產(chǎn)教融合的發(fā)展契機，鼓勵在校教師赴合作企業(yè)掛職鍛煉，提升教師的技術(shù)技能水平。另一方面，建構(gòu)職業(yè)院校教師職業(yè)發(fā)展共同體，為教師合作發(fā)展提供堅實保障。教師職業(yè)發(fā)展共同體屬于跨界性組織，往往圍繞一個共同的教育目標或研究問題而組建，其內(nèi)部成員具有統(tǒng)一的愿景志向以及組織理念認同。為此，教師職業(yè)發(fā)展共同體內(nèi)不僅可以實現(xiàn)教師資源共享，也有助于職業(yè)院校教師團隊整體水平的提升，進而實現(xiàn)“以育人為志業(yè)”的精神追求。同時，職業(yè)共同體最大程度上實現(xiàn)了職業(yè)院校教師職業(yè)發(fā)展的自治，教師可以在職業(yè)發(fā)展過程中保持其相對獨立的決策與行為，不易受到外界干擾，因而有助于消解其職業(yè)發(fā)展過程中資本競爭的無序性。此外，職業(yè)發(fā)展共同體內(nèi)的成員結(jié)構(gòu)往往具有層級性和梯度性，在實踐教學能力上具有不同的水平。教學水平較高的成員可以幫助水平較低的成員實現(xiàn)共同發(fā)展，從而提高整個職業(yè)發(fā)展共同體內(nèi)成員在教育場域的地位，為自身贏得更多的資本。

（三）建構(gòu)立體化評價制度，創(chuàng)設職業(yè)院校教師良好的職業(yè)發(fā)展生態(tài)環(huán)境

場域與評價慣習的脫嵌是職業(yè)院校教師職業(yè)發(fā)展遲滯的重要因素，必須通過規(guī)范的制度才能推動慣習轉(zhuǎn)變，特別要改革能夠?qū)處煹臎Q策與行為產(chǎn)生引導性作用的評價制度，從而直接有效地改善教師的發(fā)展環(huán)境。這就需要：一方面，在評價理念上，堅持“以評價促發(fā)展的理念”，堅持學術(shù)性評價與應用服務性評價相結(jié)合。中共中央、國務院印發(fā)的《深化新時代教育評價改革總體方案》明確提出，要將堅持把師德師風作為第一標準。這是教師職業(yè)發(fā)展的基礎，也是教師評價的基石。在此基礎上，要堅持“以評促建”的正確導向。明確評價的根本目的并不完全是教師自身，而是通過評價促進高職院校的高質(zhì)量發(fā)展，進而建設高水平的教師團隊，真正為促進每個教師個體的職業(yè)發(fā)展服務。另一方面，在評價內(nèi)容上，堅持教育教學評價與應用服務型評價相結(jié)合，凸顯職業(yè)教育的服務型特色。教師既要將教育教學作為根本使命，也應加強自身服務社會的能力，以便更好地加強校企合作。此外，教師職業(yè)發(fā)展評價要立足于“雙場域”的職業(yè)教育類型特色，既要加強職業(yè)教育專業(yè)建設、實施教學、課程建設、教材編寫、學生工作等內(nèi)容的評價，又要對教師的技術(shù)研發(fā)、技術(shù)服務、技術(shù)轉(zhuǎn)讓等內(nèi)容進行評價［11］，進而實現(xiàn)立體化評價。最后，在評價方式方面，要重視過程性評價與結(jié)果性評價相結(jié)合。職業(yè)教育是與工作崗位直接關(guān)聯(lián)的教育，職業(yè)院校教師的教學離不開完整的工作崗位。要重視過程性評價，為職業(yè)院校教師的職業(yè)發(fā)展指明方向。同時，還要進一步強化評價工具和評價手段改革，充分利用智能化、數(shù)字化的信息化技術(shù)手段開展客觀、科學的評價。

職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展是“十四五”時期構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系的主攻方向，也是我國職業(yè)教育由追求“外延式擴張”向“內(nèi)涵式發(fā)展”轉(zhuǎn)型的必要舉措?！督逃?財政部關(guān)于實施職業(yè)院校教師素質(zhì)提高計劃（2021—2025年）的通知》明確提出，要努力造就一支師德高尚、技藝精湛、專兼結(jié)合、充滿活力的高素質(zhì)“雙師型”教師隊伍，推動職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展。布迪厄場域理論作為后現(xiàn)代主義分析社會行為與社會關(guān)系的經(jīng)典理論，對澄清當前職業(yè)院校教師職業(yè)發(fā)展的處境具有重要作用。本文認為，要充分認識并理解職業(yè)院校教師職業(yè)發(fā)展存在的雙重場域脫嵌、資本競爭無序化、行為慣習調(diào)整存在滯后性三方面問題，著力從增權(quán)賦能企業(yè)功能、整合發(fā)揮校內(nèi)外資源功效、強化評價激勵作用等角度出發(fā)，推動教師共同體的構(gòu)建，實現(xiàn)教師隊伍的高質(zhì)量、可持續(xù)發(fā)展。

［參考文獻］

［1］侯翠平，田園.高校青年教師職業(yè)發(fā)展的瓶頸及路徑分析［J］.教育理論與實踐，2018（36）：36-38.

［2］王興.職業(yè)教育類型發(fā)展：現(xiàn)實必然、價值取向與強化路徑［J］.中國職業(yè)技術(shù)教育，2020（16）：43-48.

［3］（法）皮埃爾·布迪厄，（美）華康德.實踐與反思［M］.李猛，李康，譯.北京：中央編譯出版社，2004：133.

［4］李學書，李愛銘.“雙一流”高校青年教師發(fā)展困境及其化解之道——基于場域理論視角［J］.蘇州大學學報（教育科學版），2022，10（3）：62-70.

［5］高宣揚.布迪厄的社會理論［M］.上海：同濟大學出版社，2004：148.

［6］（德）費希特.論學者的使命人的使命［M］.梁志學，沈真，譯.北京：商務印書館，2003：42.

［7］黃嘉莉，葉碧欣，桑國元.場域理論視角下民族地區(qū)教師專業(yè)發(fā)展的影響因素研究——基于多層線性模型的分析［J］.教育研究與實驗，2021（1）：75-80.

［8］欒兆云.地方本科院校青年教師學術(shù)發(fā)展管理的現(xiàn)實困境與紓解策略［J］.中國高?？萍?，2021（3）：23-28.

［9］李茂森.教師身份認同研究［M］.北京：北京師范大學出版社，2014：18.

［10］徐曄.企業(yè)參與校企合作的三維遴選指標體系構(gòu)建研究——基于發(fā)達國家遴選企業(yè)的經(jīng)驗［J］.職教論壇，2021，37（3）：168-176.

［11］方緒軍.基于知識變革背景的職業(yè)教育教材建設：旨歸、反思與進路［J］.教育與職業(yè)，2023（9）：97-105.