作為學(xué)習(xí)活動(dòng)的學(xué)科實(shí)踐：內(nèi)涵詮釋、價(jià)值期待與教學(xué)路徑

韓雪童

[摘 要] 作為積極能動(dòng)的認(rèn)識(shí)活動(dòng)，完整的實(shí)踐應(yīng)當(dāng)是由心智與身體共同組成、相互促進(jìn)且彼此制約的雙重結(jié)構(gòu)。學(xué)科實(shí)踐是在汲取實(shí)踐共通性的基礎(chǔ)上聚焦學(xué)科特質(zhì)、持守學(xué)科立場(chǎng)的特殊實(shí)踐，鼓勵(lì)學(xué)生在參與學(xué)科關(guān)鍵活動(dòng)的能動(dòng)體驗(yàn)中，以“交互”取向喚醒主體意識(shí)、以“生成”取向激活創(chuàng)新活力、以“整體”取向孕育核心素養(yǎng)、以“聯(lián)通”取向回歸生活世界。學(xué)科實(shí)踐的落地可以通過營(yíng)造真實(shí)化的實(shí)踐情境、甄選結(jié)構(gòu)化的實(shí)踐資源、巧設(shè)線索化的實(shí)踐引導(dǎo)、提供鑒賞化的實(shí)踐評(píng)價(jià)等路徑，使之切實(shí)且生動(dòng)地發(fā)生，進(jìn)而以實(shí)踐興趣的催生、實(shí)踐選擇的拓寬、實(shí)踐能力的提升和實(shí)踐智慧的孵育，將知識(shí)真正帶入學(xué)生的生命。

[關(guān)鍵詞] 實(shí)踐；身心實(shí)踐；學(xué)科實(shí)踐；學(xué)習(xí)活動(dòng)；實(shí)踐教學(xué)

[中圖分類號(hào)]G632.0[文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A[文章編號(hào)】1674 - 6120（ 2024）01 - 0027 - 13

實(shí)踐活動(dòng)因其知行合一、身心融合、學(xué)用交匯的特質(zhì)以及學(xué)習(xí)中心、過程本位、質(zhì)量為重的旨趣，成為培育學(xué)生核心素養(yǎng)的必由之路?！读x務(wù)教育課程方案（2022年版）》明確提出“變革育人方式、強(qiáng)化學(xué)科實(shí)踐”的任務(wù)要求，以期借助“做中學(xué)、用中學(xué)、創(chuàng)中學(xué)”的模式，塑造學(xué)習(xí)方式的新樣態(tài)以及教學(xué)轉(zhuǎn)型的新方向，引導(dǎo)學(xué)生積極參與多元學(xué)科活動(dòng)，扭轉(zhuǎn)“先知后行”的邏輯次序，重建“知在行中”的邏輯關(guān)聯(lián)，以直接經(jīng)驗(yàn)為“錨點(diǎn)”、間接經(jīng)驗(yàn)為“養(yǎng)分”，實(shí)現(xiàn)發(fā)現(xiàn)問題與識(shí)別知識(shí)、分析問題與剖析知識(shí)、處理問題與理解知識(shí)、解決問題與建構(gòu)知識(shí)、遷移問題與應(yīng)用知識(shí)之間的融會(huì)貫通，讓知識(shí)從問題中浮現(xiàn)出來，讓能力從做事中孕育出來，讓素養(yǎng)從過程中生長(zhǎng)出來，從而助力高質(zhì)量課程教學(xué)體系的建設(shè)。

一、學(xué)科實(shí)踐的內(nèi)涵詮釋

探賾索隱方能鉤深致遠(yuǎn)。“實(shí)踐”是“學(xué)科實(shí)踐”的根脈與地基，廓清“實(shí)踐”的內(nèi)涵，是闡明“學(xué)科實(shí)踐”概念的必要前提。

（一）實(shí)踐的內(nèi)涵闡釋

實(shí)踐是一種特殊的認(rèn)識(shí)活動(dòng)。歷史上哲學(xué)家對(duì)人類認(rèn)識(shí)從何而來的話題爭(zhēng)論不休。在理性論者看來，世界存在固定、永恒、不變、先于人類而存有的唯一本質(zhì)，人類寄希望于由天賦理性孕育的認(rèn)識(shí)來擺脫不確定的風(fēng)險(xiǎn)。然而，這受到懷疑論者的反對(duì)。他們指出，認(rèn)識(shí)者只能靠近、摹寫真理，卻永遠(yuǎn)無法獲得、揭示先驗(yàn)真理。針對(duì)理性論的缺陷，經(jīng)驗(yàn)論應(yīng)運(yùn)而生。人們將尋求確定性的希望寄托于經(jīng)驗(yàn)歸納，但受制于歸納范疇的局限性，認(rèn)識(shí)者憑借實(shí)驗(yàn)所察知的現(xiàn)象、歸納的走勢(shì)，只是“相對(duì)性法則”而非“絕對(duì)性真理”。

實(shí)踐從經(jīng)驗(yàn)論中衍生而來。然而，并非一切經(jīng)驗(yàn)中的活動(dòng)均可被稱作實(shí)踐，只有主體作用于客體，并將間接經(jīng)驗(yàn)吸收、內(nèi)化為直接經(jīng)驗(yàn)的能動(dòng)活動(dòng)才可被稱作實(shí)踐，反之，任意操作、機(jī)械訓(xùn)練、強(qiáng)制懲罰類的活動(dòng)均不是實(shí)踐。通常看來，實(shí)踐有兩種理解：廣義實(shí)踐泛指身心活動(dòng)，狹義實(shí)踐特指與思維對(duì)立的身體活動(dòng)、與理論對(duì)壘的行動(dòng)產(chǎn)物。然而，毛澤東在《實(shí)踐論》中指出：“感性與理性二者的性質(zhì)不同，但又不是互相分離的，它們?cè)趯?shí)踐的基礎(chǔ)上統(tǒng)一起來了”[1]286，實(shí)踐是“從感性認(rèn)識(shí)而能動(dòng)地發(fā)展到理性認(rèn)識(shí)，又從理性認(rèn)識(shí)而能動(dòng)地指導(dǎo)革命實(shí)踐，改造主觀世界和客觀世界”[1]296?？梢?，毛澤東所秉持的實(shí)踐乃是廣義實(shí)踐，即身心合一的活動(dòng)。《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》將“識(shí)字與寫字、閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究”歸為語文學(xué)科實(shí)踐，亦表明語文課標(biāo)中對(duì)“實(shí)踐”的界定，也是遵循廣義實(shí)踐的身心活動(dòng)?；诖?，本文亦采用廣義實(shí)踐的界定，將實(shí)踐定義為身心共在的能動(dòng)活動(dòng)。

