閱讀教學(xué)中“文學(xué)體驗(yàn)活動(dòng)”的價(jià)值與實(shí)施

摘 要：《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》提出的“文學(xué)體驗(yàn)活動(dòng)”關(guān)注文本的內(nèi)容和特點(diǎn)，注重學(xué)生閱讀時(shí)的真實(shí)體驗(yàn)和表達(dá)，是語(yǔ)文學(xué)科獨(dú)有的學(xué)科實(shí)踐活動(dòng)之一。“文學(xué)體驗(yàn)活動(dòng)”具有認(rèn)知過(guò)程個(gè)性化、參與過(guò)程社會(huì)化、轉(zhuǎn)化過(guò)程持續(xù)化的特點(diǎn)，在學(xué)生讀寫素養(yǎng)、思維發(fā)展、生命價(jià)值探尋等方面體現(xiàn)出深刻的價(jià)值。在具體教學(xué)實(shí)踐中，“文學(xué)體驗(yàn)活動(dòng)”可以從文本之外的初步理解、文本之內(nèi)的多種認(rèn)識(shí)、遠(yuǎn)離文本的反思認(rèn)知、擺脫文本的經(jīng)驗(yàn)抽象、超越文本的拓展延伸五個(gè)實(shí)施向度出發(fā)進(jìn)行設(shè)計(jì)。

關(guān)鍵詞：“文學(xué)體驗(yàn)活動(dòng)”；閱讀教學(xué)；文學(xué)體驗(yàn)；文本閱讀

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡(jiǎn)稱“語(yǔ)文新課標(biāo)”）在“學(xué)業(yè)質(zhì)量描述”部分，圍繞“文學(xué)體驗(yàn)活動(dòng)”依據(jù)學(xué)段層層遞進(jìn)地提出了相關(guān)學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。例如針對(duì)第一學(xué)段提出“參加文學(xué)體驗(yàn)活動(dòng)，能表達(dá)自己的體驗(yàn)、感受和發(fā)現(xiàn)，愿意用文字、圖畫等方式記錄見(jiàn)聞、想法”^［1］等?？梢?jiàn)，語(yǔ)文新課標(biāo)將“文學(xué)體驗(yàn)活動(dòng)”視為語(yǔ)文學(xué)科獨(dú)有的學(xué)科實(shí)踐活動(dòng)之一。作為立足于文本展開(kāi)的“文學(xué)體驗(yàn)活動(dòng)”，相較于其他語(yǔ)文學(xué)科實(shí)踐活動(dòng)，更關(guān)注文本的內(nèi)容和特點(diǎn)，更注重學(xué)生閱讀時(shí)的真實(shí)體驗(yàn)和表達(dá)，是語(yǔ)文教學(xué)中不可或缺的實(shí)踐活動(dòng)。觀察和研究當(dāng)前閱讀教學(xué)發(fā)現(xiàn)，許多教師可能在實(shí)踐中開(kāi)展著“文學(xué)體驗(yàn)活動(dòng)”，但因?qū)ζ湔J(rèn)識(shí)不深、探究不夠而出現(xiàn)一些問(wèn)題。因此，澄清“文學(xué)體驗(yàn)活動(dòng)”的內(nèi)涵、價(jià)值和實(shí)施向度顯得必要而迫切。

