小學語文思辨性閱讀教學初探

摘 要：以小學語文思辨性閱讀教學為研究對象，分析了小學語文思辨性閱讀的內(nèi)涵特點，以及當前小學語文思辨性閱讀教學的現(xiàn)狀，而后從提高教師專業(yè)素養(yǎng)、創(chuàng)新教學方法、拓寬教學渠道三個方面，具體分析了教學策略，旨在為提升小學生語文素養(yǎng)和思維能力提供理論依據(jù)和實踐參考。

關鍵詞：小學語文；思辨性閱讀；教學初探

基金項目：本文系2024年度湖南省教育科學“十四五”規(guī)劃課題“核心素養(yǎng)背景下小學語文‘思辨性閱讀與表達’任務群教學策略研究”（課題編號：ND247916）研究成果。

作者簡介：周利軍（1979—），女，湖南省益陽沅江市芙蓉學校。

一、小學語文思辨性閱讀的內(nèi)涵特點

首先，思辨性閱讀強調(diào)主動性和獨立性。與傳統(tǒng)被動接受信息的閱讀方式不同，思辨性閱讀要求學生在閱讀過程中積極思考、推理，對文本內(nèi)容進行質(zhì)疑和提問。這種閱讀方式能幫助學生更好地理解文本，提升思維能力。

其次，思辨性閱讀具有多面性和復雜性。學生不僅要關注文字的表層意思，還要深入分析文本內(nèi)容，挖掘文本的隱含信息和意義。這種閱讀方式能使學生從不同角度審視文本，進行全面的理解。

最后，思辨性閱讀注重理性分析和辯證表達。通過獨立思考和理性分析，學生能夠?qū)ξ谋局械挠^點進行評價和判斷。同時，思辨性閱讀也鼓勵學生表達自己的獨特感悟和新穎見解，提升語言表達能力和思維能力。

二、當下小學語文思辨性閱讀教學現(xiàn)狀分析

（一）教學方法的局限性

在閱讀教學中，部分教師將重點放在字詞的解釋、段落的劃分和文章主旨的概括上，而對于如何引導學生深入理解文本的內(nèi)涵、體會作者的情感思想，如何培養(yǎng)學生的批判性思維能力缺乏有效的方法和策略。例如，在教學《蜘蛛開店》時，部分教師主要引導學生了解這篇童話故事的主要內(nèi)容，而很少引導學生思考：蜘蛛開店為什么總是失敗，如果你是蜘蛛，你覺得怎么做才能獲得成功？我們在幫助別人的時候，應該注意什么？這些問題其實能讓學生明白：無論是開店還是幫助他人，都要靈活應變，具備創(chuàng)新思維和堅持不懈的精神［1］。

（二）對思辨性閱讀重視程度不足

部分教師沒有充分認識到思辨性閱讀對于培養(yǎng)學生綜合素養(yǎng)的重要性，認為學生的語文能力高低主要取決于他們掌握的知識量，在課堂教學中，往往以講解文本內(nèi)容為主，忽視對學生思維能力的訓練，導致課堂教學缺乏互動和思維的碰撞，學生被動接受知識，缺乏主動思考和發(fā)揮個性特長的機會。比如，在教學《青蛙賣泥塘》時，部分教師沒有引導學生進行簡單的思考、比較、判斷和表達，導致學生難以理解“勞動創(chuàng)造美好生活”的道理和建設美麗家園重要性。教師應借助問題，采用由淺入深、由單一到綜合的螺旋上升式教學法，讓學生在解決問題的過程中發(fā)展思維。

三、小學語文思辨性閱讀教學策略

（一）注重日常學習，提高教師專業(yè)素養(yǎng)