（二）學(xué)科實(shí)踐的內(nèi)涵闡釋

自2001年開啟“新課程改革”后，“自主、合作、探究”成為教育界爭(zhēng)相追捧的新型學(xué)習(xí)方式，然而，學(xué)科核心素養(yǎng)的出現(xiàn)，卻遠(yuǎn)超探究學(xué)習(xí)能夠涵蓋的范疇。從應(yīng)然層面來看，一則，探究學(xué)習(xí)適用于規(guī)律性知識(shí)和程序性知識(shí)，不太適用于事實(shí)性知識(shí)和陳述性知識(shí)。由于事實(shí)性知識(shí)和陳述性知識(shí)需要學(xué)生將抽象符號(hào)與真實(shí)事物建立起關(guān)聯(lián)，故而，它們更適合用直觀學(xué)習(xí)；公理性知識(shí)因其是由學(xué)術(shù)共同體擬定與確證的規(guī)范和法則，學(xué)生若一味強(qiáng)調(diào)質(zhì)疑性探究，必會(huì)跌入相對(duì)主義的漩渦，故而，它們更宜用接受學(xué)習(xí)。二則，探究學(xué)習(xí)更適用于科學(xué)知識(shí)和社會(huì)知識(shí)的學(xué)習(xí)，人文知識(shí)的學(xué)習(xí)更適合采用學(xué)科鑒賞、學(xué)科審美、學(xué)科想象等實(shí)踐方式。從實(shí)然層面來看，探究學(xué)習(xí)在實(shí)際教學(xué)中的效果并不盡如人意，虛探究、假探究的現(xiàn)象屢見不鮮。探究學(xué)習(xí)大行其道的同時(shí)，也呈現(xiàn)出偏離目標(biāo)的亂探究、程序固化的淺探究、質(zhì)疑一切的泛探究等現(xiàn)象，其中，“最典型的就是那種課堂上經(jīng)常出現(xiàn)的‘一分鐘探究，教師剛布置好探究任務(wù)，一分鐘不到就要學(xué)生匯報(bào)展示成果”[2]31。如此倉促的探究學(xué)習(xí)，因其流于形式、脫離實(shí)質(zhì)，終究只能深陷表層化與表演化的泥沼。然而，這并不意味著學(xué)科實(shí)踐不要學(xué)科探究，相反，學(xué)科探究應(yīng)成為學(xué)科實(shí)踐的一種類型。

學(xué)科實(shí)踐是基于學(xué)科立場(chǎng)的特殊實(shí)踐，作為重要的學(xué)習(xí)活動(dòng)，它既保留實(shí)踐的基本特征，又具有學(xué)科的差異性?！皩W(xué)科立場(chǎng)就是某個(gè)學(xué)科特有的研究領(lǐng)域、知識(shí)結(jié)構(gòu)、話語邏輯、研究范式和價(jià)值追求等構(gòu)成的體系。它規(guī)定學(xué)科的界限”[3]48。故而，盡管學(xué)科間仍有部分實(shí)踐是存在共性、能夠且需要互涉的綜合實(shí)踐，但學(xué)科實(shí)踐則是基于不同學(xué)科特質(zhì)的身心共在的能動(dòng)活動(dòng)。從整體來看，學(xué)科實(shí)踐反對(duì)教師以灌輸者的身份就理論講理論、學(xué)生以旁觀者的身份與理論疏離，而是主張教師以引導(dǎo)者身份、學(xué)生以參與者身份，在身心共在的活動(dòng)中完成對(duì)知識(shí)的消化、吸收、領(lǐng)會(huì)。

學(xué)科實(shí)踐以對(duì)知識(shí)的理解和運(yùn)用為基礎(chǔ)，以解決真實(shí)的學(xué)科問題和生活問題為主軸，以知識(shí)向素養(yǎng)的轉(zhuǎn)化為追求，有力地回應(yīng)了傳統(tǒng)學(xué)科教學(xué)中排斥身體、疏離情境、遮蔽過程、漠視應(yīng)用的困境。從學(xué)科實(shí)踐的發(fā)生來看，通過對(duì)身心素質(zhì)的整體性調(diào)動(dòng)，將概念知識(shí)還原化、觀念假設(shè)實(shí)驗(yàn)化、邏輯仿擬具身化、符號(hào)空想體驗(yàn)化，以克服傳統(tǒng)教學(xué)活動(dòng)導(dǎo)致的片面理解、命題識(shí)記、倒灌傳遞、虛假探究的弊病，重建學(xué)科知識(shí)與生活世界之間的關(guān)聯(lián)。

（三）學(xué)科實(shí)踐的結(jié)構(gòu)組成

從表層來看，學(xué)科實(shí)踐包括實(shí)踐者、實(shí)踐對(duì)象、實(shí)踐情境、實(shí)踐任務(wù)、實(shí)踐工具、實(shí)踐指導(dǎo)手冊(cè)、實(shí)踐方案和實(shí)踐體驗(yàn)等。從深層來看，學(xué)科實(shí)踐的結(jié)構(gòu)組成可以從調(diào)動(dòng)要素、內(nèi)容范疇、過程類型三個(gè)維度加以剖析。

其一，學(xué)科實(shí)踐所調(diào)動(dòng)的要素既包含身體行動(dòng)，也包含思維推理。通常而言，人們普遍將實(shí)踐等同于身體活動(dòng)，這雖凸顯了身體的價(jià)值，卻也陷入“重身輕心”的困局。身體活動(dòng)確實(shí)可以滿足學(xué)生天性的需要，他們“依靠身體與外界建立聯(lián)系來獲得直接經(jīng)驗(yàn)，并且在不斷的身體接觸和體驗(yàn)中確證和建構(gòu)自己的意義世界”[4]4。然而，對(duì)身心關(guān)系的割裂，卻延誤了思維的發(fā)展，限制了學(xué)生的眼界。因此，雖然對(duì)理論知識(shí)的學(xué)習(xí)不能“思而不行”，但是為了獲得抽象凝練的規(guī)律、生成天馬行空的想象、理解高深莫測(cè)的原理，心智的參與亦不可或缺。換言之，只有身心共在，才能實(shí)現(xiàn)“感性實(shí)踐一知性實(shí)踐一理性實(shí)踐”的躍升?！肮苍凇辈⒉灰馕吨熬帧?，而是要二者處于動(dòng)態(tài)平衡。在不同類型的知識(shí)中，身心發(fā)揮的功能各不相同：在陳述性知識(shí)中“心”發(fā)揮主導(dǎo)作用、“身”發(fā)揮輔助作用，主要表現(xiàn)為推理實(shí)踐、想象實(shí)踐、識(shí)記實(shí)踐；在程序性知識(shí)和價(jià)值性知識(shí)中，“身”發(fā)揮主導(dǎo)作用、“心”發(fā)揮輔助作用，重在培養(yǎng)面向情境的現(xiàn)場(chǎng)感知力、時(shí)下判斷力和德性踐履力，主要表現(xiàn)為感受實(shí)踐、審美實(shí)踐、移情實(shí)踐、交往實(shí)踐、勞動(dòng)實(shí)踐、驗(yàn)證實(shí)踐和道德實(shí)踐。當(dāng)前的中小學(xué)之所以要注重“身主一心輔”的實(shí)踐，是為了消除認(rèn)知主義壟斷的影響，此乃矯正“重心輕身”現(xiàn)象的應(yīng)有之舉。

其二，學(xué)科實(shí)踐所涵蓋的內(nèi)容既包括理論知識(shí)，也包含經(jīng)驗(yàn)知識(shí)。鑒于學(xué)科實(shí)踐是身心參與的能動(dòng)活動(dòng)，故而，其所適用的知識(shí)不局限于經(jīng)驗(yàn)知識(shí)，還包含理論知識(shí)。理論知識(shí)是以符號(hào)言語為載體的知識(shí)，經(jīng)驗(yàn)知識(shí)是以原初真實(shí)事物為對(duì)象、以行動(dòng)緘默表現(xiàn)為載體的知識(shí)。盡管理論知識(shí)和現(xiàn)實(shí)情境間存在一定的距離，但決不可由此而否定理論知識(shí)對(duì)擴(kuò)充直接經(jīng)驗(yàn)的獨(dú)特價(jià)值。盡管經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)對(duì)直接經(jīng)驗(yàn)的積累具有重要優(yōu)勢(shì)，但是囿于個(gè)體視域和身體精力的有限性，需要理論符號(hào)的補(bǔ)位。然而，理論并非越多越好。例如，精通文學(xué)理論的人未必會(huì)成為杰出的作家；精通運(yùn)動(dòng)力學(xué)的人未必會(huì)成為優(yōu)秀的運(yùn)動(dòng)員。反過來說，優(yōu)秀運(yùn)動(dòng)員需要了解基本的健康知識(shí)、保健知識(shí)，卻未必需要精通運(yùn)動(dòng)力學(xué)；杰出作家了解的寫作手法和文學(xué)理論越多，自身的創(chuàng)作能力可能反倒越受限。