一、閱讀教學(xué)中“文學(xué)體驗(yàn)活動(dòng)”的內(nèi)涵與特征

“文學(xué)體驗(yàn)活動(dòng)”這一概念，根據(jù)關(guān)鍵要素理解的不同，至少可以從兩個(gè)維度理解其內(nèi)涵。

其一，“文學(xué)體驗(yàn)活動(dòng)”是關(guān)于“文學(xué)”的“體驗(yàn)活動(dòng)”。“文學(xué)”規(guī)定了其開(kāi)展范疇，“體驗(yàn)活動(dòng)”則表明了其活動(dòng)屬性在于“體驗(yàn)”。一些研究者辨析了“體驗(yàn)”在不同學(xué)科話語(yǔ)下的內(nèi)涵，結(jié)合其在教育學(xué)領(lǐng)域的使用情況，明確了教育學(xué)話語(yǔ)下的“體驗(yàn)”是一種主體親歷某件事并獲得相關(guān)的認(rèn)識(shí)和情感的活動(dòng)，在這個(gè)過(guò)程中，“體驗(yàn)”既是一種活動(dòng)，也是活動(dòng)的結(jié)果。^［2］這個(gè)維度下的“文學(xué)體驗(yàn)活動(dòng)”可以被理解為學(xué)生在親身閱讀文學(xué)作品的過(guò)程中獲得相關(guān)認(rèn)識(shí)和情感的活動(dòng)。

其二，“文學(xué)體驗(yàn)活動(dòng)”是關(guān)于“文學(xué)體驗(yàn)”的“活動(dòng)”。“文學(xué)體驗(yàn)”闡明了其本質(zhì)，“活動(dòng)”則賦予了“文學(xué)體驗(yàn)”教學(xué)意蘊(yùn)，使其得以超越文藝?yán)碚?，成為一種教學(xué)實(shí)踐。在文藝學(xué)領(lǐng)域，“文學(xué)體驗(yàn)”一方面被看作一種文學(xué)本質(zhì)論，即“文學(xué)的本質(zhì)是對(duì)獨(dú)特的人生體驗(yàn)加以闡釋，使其具有一定程度的普遍性和可傳達(dá)性”^［3］；另一方面又被看作一種文學(xué)批評(píng)的方式，即一種體驗(yàn)批評(píng)。

“夫綴文者情動(dòng)而辭發(fā)，觀文者披文以入情”^［4］，文藝學(xué)領(lǐng)域內(nèi)的“文學(xué)體驗(yàn)”最初是從“情動(dòng)而辭發(fā)”的文學(xué)創(chuàng)作角度去探討文學(xué)的本質(zhì)；后來(lái)，有學(xué)者從“情動(dòng)而辭發(fā)”的心理回溯，發(fā)展了“披文以入情”的文學(xué)鑒賞論。由此，“文學(xué)體驗(yàn)”也逐漸傾向于對(duì)讀者的關(guān)照，并最終由美國(guó)學(xué)者朱迪思·朗格將其引入文學(xué)閱讀教學(xué)領(lǐng)域。閱讀教學(xué)領(lǐng)域下的“文學(xué)體驗(yàn)”其實(shí)是讀者對(duì)作者體驗(yàn)的“再體驗(yàn)”，是一種想象性和創(chuàng)造性的行為。在這個(gè)過(guò)程中，讀者進(jìn)入文本世界，去填補(bǔ)文本的未盡之語(yǔ)，思考文本的言外之意，從不同角度來(lái)審思自己的思想、信仰和行為。^［5］因此，“文學(xué)體驗(yàn)”發(fā)生于人們閱讀文學(xué)作品時(shí)對(duì)意義的探尋，而“想象”則是這個(gè)“意義的激情”的中心概念?！跋胂髽?gòu)建”成為“文學(xué)體驗(yàn)”的方式?！拔膶W(xué)體驗(yàn)”的過(guò)程中，想象隨著閱讀理解的深入而不斷變化，作品中遇到的新事件、空白、對(duì)話中優(yōu)勢(shì)方的轉(zhuǎn)換、時(shí)間與視角的重整，都促使學(xué)生從生活、文本、幻想中汲取養(yǎng)分，形成理解和猜想，構(gòu)建不斷變化的想象。^［6］