為了提升教師的思辨性閱讀教學能力，學校應加大對教師的培訓力度。比如，學?？梢远ㄆ诮M織專業(yè)培訓，邀請教育專家、名師舉辦講座，分享思辨性閱讀教學的最新研究成果和實踐經(jīng)驗，幫助教師更新教學理念；定期舉辦沙龍、研討會等活動，鼓勵教師分享自身的教學經(jīng)驗和思考。通過集體討論，教師可以互相啟發(fā)，拓寬思維，提升思辨能力。學校也可以組織教師之間的課堂觀摩，讓教師互相學習教學方法和技巧。通過觀摩、評課和研課，教師們可以在實踐中反思和改進自己的教學策略，逐步提高思辨性閱讀教學的水平。學校還可以構建教師學習共同體，鼓勵教師在小組中共同學習、研究和反思，進行思維碰撞和經(jīng)驗分享，形成良好的學習氛圍?？傊?，通過一系列有效措施提高教師的專業(yè)素養(yǎng)，增強其思辨性閱讀教學能力，能更好地培養(yǎng)學生的思辨能力和批判性思維［2］。

（二）創(chuàng)新教學方法，培養(yǎng)學生的思辨能力

1.借助思維導圖，激發(fā)思辨性思維

在小學語文思辨性閱讀課堂上，教師可以利用思維導圖這一支架，幫助學生理清文本結(jié)構和思路，從而使學生展開思考。例如，在教學《兩小兒辯日》時，教師需要聚焦思辨點，即兩小兒辯論的主題。對此，教師可引導學生繪制思維導圖，理清爭論焦點，并引導學生深入探究兩小兒的辯論過程，判斷兩小兒的論據(jù)是否科學，推斷兩小兒的論點是否正確。這樣不僅有助于學生理解文本內(nèi)容，還能激發(fā)他們發(fā)散思維，增強學生深入分析文本的能力，培養(yǎng)和發(fā)展學生的思辨能力。

再如，在《太陽》的教學中，在“我給太陽繪導圖”環(huán)節(jié)，筆者這樣引導學生：“這是一篇說明文，課文從哪些方面介紹了太陽？太陽對人類有哪些作用呢？請同學們針對這兩個問題進行思考，梳理課文內(nèi)容，繪制思維導圖，同桌之間分享自己的思維導圖，說一說自己的思考過程?！痹趯W生互相分享和進行匯報后，筆者進行小結(jié)：“思維導圖是我們閱讀說明文的好工具。經(jīng)過剛剛的梳理，我們知道課文從兩個方面介紹了太陽，一個是太陽的特點，一個是太陽與人類的關系。同學們已經(jīng)了解了課文主要內(nèi)容，梳理了層次結(jié)構，課后，請大家繼續(xù)完善思維導圖?！笨傊运季S導圖作為教學支架，努力挖掘?qū)嵱眯晕谋局械乃急纥c，可發(fā)散學生思維，提升學生思辨能力。

又如，《十六年前的回憶》主要講述了李大釗被捕前、被捕時、法庭上以及被害后的事情。在教學中，教師可以引導學生將課文的主要情節(jié)和關鍵點進行可視化展示，讓學生自己動手繪制思維導圖來梳理課文脈絡，理解倒敘描寫的作用與表達效果，訓練學生思維。之后，教師再開展多種形式的朗讀活動，讓學生聚焦文本，主動與文本對話，思考與建構，使學生充分感受李大釗對革命事業(yè)的堅定信念。

2.鼓勵學生質(zhì)疑，培養(yǎng)思辨能力

教師應引導學生從不同角度去思考問題，幫助他們發(fā)現(xiàn)文本中的矛盾點和疑惑點，鼓勵學生相互交流和啟發(fā)；組織學生展開小組討論，促進學生之間的互動和合作，讓學生在思維碰撞中形成新的見解。這樣不僅能夠提升學生的思維能力，還能培養(yǎng)他們的創(chuàng)新意識。

第一學段的思辨性閱讀注重“問題導向”，意在讓學生自己發(fā)現(xiàn)，自己提問。無論學生提什么問題、從什么角度提問，教師都應給予鼓勵，不要輕易否定學生的思考。引導學生進行思辨性閱讀與表達的目的是開闊學生的思路，把問題引向多元；討論問題的目的不是找到標準答案，而是引導學生從多個視角去探索尋找答案的路徑，為自己的說法找出一兩個理由。