其三，學(xué)科實(shí)踐所參與的過程既包括知識(shí)復(fù)演，也包括知識(shí)遷移。學(xué)科知識(shí)作為學(xué)習(xí)活動(dòng)，既要讓學(xué)生親歷認(rèn)識(shí)成果的“再發(fā)現(xiàn)”階段，也要使學(xué)生體驗(yàn)認(rèn)識(shí)成果的“再拓展”階段。一方面，在知識(shí)復(fù)演階段中，學(xué)科實(shí)踐可一改“先知后行”的理念，以“在行中知”的方式，力求達(dá)至“以行習(xí)知”和“以行促知”的目標(biāo)。此處的“行”指身心活動(dòng)，對(duì)技能性知識(shí)和品德性知識(shí)而言，若不借助“行”，尤其是身體踐行活動(dòng)，而只是死記硬背，那么學(xué)生所收獲的只是“惰性信息”而非“活性符號(hào)”，永遠(yuǎn)只能是紙上談兵的“符號(hào)人”。因而，唯有“在行中知”，學(xué)生才能在復(fù)演過程中完成對(duì)原理性知識(shí)的思維推理、對(duì)技能性知識(shí)的行動(dòng)體驗(yàn)，獲得對(duì)知識(shí)的深度理解和個(gè)性轉(zhuǎn)化。另一方面，在知識(shí)遷移階段中，“在行中知”可培養(yǎng)學(xué)生面對(duì)真實(shí)問題、應(yīng)對(duì)突發(fā)情況、處理復(fù)雜任務(wù)的生活智慧，是開啟“以行固知”和“以行擴(kuò)知”的“鑰匙”，以期推動(dòng)知識(shí)在生活中的轉(zhuǎn)化力與應(yīng)用力。

二、學(xué)科實(shí)踐的價(jià)值期待

學(xué)科實(shí)踐的出現(xiàn)，推動(dòng)著知識(shí)學(xué)習(xí)從映射、預(yù)成、還原、分離取向的被動(dòng)線性學(xué)習(xí)，轉(zhuǎn)變?yōu)榻换?、生成、整體、聯(lián)通取向的主動(dòng)多元學(xué)習(xí)。以占有結(jié)論為目的的被動(dòng)學(xué)習(xí)類似于“石筍”的人工打造，以過程體驗(yàn)為目的的主動(dòng)學(xué)習(xí)類似于“竹筍”的有機(jī)生長(zhǎng)，如此看來，學(xué)科實(shí)踐的確能夠讓學(xué)生學(xué)得更牢固、更深入、更豐富。

（一）跨越“映射”取向的藩籬，以“交互”取向喚醒主體意識(shí)

“映射”表現(xiàn)著對(duì)抽象符號(hào)的淺表識(shí)記，學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)對(duì)象和學(xué)習(xí)環(huán)境彼此分離，學(xué)習(xí)者折服于恒定唯一的真理，淪為消極被動(dòng)的接收客體；“交互”表現(xiàn)著對(duì)抽象符號(hào)的親歷體驗(yàn)，學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)對(duì)象和學(xué)習(xí)環(huán)境相互耦合，學(xué)習(xí)者建構(gòu)并創(chuàng)造著更新、迭代的假說，成為積極能動(dòng)的建構(gòu)主體。在交互取向的學(xué)習(xí)觀看來，“認(rèn)知不是一種外在旁觀者的動(dòng)作，而是參與在自然和社會(huì)情景之內(nèi)的一分子的動(dòng)作，那么真正的知識(shí)對(duì)象便是在指導(dǎo)之下的行動(dòng)所產(chǎn)生的后果了”[5]184。

學(xué)科實(shí)踐幫助學(xué)生“理解”知識(shí)而非“占有”知識(shí)，在知識(shí)應(yīng)用與問題解決中化知識(shí)為經(jīng)驗(yàn)、鑄經(jīng)驗(yàn)為素養(yǎng)。杜威（ Dewey J）扭轉(zhuǎn)了單向受動(dòng)的“經(jīng)驗(yàn)”概念，使其同時(shí)兼具主動(dòng)和被動(dòng)的因素：“在主動(dòng)的方面，經(jīng)驗(yàn)就是嘗試——這個(gè)意義，用實(shí)驗(yàn)這個(gè)術(shù)語來表達(dá)就清楚了。在被動(dòng)的方面，經(jīng)驗(yàn)就是承受結(jié)果。我們對(duì)事物有所作為，然后它回過來對(duì)我們有所影響，這就是一種特殊的結(jié)合?！盵6]153鑒于身心與情境的雙向交互性，學(xué)科實(shí)踐也體現(xiàn)出活動(dòng)的發(fā)展性：“客觀的物質(zhì)世界通過人的‘實(shí)踐中介的參與，已不再是陌生的、疏遠(yuǎn)的、與人無關(guān)的感性存在，它本身就是人類實(shí)踐的歷史成果，是‘人化的自然；而主觀的精神世界因此也不再是孤立的、抽象的、與現(xiàn)實(shí)文化無關(guān)的理性觀念、生物本能或‘此在經(jīng)驗(yàn)，它本身就是社會(huì)實(shí)踐的文化成果，是‘自然的人化。”其中，“人化的自然”表現(xiàn)為人不再是對(duì)環(huán)境的被動(dòng)順應(yīng)，而轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)改造，伴隨境遇改變而實(shí)現(xiàn)認(rèn)識(shí)成果的可持續(xù)發(fā)展，此所謂主體客體化；“自然的人化”表現(xiàn)為人在實(shí)踐中孕育的能力、觀念、態(tài)度、情感、智慧等促進(jìn)認(rèn)識(shí)經(jīng)驗(yàn)的可持續(xù)改組、精神意義的可持續(xù)增值、生命境界的可持續(xù)豐盈，此所謂客體主體化。質(zhì)言之，對(duì)客觀知識(shí)的學(xué)習(xí)絕非打開“百寶盒”提取“現(xiàn)成知識(shí)”的過程，只有融入主體性經(jīng)驗(yàn)與個(gè)性化理解，將二手經(jīng)驗(yàn)與一手經(jīng)驗(yàn)結(jié)合成新的“經(jīng)驗(yàn)團(tuán)”，使其隱含的深層意蘊(yùn)顯露出來，與個(gè)人信念、經(jīng)驗(yàn)、情感深度融合，知識(shí)的育人價(jià)值才能彰顯，學(xué)生掌握知識(shí)后才能站得更高、看得更遠(yuǎn)。