基于以上兩個(gè)維度對(duì)“文學(xué)體驗(yàn)活動(dòng)”的闡釋，“文學(xué)體驗(yàn)活動(dòng)”可以被理解為在親身閱讀文學(xué)作品的過(guò)程中，通過(guò)“想象構(gòu)建”的方式，帶著自身的主觀和客觀相互交織的體驗(yàn)，徜徉于文學(xué)的審美世界，并最終獲得相關(guān)認(rèn)識(shí)和情感的學(xué)習(xí)活動(dòng)。其中主觀體驗(yàn)是指讀者以參與者的身份與作者或角色建立情感共鳴獲得理解；客觀體驗(yàn)則指讀者與文本保持適當(dāng)距離，以客觀的眼光對(duì)文本進(jìn)行分析與評(píng)價(jià)。^［7］在閱讀教學(xué)中，“文學(xué)體驗(yàn)活動(dòng)”是由教師從文本出發(fā)設(shè)計(jì)的，以問(wèn)題對(duì)話為表征，引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)文本世界的學(xué)習(xí)活動(dòng)。其具有以下特點(diǎn)。

其一，認(rèn)知過(guò)程的個(gè)性化。“文學(xué)體驗(yàn)活動(dòng)”作為一種學(xué)生“親歷”的活動(dòng)，呈現(xiàn)出“作者用一致之思，讀者各以其情而自得”^［8］的特點(diǎn)。在文學(xué)閱讀中作為接受主體的學(xué)生，基于個(gè)人與社會(huì)等諸多因素的影響，會(huì)形成既成的思維指向和觀念結(jié)構(gòu)，這種據(jù)以閱讀文本的既成心理圖式被稱為“閱讀經(jīng)驗(yàn)期待視野”。受其影響，閱讀同一文學(xué)作品時(shí)，不同學(xué)生會(huì)產(chǎn)生不同的理解和感受，即“一千個(gè)讀者，就有一千個(gè)哈姆雷特”。因此，“文學(xué)體驗(yàn)活動(dòng)”的認(rèn)知過(guò)程是充分個(gè)性化的，學(xué)生運(yùn)用從生活和文學(xué)中得來(lái)的經(jīng)驗(yàn)，在體驗(yàn)文學(xué)的時(shí)候，創(chuàng)設(shè)自身的文本世界，并根據(jù)已有的文學(xué)、語(yǔ)言和生活經(jīng)驗(yàn)，生成對(duì)閱讀內(nèi)容的新理解、新認(rèn)識(shí)。

其二，參與過(guò)程的社會(huì)性。閱讀教學(xué)過(guò)程中，“文學(xué)體驗(yàn)活動(dòng)”是在課堂場(chǎng)域中發(fā)生的，因此學(xué)生在獨(dú)立思考的同時(shí)也會(huì)受班級(jí)同學(xué)的強(qiáng)烈影響，體現(xiàn)出強(qiáng)烈的社會(huì)性。在開(kāi)展“文學(xué)體驗(yàn)活動(dòng)”的課堂中，包含了個(gè)人認(rèn)同與集體隸屬、個(gè)性與共性之間的張力與平衡。^［9］學(xué)生在對(duì)話中表達(dá)自身的體驗(yàn)，在不同體驗(yàn)的相互碰撞中，開(kāi)始審思自己的文本世界、反思自身的觀點(diǎn)，最終在集體建構(gòu)中獲得共識(shí)性理解。

其三，轉(zhuǎn)化過(guò)程的持續(xù)性。個(gè)體的思考是無(wú)限的，“文學(xué)體驗(yàn)”是永無(wú)止境的，只存在短暫的停歇，未來(lái)的可能性影響著文學(xué)的闡釋。^［10］因此，閱讀教學(xué)中“文學(xué)體驗(yàn)活動(dòng)”的結(jié)束，不代表著思考與想象的結(jié)束，“文學(xué)體驗(yàn)活動(dòng)”的轉(zhuǎn)化具有持續(xù)性。學(xué)生以文學(xué)閱讀中收獲的體驗(yàn)反思生活世界，又以生活世界獲得的新經(jīng)驗(yàn)重新思考文學(xué)作品中的文學(xué)世界，如此形成體驗(yàn)轉(zhuǎn)化的循環(huán)。