比如，在《我要的是葫蘆》的教學中，教師可以這樣啟發(fā)學生討論：“種葫蘆的人想要的是葫蘆，為什么最后卻一個葫蘆也沒得到？如果時間可以倒流，他要怎樣做才可以收獲葫蘆？請大家結(jié)合課文內(nèi)容說明理由?！?/p>

又如，四年級上冊第二單元是提問策略單元，主要圍繞閱讀策略展開，旨在通過提問來幫助學生理解、思考和深入學習課文內(nèi)容。該單元具體安排了四篇課文，從不同的角度來引導學生，培養(yǎng)學生的思辨能力。教師可以針對課文主要內(nèi)容、寫法技巧來提問。例如，在《一個豆莢里的五粒豆》的教學中，教師可以針對內(nèi)容提問：“為什么說這個故事是關于成長和希望的？”教師也可以針對寫法提問：“作者是如何通過細節(jié)描寫來表現(xiàn)每粒豆子的不同命運的？”教師還可以聯(lián)系生活提問：“你在成長過程中遇到過類似的情景嗎？”從不同角度提問可以讓學生明白：學習課文時，可以針對課文中的一部分內(nèi)容提問，還可以針對全文提問，提問有多種方法、多種角度，提問具有樂趣，應養(yǎng)成積極思考的習慣。

為了引導學生進行更深層次的思考和討論，教師還可以預設一些核心問題。比如，在學習《王戎不取道旁李》時，學生齊讀題目后產(chǎn)生疑問：為什么王戎不取道旁李？對此，筆者讓學生從文中找答案。學生找到了答案——“樹在道邊而多子，此必苦李?！睂Υ?，筆者追問：“為什么李樹長在路邊并有很多李子，就判斷李子苦呢？”學生積極思考后得出答案：“路邊的李子容易摘，人們卻不摘，此事蹊蹺，此李必苦。”培養(yǎng)學生思辨能力重在引導學生思考認知沖突。筆者的追問讓學生對于王戎善于思考、冷靜、善動腦筋的品質(zhì)有了深刻的認識。

總之，在教學中，教師要注重提問和引導學生提問質(zhì)疑，組織學生展開探究和討論，讓學生學會質(zhì)疑和思辨，逐步形成自己的觀點和見解。

3.改變傳統(tǒng)閱讀方式，鼓勵學生自主探究閱讀

傳統(tǒng)的閱讀教學往往過分強調(diào)教師的主導作用，忽略了學生的主體地位。為了改變這一現(xiàn)狀，教師應改變傳統(tǒng)單一的閱讀模式，鼓勵學生自主探究和閱讀。例如，采用角色扮演、情景模擬等互動式教學方法，讓學生在實踐中理解文本內(nèi)容；利用多媒體資源，包括視頻、音頻等，使學習內(nèi)容更加生動有趣，激發(fā)學生的學習興趣，豐富學生的閱讀體驗，提升他們的綜合素養(yǎng)。

比如，在《我是一只小蟲子》的教學中，教師可引導學生扮演小蟲子，即通過自主閱讀、分角色朗讀來體會作為一只小蟲子的苦與樂。對此，教師可以提出問題引導學生：“為什么說當一只小蟲子一點兒都不好呢？”學生可細讀課文第二自然段，圈畫關鍵詞句，從被蒼耳刺痛、被水淹得昏頭昏腦、被小鳥吃掉三方面來說清楚“當一只小蟲子，一點兒都不好”的理由。這樣的思辨活動既能培養(yǎng)學生充分尋找證據(jù)的能力，又能提升學生的思維能力。

再如，在《表里的生物》第二課時的學習中，通過回顧梳理，學生能從整體上把握課文的主要內(nèi)容，明確“我”的發(fā)現(xiàn)過程。在此基礎上，教師可設置學習任務，驅(qū)動學生學習。（1）找一找：用橫線圈畫出能證明“我”的發(fā)現(xiàn)是科學的相關詞句。（2）寫一寫：在圈畫出的證據(jù)旁邊寫上自己的感受與思考。之后，教師可組織學生默讀課文，自主探究，引導學生了解“我”探究和思考的過程，通過具體事例來說明觀點。最后師生共同總結(jié)回顧“我”的發(fā)現(xiàn)過程，說明“我”的發(fā)現(xiàn)不是胡思亂想，也不是異想天開，而是有證據(jù)的，這證據(jù)來自生活經(jīng)驗、來自大膽的想象、來自反復的求證。如此，學生可感悟到“我”心中的奇特想法，“我”善于觀察、樂于探究的科學品質(zhì)［3］。