（二）掙脫“預(yù)成”取向的桎梏，以“生成”取向激發(fā)創(chuàng)新活力

“生成”并不是對(duì)“預(yù)成”的完全拋棄，反而是對(duì)“預(yù)成”的補(bǔ)缺、超越，甚至是修正、替換，“預(yù)成”只是“生成”的諸多情況中的一種，正如“簡(jiǎn)單性”只是“復(fù)雜性”的一種情況、一個(gè)方面。學(xué)科實(shí)踐讓知識(shí)處于有序與無序相互關(guān)聯(lián)、確定與隨機(jī)彼此互涉、分形與回歸雙向跨越的“第三空間”。這不僅扭轉(zhuǎn)了封閉、現(xiàn)成的知識(shí)復(fù)述觀，而且為開放、迭代的知識(shí)分形觀和知識(shí)創(chuàng)新觀開辟出多種可能。學(xué)科實(shí)踐致力于實(shí)現(xiàn)從“知如是”到“知如何”的重點(diǎn)轉(zhuǎn)向，既可激發(fā)思維的創(chuàng)新潛力，又可激發(fā)身體的創(chuàng)新活力。從過程狀態(tài)來看，“推論的探究是連續(xù)不斷的；一步跟著一步，利用著、檢驗(yàn)著和擴(kuò)充著過去所已經(jīng)獲得的結(jié)論。說得更詳實(shí)些，過去的知識(shí)結(jié)論是進(jìn)行新的探究的工具，而不是決定它們有效性的準(zhǔn)繩”[5]174。同時(shí)，考慮到不同學(xué)習(xí)主體能力的差異，“一切研究即使在旁人看來，已經(jīng)知道他在尋求什么，但對(duì)從事研究的人來說都是具有獨(dú)創(chuàng)性的”[6]162。盡管“個(gè)體創(chuàng)新”和“人類創(chuàng)新”對(duì)人類文明進(jìn)步的貢獻(xiàn)程度有區(qū)別，但對(duì)實(shí)踐者個(gè)人的發(fā)展價(jià)值則沒有高低之分。

學(xué)科實(shí)踐祛蔽知識(shí)的“真理幻象”，促使知識(shí)學(xué)習(xí)從“先知后行”的接納性學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向“在行中知”的探險(xiǎn)性學(xué)習(xí)。接納性學(xué)習(xí)將現(xiàn)有知識(shí)視作顛撲不破、至高無上、毋庸置疑的“權(quán)威”，學(xué)生無須對(duì)其形成過程進(jìn)行反思和驗(yàn)證，只需接受并確信現(xiàn)有結(jié)論，對(duì)結(jié)論記憶得越清楚、復(fù)述得越精確，則表明學(xué)習(xí)成效越好。然而，問題恰恰在于，復(fù)雜科學(xué)的出現(xiàn)讓確定性走向終結(jié)，讓一切看起來早已擁有唯一固定答案的結(jié)論具備重新探討的可能。但是，接納性學(xué)習(xí)卻與復(fù)雜科學(xué)背道而馳：一方面，這種將結(jié)論囫圇吞棗的做法并未讓學(xué)生真正理解知識(shí)；另一方面，這種將結(jié)論全盤接收的做法不僅抑制了學(xué)生的批判精神，使其極易被錯(cuò)誤觀念所蒙蔽，更關(guān)閉了知識(shí)范式迭代、知識(shí)類型延拓的通道。學(xué)科實(shí)踐的出現(xiàn)，讓學(xué)生重新走上探險(xiǎn)性學(xué)習(xí)，它將知識(shí)（定理和法則除外）視為待證實(shí)和尚待完善的“猜想”，現(xiàn)有結(jié)論存在被證偽、改進(jìn)和優(yōu)化的可能。因此，學(xué)生既要敢于挑戰(zhàn)權(quán)威，亦要相信直覺、靈感，更要采取實(shí)驗(yàn)復(fù)檢，通過對(duì)方案不斷地檢測(cè)與調(diào)整，提出新穎高效且有理有據(jù)的創(chuàng)新方案。

（三）突破“還原”取向的窠臼，以“整體”取向孕育核心素養(yǎng)

傳統(tǒng)要素式教學(xué)采取“分裂式思維”，將核心素養(yǎng)視作可拆分和肢解為認(rèn)知、情感、態(tài)度、行動(dòng)、信念、價(jià)值觀等孤立實(shí)體要素的簡(jiǎn)單組合，把核心素養(yǎng)的培育等同于智育、美育、德育、體育、勞動(dòng)教育的拼湊疊加。然而，學(xué)科實(shí)踐卻從“教學(xué)做合一”的能動(dòng)角度，以“系統(tǒng)式思維”，將必備品格、關(guān)鍵能力和價(jià)值觀念不再當(dāng)成原子性、零散性、孤立性的要素拼裝或“積木”組合，而是從專題設(shè)置和問題驅(qū)動(dòng)的角度人手，調(diào)動(dòng)各要素在處理復(fù)雜問題情境中的關(guān)聯(lián)性與交互性，將大單元、大觀念、大概念的知識(shí)結(jié)構(gòu)化整合，從整體維度出發(fā)，涵育學(xué)科思維、煉化學(xué)科表達(dá)、強(qiáng)化學(xué)科認(rèn)同、內(nèi)化學(xué)科文化、孕育學(xué)科智慧，進(jìn)而培育整體有機(jī)的核心素養(yǎng)。同時(shí)，學(xué)科實(shí)踐還側(cè)重對(duì)價(jià)值觀的培育，以道德信念作為聯(lián)通知與行的中介，讓學(xué)生在實(shí)踐體驗(yàn)中知知、信知、行知，以期實(shí)現(xiàn)真善美的和諧統(tǒng)一。例如，學(xué)生對(duì)駕駛技能的掌握，不僅要通過交通法規(guī)考試，還要掌握必要的行車技巧，但更為關(guān)鍵的是要在駕駛中不做違規(guī)、違章、違法之事，而這必離不開道德品質(zhì)的涵育。

學(xué)科實(shí)踐不再通過肢解概念、分割定義、組合關(guān)鍵詞的方式教育學(xué)生，而是借助沉浸式的身心體驗(yàn)活動(dòng)，幫助學(xué)生挖掘知識(shí)的內(nèi)核、領(lǐng)會(huì)知識(shí)的價(jià)值、感悟知識(shí)的意蘊(yùn)。以“公平”為例，學(xué)科實(shí)踐反對(duì)教師以符號(hào)講授的方式倒逼學(xué)生對(duì)“公平”的定義進(jìn)行無意義的識(shí)記，而是通過創(chuàng)設(shè)情境、議題討論等手段，助力學(xué)生在活動(dòng)體驗(yàn)中習(xí)得“公平”的實(shí)質(zhì)。例如，教師可創(chuàng)設(shè)買粉筆的情境，小賣鋪賣給男生一塊錢一根，賣給女生五角錢一根，讓學(xué)生表達(dá)感受并探討解決方案。在此期間，盡管教師并沒有直接講授“公平”的含義，但學(xué)生卻借助學(xué)科實(shí)踐，在潛移默化中習(xí)得“公平”的內(nèi)涵。