二、“文學(xué)體驗(yàn)活動(dòng)”之于閱讀教學(xué)的價(jià)值

“文學(xué)體驗(yàn)活動(dòng)”是以文學(xué)研究領(lǐng)域相關(guān)理論為基礎(chǔ)提出的概念，將其運(yùn)用在閱讀教學(xué)中，不僅對(duì)當(dāng)前閱讀教學(xué)中存在的分析講解、虛假對(duì)話以及文體模糊等現(xiàn)狀起到一定的糾偏作用，更在學(xué)生的讀寫素養(yǎng)、思維發(fā)展、生命價(jià)值探尋等方面體現(xiàn)出深刻的價(jià)值。

（一）以體驗(yàn)激發(fā)表達(dá)，促進(jìn)讀寫融合

縱觀我國(guó)閱讀教學(xué)的歷史，對(duì)讀寫結(jié)合的教學(xué)探索已久，但常常呈現(xiàn)重“讀”輕“寫”，將寫作強(qiáng)行依附于閱讀；或重“寫”輕“讀”，將閱讀視為為寫作服務(wù)的工具等不盡如人意的實(shí)踐樣態(tài)。的確，在語(yǔ)文教學(xué)中真正實(shí)現(xiàn)閱讀與寫作有機(jī)融合并非易事，這需要學(xué)生在“披文以入情”的文學(xué)鑒賞過(guò)程中首先實(shí)現(xiàn)對(duì)作者“體驗(yàn)”的“再體驗(yàn)”，并由這種“再體驗(yàn)”激發(fā)“情動(dòng)而辭發(fā)”的表達(dá)沖動(dòng)。

但在“文學(xué)體驗(yàn)活動(dòng)”的課堂中，閱讀與寫作可以實(shí)現(xiàn)這種“披文以入情”與“情動(dòng)而辭發(fā)”的有機(jī)融合?！拔膶W(xué)體驗(yàn)活動(dòng)”要求學(xué)生徜徉在文本世界中，獲得個(gè)性化的體驗(yàn)；同時(shí)也要求學(xué)生在閱讀共同體中交流表達(dá)自己的文學(xué)體驗(yàn)，獲得集體共同建構(gòu)的共識(shí)性理解。在這個(gè)過(guò)程中，“文學(xué)體驗(yàn)活動(dòng)”促使個(gè)體的學(xué)生走向公眾的課堂，而閱讀、討論和寫作則以一種正式或非正式的方式交互產(chǎn)生著影響。因此，“文學(xué)體驗(yàn)活動(dòng)”給予學(xué)生一系列機(jī)會(huì)，讓學(xué)生有機(jī)會(huì)產(chǎn)生、回顧、拓展、反思以及提升自己對(duì)文學(xué)作品的理解和闡釋。這樣，學(xué)生在“文學(xué)體驗(yàn)活動(dòng)”中不僅是閱讀文學(xué)，更是在寫作和創(chuàng)造文學(xué)?！拔膶W(xué)體驗(yàn)活動(dòng)”使得教師不再將閱讀、討論和寫作視為一種技巧、活動(dòng)或任務(wù)，而是將閱讀與表達(dá)視為理解、闡釋、體驗(yàn)的一種語(yǔ)言工具。這一過(guò)程促使學(xué)生思考自身的體驗(yàn)，使讀寫自然地融合。