（三）拓寬教學渠道，提高學生的思辨水平

1.注重拓展延伸

在語文課堂教學中，教師應注重拓展延伸，豐富課堂內(nèi)容。在學生閱讀完一篇課文后，教師可引導學生進行相關的拓展閱讀或?qū)懽骶毩?，讓學生寫一篇讀后感，也可引導學生展開一次辯論賽。例如，在《兩小兒辯日》的教學中，教師可以一個“辯”字開場，以“跟著古人學辯論”為主題，讓學生快速進入課堂情境，接著帶領學生從兩個小兒的視角梳理他們的觀點和觀點產(chǎn)生的原因。如此，學生可以體會到單元要素中“用事例證明觀點”的表達思路，進而提升思辨力。教師還可以讓學生扮演兩小兒展開辯論，思考孔子“不能決”的原因。這樣，學生可在梳理、思考、表達中獲得豐富的課堂體驗。

再如，在教學《表里的生物》時，教師可以引導學生圍繞“‘我’的發(fā)現(xiàn)還有意義嗎？”這一辯題，分為正反兩方去梳理教材中的觀點，制作表格，手寫辯論卡。學生經(jīng)過質(zhì)疑、辨析、求證，可深入理解“科學發(fā)現(xiàn)的機遇，總是等著好奇而又愛思考的人”這一中心思想。梳理表格、手寫辯論卡等既是學生思辨性閱讀的結(jié)果，也是學生思辨性表達的載體。

2.搭建交流平臺

為了提高學生的思辨水平，教師應搭建多種交流平臺，促進學生之間的思想碰撞和交流。例如，建班級博客或微信公眾號，讓學生在上面分享自己的閱讀心得和思考；定期舉辦讀書會、演講比賽、時事新聞分享會、辯論賽、思辨讀寫活動等，為學生提供展示自我的機會。

例如，在《魯濱遜漂流記（節(jié)選）》的教學中，教師可以圍繞“魯濱遜是一個怎樣的人”設計討論話題，組織學生分享對魯濱遜這個角色的看法。教師可以這樣引導學生：“你怎么評價他的性格、他的生存技能以及他在孤島生活中表現(xiàn)出的創(chuàng)造力和適應力？哪個人物給你留下了深刻的印象？是魯濱遜本人，還是他在島上救下的野人‘星期五’，或是其他角色？請說明理由?！敝螅處熆梢龑W生閱讀整本書《魯濱遜漂流記》中《出?！芬还?jié)，并設計思辨讀寫活動：如果你是魯濱遜的父親或母親，你會鼓勵魯濱遜出海嗎？不論是鼓勵還是反對，請寫下至少三條理由［4］。

經(jīng)典名著中有許多矛盾的情節(jié)描寫，教師可以將文本的矛盾設計成話題，引導學生把思辨的過程梳理成文字。比如《西游記》中有這樣的矛盾設計：孫悟空的一雙火眼金睛能夠識別妖魔鬼怪的原形，但在許多情節(jié)中這雙火眼金睛卻又失去了功用。教師可讓學生梳理這些相矛盾的地方，思考這樣的矛盾是否合理，并寫出至少三條理由。學生在教師的引領下可進行思維碰撞，享受思辨讀寫式閱讀的愉悅。

總之，思辨性閱讀為語文教學注入了新的生機與活力，教師應注重提升自身教學素養(yǎng)，創(chuàng)新教學方式，拓寬教學渠道，鼓勵學生自主探究、敢于質(zhì)疑，在反思、質(zhì)疑、思考與辨析中提升思維品質(zhì)，使思辨成為學生學習與生活中的習慣。

［參考文獻］

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