（四）解除“分離”取向的枷鎖，以“聯(lián)通”取向回歸生活世界

學(xué)科實(shí)踐以“人一知相遇”，彌合生活世界與知識(shí)世界之間的裂隙，讓學(xué)生在重走知識(shí)探究的過程中觸摸歷史、活在當(dāng)下、展望未來，在從仿真情境向真實(shí)情境的過渡中活學(xué)活用、一隅三反。學(xué)科實(shí)踐讓學(xué)科知識(shí)不再只是枯燥的概念、抽象的符號(hào)，而與生活世界中鮮活、生動(dòng)的事物重建親密關(guān)聯(lián)。例如，數(shù)學(xué)中的折扣、比例尺、重量、數(shù)量等均有其豐富的生活實(shí)例，通過直觀呈現(xiàn)、原生展示、原初體驗(yàn)，在身心中建立起立體多維的個(gè)體理解。以操作實(shí)踐為例，從歷時(shí)性縱向發(fā)展來看，它是個(gè)體認(rèn)識(shí)發(fā)生的初始階段；從共時(shí)性橫向互促來看，它是個(gè)體健全生活的必需要素。例如，斤兩、千克，如果學(xué)生只靠識(shí)別符號(hào)，而不去親手掂量、感受重量，則極易被惡意調(diào)整的“黑秤”欺騙，欠缺生活智慧。由此可見，教育教學(xué)中對(duì)身體實(shí)踐的關(guān)注，能夠讓學(xué)生走得更遠(yuǎn)、飛得更高，為他們的生存和生活提供保障。

學(xué)科實(shí)踐跨越課堂與生活的鴻溝，通過將科學(xué)世界與生活世界的有機(jī)聯(lián)通、開放共享，為緘默知識(shí)的落地創(chuàng)設(shè)機(jī)會(huì)。正如“沒有人能夠?qū)懗鲞@樣一部關(guān)于騎車的說明書，別人閱讀并理解之后，第一次跨上車就能騎著走”，對(duì)技能性知識(shí)的學(xué)習(xí)，不能“只思不行”，破解“眼睛看會(huì)、手沒會(huì)”之桎梏的關(guān)鍵，莫過于“具身操練”的回歸。只有在接觸他物、他人、他事的過程中，歷經(jīng)親手實(shí)操、親口交流和親身感受，學(xué)生才能真正習(xí)得知識(shí)。學(xué)科實(shí)踐并不主張讓學(xué)習(xí)陷入“只行不思”的陷阱，除了在少數(shù)緘默知識(shí)的學(xué)習(xí)中，“思”會(huì)阻礙甚至掩抑“行”，對(duì)于絕大多數(shù)的知識(shí)學(xué)習(xí)，“思行互構(gòu)”“知行合一”才是正途?？傊?，學(xué)科實(shí)踐既回溯了課程的歷史意識(shí)，調(diào)和焦點(diǎn)事件與背景知識(shí)的關(guān)系，又顯現(xiàn)了課程的時(shí)代價(jià)值，促進(jìn)社會(huì)語脈與情境知識(shí)的回流，推動(dòng)學(xué)科實(shí)踐向真實(shí)生活的敞開。

三、學(xué)科實(shí)踐落地的教學(xué)促進(jìn)策略

學(xué)科實(shí)踐作為嶄新的學(xué)習(xí)活動(dòng)方式，它的實(shí)現(xiàn)雖然離不開學(xué)生的能動(dòng)參與，但囿于學(xué)生主體意識(shí)的未成熟性，尚需要教師的教學(xué)引導(dǎo)。這并不是要繁化教導(dǎo)過程、簡(jiǎn)化學(xué)習(xí)過程，而是要適度地給教導(dǎo)做減法、給學(xué)習(xí)做加法，給困惑深入探究的時(shí)間、給身心深度體驗(yàn)的機(jī)會(huì)，展開學(xué)科知識(shí)卷起的“褶皺”，讓學(xué)生在親歷經(jīng)驗(yàn)聯(lián)結(jié)建構(gòu)的過程中實(shí)現(xiàn)全面而有個(gè)性的發(fā)展。盡管不同學(xué)科在開展各自的實(shí)踐任務(wù)時(shí)各有側(cè)重，但從實(shí)踐的共通性來說，仍可從較為宏觀的層面為學(xué)科實(shí)踐的落地和實(shí)踐素養(yǎng)的生成提供建議。

（一）營(yíng)造真實(shí)化實(shí)踐情境，催生持續(xù)性實(shí)踐興趣

興趣作為激活并維系實(shí)踐穩(wěn)定持久的內(nèi)在動(dòng)力，有助于學(xué)生學(xué)習(xí)愉悅感的激發(fā)。“有價(jià)值的活動(dòng)與快樂之間具有一種耦合關(guān)系，這種耦合關(guān)系表現(xiàn)在有價(jià)值的活動(dòng)隱含著某種快樂，能夠引導(dǎo)人們從事有價(jià)值的活動(dòng)?！盵9]23但是，興趣的喚起不能通過“裹糖衣”或“用快樂行賄”的方式賺取，只能“從個(gè)體豐富的生長(zhǎng)潛能中自然涌現(xiàn)，并在與事物的關(guān)系中顯現(xiàn)出來”[10]50。因而，實(shí)踐興趣的催生亟須依憑盡可能貼近真實(shí)生活的實(shí)踐情境的創(chuàng)設(shè)，用興趣活動(dòng)搭建起聯(lián)通舊經(jīng)驗(yàn)與新知識(shí)的“居間橋梁”。

1．根據(jù)實(shí)踐驚奇創(chuàng)設(shè)情境，以激活實(shí)踐動(dòng)機(jī)

“實(shí)踐驚奇”是指學(xué)生面對(duì)嶄新情境時(shí)出于詫異與好奇而對(duì)實(shí)踐情境產(chǎn)生的敏銳洞察與批判質(zhì)疑。它通常源于遠(yuǎn)離平衡態(tài)的沖突性條件下所產(chǎn)生的“奇異吸引子”，表現(xiàn)為對(duì)初始條件的極端敏感性，這是因?yàn)槿魏渭?xì)枝末節(jié)的改變均可能影響后續(xù)過程與最終結(jié)果。由于這種變化通常是細(xì)小、微妙且轉(zhuǎn)瞬即逝的，故而，尤其需要教師敏捷地意識(shí)到它們，創(chuàng)作出人意料的情節(jié)以激活學(xué)生的學(xué)習(xí)驚奇，并迅速捕捉到學(xué)生身上的天賦差別。正是因?yàn)椴煌膶W(xué)生均有其觀念世界和個(gè)性差異，所以“教師的解決辦法不是為每個(gè)兒童編制相應(yīng)范圍的練習(xí)，而是為水平參差不齊的兒童提供情境，讓他們無論智力結(jié)構(gòu)如何，都能用新的方式了解世界的某些部分”[11]54。唯其如此，學(xué)生才能全情投入學(xué)科實(shí)踐，在貼合最近發(fā)展區(qū)的問題情境中通過觀察和發(fā)問而產(chǎn)生求解的欲望，并主動(dòng)探究知識(shí)的邏輯理路、歷史脈絡(luò)和意義系統(tǒng)。

2．根據(jù)實(shí)踐訴求創(chuàng)建情境，以開啟實(shí)踐意向

“實(shí)踐意向”是指學(xué)生懸置“前見”后，向?qū)嵺`對(duì)象主動(dòng)投射和主動(dòng)敞開的實(shí)踐意愿。營(yíng)造滿足實(shí)踐訴求的實(shí)踐情境，將為開啟實(shí)踐意向提供背景支持。生活世界作為“原初的自明性領(lǐng)域”，其中運(yùn)載著豐富的原初事物，還原并貼合真實(shí)生活情境的創(chuàng)設(shè)，不僅能讓學(xué)生獲得更加直觀、更加具象的原初感知，而且能拉近書本知識(shí)與生活世界的關(guān)聯(lián)，超越課堂教學(xué)的邊界。鼓勵(lì)學(xué)生不只在書本中學(xué)語文，更要在自然中學(xué)語文；不只在教室中算數(shù)學(xué)，更要在生活中用數(shù)學(xué)；不只讓學(xué)科被生活喚醒，更要讓生活被學(xué)科著色。貼近真實(shí)生活的情境創(chuàng)建，將為新知找到學(xué)生已有經(jīng)驗(yàn)的基點(diǎn)，使其在進(jìn)入、參與、沉浸于情境期間，引發(fā)情感的共鳴，在“人一知”相遇中走向“人一知”互動(dòng)。