（二）把文學(xué)看作“方法”，促進(jìn)思維發(fā)展

“文學(xué)體驗(yàn)活動(dòng)”的重要信念是相信文學(xué)具有啟發(fā)性以及學(xué)生是合格的思考者，這是“文學(xué)體驗(yàn)活動(dòng)”得以開(kāi)展的前提，同時(shí)也體現(xiàn)出其將文學(xué)視為一種思維方法而不單純是某種類型文本的文學(xué)本質(zhì)觀。因此，“文學(xué)體驗(yàn)活動(dòng)”可以促進(jìn)學(xué)生在融注感知、想象、理解、感悟等多種心理因素的文本世界的“再創(chuàng)造”過(guò)程中發(fā)展創(chuàng)造性思維^［11］；在反復(fù)推敲、思考文本世界和自身觀點(diǎn)的過(guò)程中，發(fā)展邏輯思維；在基于一個(gè)基本立場(chǎng)的交流討論中發(fā)展批判性思維。這樣將文學(xué)視為思維方法的“文學(xué)體驗(yàn)活動(dòng)”不僅實(shí)現(xiàn)了對(duì)學(xué)生個(gè)性化、社會(huì)化的塑造，更使其思維得以發(fā)展，能更理性地面對(duì)未來(lái)挑戰(zhàn)。

“文學(xué)體驗(yàn)活動(dòng)”使得閱讀不再只是一種求知方式，完成了從知識(shí)傳授到思維發(fā)展教學(xué)的轉(zhuǎn)變。同時(shí)，“文學(xué)體驗(yàn)活動(dòng)”不再僅僅停留在對(duì)個(gè)體差異的尊重，而是期待每一位學(xué)生對(duì)自身觀點(diǎn)的表達(dá)，將交流討論視為拓展與提升思維的方式。這也使得教師在閱讀教學(xué)中樹(shù)立起新的群體觀，不再以唯一答案作為教學(xué)追求，而是在多元化中尋求共鳴。在這樣的對(duì)話氛圍中，學(xué)生不僅可以在積極響應(yīng)的聽(tīng)眾支持下完善自我觀點(diǎn)，還可以在不同觀點(diǎn)中豐富自身思考。最后，“文學(xué)體驗(yàn)活動(dòng)”作為一種“再體驗(yàn)”，充滿著自省與反思意識(shí)^［12］，讓學(xué)生有機(jī)會(huì)通過(guò)體驗(yàn)觸及生命的多面性，擁有更完善的思維方式，從不同角度思考問(wèn)題，并產(chǎn)生新的認(rèn)識(shí)。

（三）聚焦意義建構(gòu)，促進(jìn)生命價(jià)值的探尋

文藝學(xué)范疇的“文學(xué)體驗(yàn)”可以被看作一種文學(xué)批評(píng)，是“體驗(yàn)批評(píng)”也是“人生的批評(píng)”，其意義在于努力探尋人存在的意義和價(jià)值。因此，教育學(xué)領(lǐng)域的“文學(xué)體驗(yàn)活動(dòng)”也繼承了“文學(xué)體驗(yàn)”的批評(píng)屬性，意味著在閱讀教學(xué)中不僅要提升學(xué)生的閱讀能力和理性思維，更需要發(fā)展學(xué)生的個(gè)性、修養(yǎng)，使學(xué)生在文學(xué)閱讀的過(guò)程中追求精神上的和諧與完善，致力于“偉大的靈魂和個(gè)人的尊嚴(yán)”^［13］。

“人是理性和非理性的統(tǒng)一，離開(kāi)任何一方都不是完整意義上的人?！?sup>［14^］不同于傳統(tǒng)閱讀教學(xué)對(duì)理性或非理性的偏頗，“文學(xué)體驗(yàn)活動(dòng)”的價(jià)值在于在意義建構(gòu)中實(shí)現(xiàn)理性與非理性的并重與融合。一方面，“文學(xué)體驗(yàn)活動(dòng)”以其理性的一面，引導(dǎo)學(xué)生在閱讀文學(xué)作品的過(guò)程中，通過(guò)認(rèn)識(shí)事物的多面性，得以拓寬視野，從而對(duì)看待問(wèn)題的方式產(chǎn)生深刻影響；促使學(xué)生思考自身與他人、世界的聯(lián)系，思考事物內(nèi)在意義的多元性。另一方面，“文學(xué)體驗(yàn)活動(dòng)”又以非理性的一面，以文學(xué)作品為媒介架起了一座心靈溝通的橋梁，作為一種“體驗(yàn)”使學(xué)生獲得震撼之余，抵達(dá)審美主體的最深層次。^［15］