3．根據(jù)實(shí)踐愿景創(chuàng)生情境，以豐盈實(shí)踐知覺

“實(shí)踐愿景”是指學(xué)生對(duì)實(shí)踐自由的向往，哈貝馬斯（Habermas J）就將“實(shí)踐興趣”置于從“技術(shù)興趣”向“解放興趣”躍升的中樞環(huán)節(jié)。為此，教師亟須從促進(jìn)學(xué)生身心自由發(fā)展的目的出發(fā)，創(chuàng)設(shè)豐盈身心體驗(yàn)、促使身心解放的實(shí)踐情境。鑒于心智活動(dòng)過剩、身體活動(dòng)不足的教育現(xiàn)狀，學(xué)科實(shí)踐依賴的情境應(yīng)當(dāng)是助力“知覺”充分涌現(xiàn)的情境體驗(yàn)場(chǎng)。故而，教師一方面要為實(shí)踐情境提供“挺身”與“顯身”的空間，如藝術(shù)展示角、實(shí)驗(yàn)操作臺(tái)等；另一方面要為實(shí)踐情境添置“動(dòng)腦”與“用腦”的工具，如方案流程圖、報(bào)告記錄冊(cè)等。身體活動(dòng)有了心智的輔助，方可讓學(xué)生更好地領(lǐng)悟深層的機(jī)制與原理，以符號(hào)為媒介進(jìn)行分享與交流；心智活動(dòng)有了身體的輔助，方可讓學(xué)生銜接真實(shí)的事物與境況，以身體為手段加以檢驗(yàn)與應(yīng)用。

（二）甄選結(jié)構(gòu)化實(shí)踐資源，拓寬多樣性實(shí)踐選擇

學(xué)科實(shí)踐的落地還離不開結(jié)構(gòu)化實(shí)踐資源的支持，優(yōu)質(zhì)有序的實(shí)踐資源為學(xué)科實(shí)踐的開展提供了豐富的選擇。鑒于學(xué)科實(shí)踐與日常實(shí)踐的差別在于學(xué)科知識(shí)的專業(yè)性與系統(tǒng)性，故而，如何選擇與組織學(xué)科知識(shí)，使之作為學(xué)科實(shí)踐的支持性資源，成為服務(wù)于學(xué)科實(shí)踐的教導(dǎo)必須直面的難題。

學(xué)科知識(shí)的挑選宜精不宜泛、宜深不宜淺，須體現(xiàn)出由易到難、由簡(jiǎn)至繁、由近及遠(yuǎn)的層次性、遞進(jìn)性的特點(diǎn)。教師既要關(guān)注理論知識(shí)，又要關(guān)注經(jīng)驗(yàn)知識(shí)，尤其還要關(guān)注那些需要教師創(chuàng)設(shè)活動(dòng)情境、學(xué)生經(jīng)歷活動(dòng)過程才能理解與掌握的知識(shí)。教師選擇的學(xué)科知識(shí)一定是立足本學(xué)科體系、圍繞本學(xué)科框架、體現(xiàn)本學(xué)科精神的基礎(chǔ)知識(shí)與核心知識(shí)。正如陶行知所說：“一個(gè)學(xué)校要想培養(yǎng)雙手萬能的學(xué)生，自然要多備用的書，少備吃的書，而吃的書中尤須肅清一切烏煙瘴氣的書?！?2這就要求教師在選擇學(xué)科知識(shí)時(shí)，應(yīng)減少事實(shí)性知識(shí)、增加應(yīng)用性知識(shí)，不僅要包含陳述性知識(shí)，更要涉及程序性知識(shí)，既給學(xué)生的學(xué)科實(shí)踐劃定價(jià)值方向，又為其提供方法參照。例如，當(dāng)教師在選錄自然科學(xué)原理性知識(shí)時(shí)，不可忽略自然科學(xué)實(shí)驗(yàn)性知識(shí)，要充分兼顧身與心的不同功用。此外，教師對(duì)學(xué)科知識(shí)的挑選還需結(jié)合典型范例，以超越主觀經(jīng)驗(yàn)的局限，獲致實(shí)踐情境的內(nèi)在規(guī)定性，掌握應(yīng)對(duì)實(shí)踐問題的共通性方法論，唯其如此，學(xué)生才能在后續(xù)的不同情境間舉一反三、觸類旁通。

學(xué)科知識(shí)的組織應(yīng)遵循如下三重原則：

其一，主題式原則。主題式原則，一方面表現(xiàn)為大概念、大觀念式組織。大概念與大觀念的組織要貫通自上而下的演繹邏輯和自下而上的歸納邏輯，從分形與回歸的雙重制約中，扭轉(zhuǎn)只見局部、不見整體的窘?jīng)r。故而，大觀念、大概念的設(shè)計(jì)既要尋找不同知識(shí)節(jié)點(diǎn)之間的關(guān)系與規(guī)律，更要擴(kuò)展至不同領(lǐng)域之間的交織與生成，通過對(duì)學(xué)科內(nèi)部知識(shí)的橫向聯(lián)通，幫助學(xué)生重建經(jīng)緯交織、系統(tǒng)折疊的經(jīng)驗(yàn)圖式。另一方面表現(xiàn)為任務(wù)群、任務(wù)鏈?zhǔn)浇M織。這種組織方式以任務(wù)問題為驅(qū)動(dòng)內(nèi)核，通過提出不同年齡和不同年級(jí)學(xué)生在不同學(xué)科中需要解決的關(guān)鍵任務(wù)，對(duì)核心概念與基本原理進(jìn)行深入解剖與補(bǔ)充，搭建起不斷進(jìn)階的“概念樹”和“知識(shí)網(wǎng)”，推動(dòng)學(xué)生實(shí)踐能力的螺旋上升。

其二，個(gè)性化原則。與公共性知識(shí)組織相比，個(gè)性化知識(shí)組織為學(xué)生的自主發(fā)展提供更多選擇空間。密爾（Mill J S）曾言：“人性不是一架機(jī)器，不能按照一個(gè)模型鑄造出來，又開動(dòng)它毫厘不爽地去做替它規(guī)定好了的工作；它毋寧像一棵樹，需要生長(zhǎng)且從各方面發(fā)展起來，需要按照那使它成為活東西的內(nèi)在力量的趨向生長(zhǎng)和發(fā)展起來?！盵13]由于不同學(xué)生的天賦、潛質(zhì)、理想均不同，實(shí)踐資源如若未能與學(xué)生的直接經(jīng)驗(yàn)建立銜接，則難以使其內(nèi)心深處產(chǎn)生共鳴，個(gè)性特質(zhì)也無法充分顯現(xiàn)。故而，在諾丁斯（ NoddingsN）看來，“用相同的課程來培養(yǎng)才能截然不同的學(xué)生不可能被認(rèn)作是一種平等的待遇”[14]230 - 231。換言之，由實(shí)踐資源組織的課程設(shè)置應(yīng)當(dāng)是豐富多樣的，是精心為個(gè)人裁剪的，而非把每個(gè)人都裁剪成平均水平。唯有將不只局限于常模兒童的全部?jī)和紤]在內(nèi)，實(shí)施針對(duì)性的資源組織，才能實(shí)現(xiàn)差異化公平。

其三，呈現(xiàn)性原則。盡管人們均生活于世界之中，但世界并不一定向每個(gè)人敞開，因而，選擇實(shí)踐式課程資源的目的不是為了遮蓋（ cover）世界，而是為了揭示（uncover）世界，教師身為學(xué)科實(shí)踐的指導(dǎo)者不應(yīng)代替學(xué)生作出實(shí)踐的選擇，反而應(yīng)當(dāng)賦予學(xué)生自由選擇實(shí)踐領(lǐng)域的權(quán)力。故而，教師應(yīng)讓充裕多元的實(shí)踐資源向所有學(xué)生呈現(xiàn)，但無須強(qiáng)求所有學(xué)生面面俱到、出類拔萃。換言之，教師摒棄“喂養(yǎng)科學(xué)”的呈現(xiàn)式資源組織，旨在“給孩子們提供一種選擇，這種選擇不僅與他們的年齡相適應(yīng)，有助于實(shí)現(xiàn)個(gè)性的最佳發(fā)展，還能成為他們所接受的公民教育的一部分”[14]232 - 233。同時(shí)，不同課程之間并無優(yōu)劣之分，學(xué)生對(duì)不同課程的自由選擇亦無高低之別，“開設(shè)這些課程并不會(huì)讓一個(gè)學(xué)生變得比其他同學(xué)優(yōu)秀些，但它們標(biāo)志著一個(gè)應(yīng)該被承認(rèn)的重要差異”[14]241，助力學(xué)生在基于個(gè)性的實(shí)踐選擇中獲致效能感、成就感、幸福感和意義感。

（三）巧設(shè)線索化實(shí)踐引導(dǎo)，提升進(jìn)階性實(shí)踐能力

囿于身心發(fā)展的有限性，學(xué)生學(xué)科實(shí)踐能力的培育和提升必然離不開教師的巧妙指引，根據(jù)不同年齡階段學(xué)生實(shí)踐目的與過程的重點(diǎn)差異，低齡段學(xué)生的實(shí)踐引導(dǎo)重在保全與呵護(hù)實(shí)踐興趣，高齡段學(xué)生的實(shí)踐引導(dǎo)重在理解與洞悉實(shí)踐原理。簡(jiǎn)言之，教師須把握教導(dǎo)節(jié)奏、抓準(zhǔn)教導(dǎo)時(shí)機(jī)，不只幫助學(xué)生獲知符號(hào)性的淺表語義，更能使學(xué)生認(rèn)知、情感、態(tài)度、行為等深層素質(zhì)結(jié)構(gòu)發(fā)生改變。

1．抽象知識(shí)心理化，以培育學(xué)生的求知精神

面對(duì)人類認(rèn)識(shí)“終點(diǎn)”與個(gè)體認(rèn)識(shí)“起點(diǎn)”的間距，為促使學(xué)生重演新知識(shí)的發(fā)生過程，教師須將認(rèn)識(shí)成果倒轉(zhuǎn)回去，將抽象概念進(jìn)行心理化還原。因而，教師應(yīng)對(duì)既有的學(xué)科內(nèi)容進(jìn)行適度的解析，竭力尋找其與學(xué)生直接經(jīng)驗(yàn)相銜接的現(xiàn)象或事物，喚醒學(xué)生對(duì)善好智慧孜孜不倦的熱望和渴求，以期實(shí)現(xiàn)從學(xué)科知識(shí)向心理經(jīng)驗(yàn)的轉(zhuǎn)化，并保持心理經(jīng)驗(yàn)向未知世界的敞開。這是因?yàn)椤澳銓?duì)自己未知的東西所做出的種種探究決定著你最終將知曉些什么”11]75。例如，教師對(duì)“杠桿原理”的學(xué)科實(shí)踐設(shè)計(jì)，可營(yíng)造“一輕一重兩個(gè)小孩玩蹺蹺板”的情境，將抽象定理具象化，讓學(xué)生在真實(shí)感受重量、距離和蹺蹺板的變化中，掌握“杠桿原理”的法則。

2．熟悉知識(shí)陌生化，以點(diǎn)燃學(xué)生的精彩觀念

教師不宜過早地直截了當(dāng)?shù)貟仈S答案給學(xué)生，而應(yīng)恰如其分地點(diǎn)燃學(xué)生的精彩觀念。從教與學(xué)的相對(duì)獨(dú)立的關(guān)系來看，教導(dǎo)應(yīng)該是“告訴學(xué)生世界有可能怎樣而非回答世界是怎樣”[15]118，這就意味著教師的教導(dǎo)是將“壓縮”學(xué)科知識(shí)“泡發(fā)”，通過隱藏結(jié)論、埋設(shè)隱喻、提供線索、敘事回溯等方式，與學(xué)生一同去探尋意料之中的知識(shí)所隱含的意料之外的復(fù)雜性，關(guān)注到學(xué)生表現(xiàn)的奇異瞬間。教師既要鼓勵(lì)學(xué)生尋找同一問題的多種可能，也要指引其意識(shí)到約定俗成的標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)除共識(shí)性、事實(shí)性知識(shí)之外的其他知識(shí)采取多樣化的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。為此，教師須給困惑以時(shí)間、給迷失以機(jī)會(huì)，拔除一刀切的評(píng)價(jià)體系，讓學(xué)生不再將標(biāo)準(zhǔn)視作唯一的準(zhǔn)繩，亦不再對(duì)除標(biāo)準(zhǔn)之外的“錯(cuò)誤”誠惶誠恐、戰(zhàn)戰(zhàn)兢兢，絕對(duì)性評(píng)價(jià)規(guī)則的消弭更易促進(jìn)精彩觀念的誕生。從關(guān)心答案到注重過程的轉(zhuǎn)變，意味著不輕易揭露答案并不是自作聰明的教導(dǎo)花招，而是讓學(xué)科實(shí)踐得以有效進(jìn)行的根本所在。

3．符號(hào)知識(shí)工具化，以鍛煉學(xué)生的應(yīng)用能力

學(xué)科知識(shí)只有經(jīng)過學(xué)習(xí)者融人個(gè)人經(jīng)歷因素的重構(gòu)，才能真正被感知、被內(nèi)化、被應(yīng)用，因而僅憑學(xué)科知識(shí)的符號(hào)表征和思維識(shí)記，難以真正培養(yǎng)學(xué)生的綜合能力。正如地圖冊(cè)不能代替旅行，熟記寫作方法不代表寫作能力，若將符號(hào)知識(shí)作為現(xiàn)成的事實(shí)進(jìn)行簡(jiǎn)單復(fù)述，只能導(dǎo)致其后果的虛假。學(xué)科實(shí)踐將符號(hào)知識(shí)視為處理現(xiàn)實(shí)問題的工具，通過學(xué)生的親歷體驗(yàn)鍛煉其應(yīng)用能力，尤其要強(qiáng)調(diào)實(shí)踐類型與知識(shí)種類的對(duì)應(yīng)性，在彰顯身心關(guān)聯(lián)性與互促性的同時(shí)，勿忘身心各自的功能差異性與不可替代性。為此，教師須將符號(hào)知識(shí)作為指導(dǎo)性工具而非現(xiàn)成性事實(shí)，支持學(xué)生在溯源知識(shí)原型和復(fù)演知識(shí)發(fā)生的過程中，將知識(shí)用作分析問題的手段和解決問題的參照，逐步深化對(duì)學(xué)科知識(shí)的全面認(rèn)識(shí)。

（四）提供鑒賞化實(shí)踐評(píng)價(jià)，孵育差異性實(shí)踐智慧

鑒賞化的實(shí)踐評(píng)價(jià)肩負(fù)“鑒定”與“欣賞”的雙重使命，是對(duì)學(xué)生特定情境下合目的性與個(gè)體差異性的實(shí)踐表現(xiàn)的評(píng)價(jià)。實(shí)踐智慧主要包含心智智慧、身體智慧與價(jià)值智慧三維要素，由于實(shí)踐智慧中蘊(yùn)含著共性（采用“鑒定性評(píng)價(jià)”范式）與個(gè)性（采用“欣賞性評(píng)價(jià)”范式）的雙重制約，鑒賞性的實(shí)踐評(píng)價(jià)自然成為其不二選擇。

1．“鑒賞”從合情境性與差異性兩個(gè)方面評(píng)價(jià)心智智慧

心智智慧主要指借助頭腦思維對(duì)情境問題提出思路、制定方案的智慧，由于心智主導(dǎo)的實(shí)踐面對(duì)的對(duì)象主要為間接的理論知識(shí)，故而對(duì)其評(píng)價(jià)應(yīng)關(guān)注實(shí)踐者的心智對(duì)間接經(jīng)驗(yàn)的消化、吸收和轉(zhuǎn)化的成效。一方面，包括對(duì)理論遷移應(yīng)用的合情境性。例如，提問學(xué)生兩杯100攝氏度的水倒在一起的水溫是多少攝氏度，如果他們尚未實(shí)踐便不假思索地回答200攝氏度，則只能說明“他們已經(jīng)輕而易舉地理解如何將測(cè)量結(jié)果相加，但是，從來沒想過什么時(shí)候或者是否要將測(cè)量結(jié)果相加”[11]80，這種表現(xiàn)便是學(xué)生回答的去情境性甚至反情境性。另一方面，包括對(duì)理論擴(kuò)充改進(jìn)的差異性。實(shí)踐者在將理論應(yīng)用于不同情境時(shí)，會(huì)采取不同視角、不同方法、不同類型的解決方案。尋求解決方案越是與眾不同，表明學(xué)生的創(chuàng)新能力越強(qiáng)。質(zhì)言之，對(duì)合情境性的評(píng)價(jià)，采取“鑒定”的范式，對(duì)差異性的評(píng)價(jià)，采取“欣賞”的范式，二者的結(jié)合才能較為完整地反映心智智慧的情況。

2．“鑒賞”從合規(guī)則性與風(fēng)格性兩個(gè)方面評(píng)價(jià)身體智慧

身體智慧主要指借助肢體行為對(duì)情境問題進(jìn)行感知實(shí)操、動(dòng)手創(chuàng)作的智慧。由于身體主導(dǎo)的實(shí)踐面對(duì)的對(duì)象主要為原初的生活世界，故而對(duì)其評(píng)價(jià)應(yīng)關(guān)注實(shí)踐者的身體對(duì)真實(shí)事物的接觸、感受和統(tǒng)覺的程度。一方面，包括其與真實(shí)世界“對(duì)話”的風(fēng)格性。所謂“風(fēng)格性”，即對(duì)自身個(gè)性潛質(zhì)的充分彰顯，主要表現(xiàn)為文學(xué)實(shí)踐、藝術(shù)實(shí)踐、體育實(shí)踐、勞動(dòng)實(shí)踐中超越對(duì)專家或他者的模仿而走向個(gè)人風(fēng)格的塑造。另一方面，包括其與真實(shí)現(xiàn)象“打交道”的合規(guī)則性。身體智慧的衍生雖然是對(duì)客觀知識(shí)邊界的軟化，但也并非完全拋棄客觀性與科學(xué)性。受利己論或無政府主義影響的顛倒黑白的任意操作與縱欲癲狂，是不合規(guī)的身體智慧。對(duì)合規(guī)則性的評(píng)價(jià)，采用“鑒定”的范式，對(duì)風(fēng)格性的評(píng)價(jià)，采用“欣賞”的范式，二者相互補(bǔ)充、彼此制約且不可替代。

3．“鑒賞”從合群體性與自主性兩個(gè)方面評(píng)價(jià)價(jià)值智慧

價(jià)值智慧主要指借助道德品質(zhì)對(duì)情境問題開展道德判斷、道德行為的智慧。除置身特定的道德情境外，學(xué)科實(shí)踐中的價(jià)值智慧主要體現(xiàn)為實(shí)踐共同體中成員間的互動(dòng)、交流、合作與協(xié)商。其間，學(xué)生的表現(xiàn)不僅包括對(duì)自身觀點(diǎn)的表達(dá)與辯護(hù)，還包括對(duì)同輩觀點(diǎn)的傾聽與回應(yīng)。前者表現(xiàn)為自主性，適宜用“欣賞”范式；后者表現(xiàn)為合群體性，適宜用“鑒定”范式。誠然，合群體性并不意味著對(duì)權(quán)威的曲意逢迎，自主性也不代表著對(duì)視域的故步自封。索爾蒂斯（Soltis J F）曾言：“教育的職責(zé)不僅僅是傳遞現(xiàn)有的知識(shí)和探究方法，而且還要形成個(gè)體和群體愿意聽取并批判性地檢驗(yàn)未來新的知識(shí)主張、愿意探尋改進(jìn)方法論與手段的種種途徑的意向?！盵16故而，學(xué)科實(shí)踐所依附的實(shí)踐共同體也應(yīng)以此作為奮斗目標(biāo)。達(dá)克沃斯（Duckworth E）用亞歷克向同學(xué)提出、辯護(hù)自己想法，并在與他們討論的過程中匡正自身原有觀點(diǎn)的案例，也在表明：“提出自己的觀點(diǎn)，接受別人的審視，這種勇氣本身就是一種美德，它和觀點(diǎn)本身是否正確并無關(guān)系。亞歷克的觀點(diǎn)是錯(cuò)誤的，但是，正是他慣于提出自己的觀點(diǎn)并為之辯護(hù)才為以后提出正確答案鋪平了道路。其他同學(xué)是正確的，但是如果他們不敢質(zhì)疑亞歷克觀點(diǎn)的話，無論是私下還是當(dāng)眾，他們將永遠(yuǎn)不會(huì)得到正確的答案?！盵11]74

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（責(zé)任編輯：彭文彬）

Disciplinary Practice as Learning Activities ：Connotative Interpretation， Value Expectations and Teaching PathsHAN Xuetong（College of Education， Central China Normal University， Wuhan， Hubei， 430079， China）

Abstract： As an actively engaging cognitive activity， the complete practice should be a dual structure composed ofmind and body， promoting but also restricting each other. Disciplinary practice is a specific practice built on the founda-tion of deriving practice convergence， focusing on subject characteristics and adhering to the disciplinary stance . It encour-ages students to awaken subject consciousness with "interactive" orientation， to active innovating vigor with "generative"orientation，to nurture key competence with "holistic" orientation， and retum to live world with "connective" orientationthrough active experiences in participating in key activities of the discipline. The implementation of disciplinary practicecan be realized through creating actual practical situations， selecting structured practical resources， cleverly setting thepractical guidance with clues， providing appreciative practical evaluation， and more. Therefore， disciplinary practice cantake place and then through the growth of practical interests， broadening of practical choices， improvement of practicalabilities， and incubation of practical wisdom， knowledge can truly be brought into the lives of students.

Key words ： practice; physical and mental practice; disciplinary practice; leaming activities ; practical teaching