三、閱讀教學(xué)中“文學(xué)體驗(yàn)活動(dòng)”的實(shí)施向度

朱迪思·朗格在其文學(xué)教育理論中，引入了“立場(chǎng)”的概念，將“文學(xué)體驗(yàn)”中對(duì)想象的闡釋劃分為“文本之外與初步想象”“文本之內(nèi)與經(jīng)歷想象”“擺脫文本與反思認(rèn)知”“想象的抽離與經(jīng)驗(yàn)的客觀化”“想象的轉(zhuǎn)移與超越”五個(gè)立場(chǎng)。^［16］這樣的劃分是站在個(gè)人“想象構(gòu)建”的維度來(lái)分解“文學(xué)體驗(yàn)”的。在閱讀教學(xué)的情境下，從意義建構(gòu)的角度分解“文學(xué)體驗(yàn)活動(dòng)”，能更清晰地指導(dǎo)教師在閱讀教學(xué)中開(kāi)展“文學(xué)體驗(yàn)活動(dòng)”。

因此，基于朱迪思·朗格的文學(xué)教育理論并結(jié)合相關(guān)理論，閱讀教學(xué)中的“文學(xué)體驗(yàn)活動(dòng)”可以劃分為“文本之外的初步理解”“文本之內(nèi)的多種認(rèn)識(shí)”“遠(yuǎn)離文本的反思認(rèn)知”“擺脫文本的經(jīng)驗(yàn)抽象”“超越文本的拓展延伸”五個(gè)實(shí)施向度（如圖1所示）。

五個(gè)實(shí)施向度立足課文文本，圍繞“文化自信、語(yǔ)言運(yùn)用、思維能力、審美創(chuàng)造”語(yǔ)文核心素養(yǎng)，形成了貫穿“解釋—鑒賞—啟發(fā)—批判—?jiǎng)?chuàng)生”五個(gè)層面的“文學(xué)體驗(yàn)活動(dòng)”樣態(tài)。在實(shí)際教學(xué)活動(dòng)中，教師可以從這五個(gè)構(gòu)成向度出發(fā)，設(shè)計(jì)“文學(xué)體驗(yàn)活動(dòng)”。但需說(shuō)明的是，這五個(gè)向度并不是線性關(guān)系，也不是每一次閱讀教學(xué)都需要以外顯的對(duì)話完整體現(xiàn)“文學(xué)體驗(yàn)活動(dòng)”的五個(gè)向度，其可以受學(xué)生已有經(jīng)驗(yàn)、閱讀目標(biāo)和教師的引導(dǎo)有選擇地、跳躍式地發(fā)生。

（一）文本之外的初步理解

閱讀文學(xué)作品的過(guò)程中，由文本之外建立初步理解是“文學(xué)體驗(yàn)活動(dòng)”的第一構(gòu)成向度，也是其他四個(gè)構(gòu)成向度得以發(fā)生的基礎(chǔ)。在這個(gè)構(gòu)成向度下，讀者表現(xiàn)出盡己所能地收集信息去感知文本的狀態(tài)，力圖通過(guò)自身已有經(jīng)驗(yàn)去建立與文本表層意義之間的聯(lián)系，嘗試建立起文本世界，形成對(duì)文本世界的初步理解。在閱讀教學(xué)中，“文本之外的初步理解”這一向度，呈現(xiàn)的是對(duì)“從這篇課文的題目中能獲取哪些信息？”“這篇課文喚醒了哪些回憶？”“閱讀這篇課文的過(guò)程中哪些字、詞、句不理解？”等解釋水平相關(guān)問(wèn)題的討論與思考。指向這一向度的“文學(xué)體驗(yàn)活動(dòng)”常出現(xiàn)在課堂導(dǎo)入環(huán)節(jié)，是引領(lǐng)學(xué)生走近文本的線索。例如，統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文三年級(jí)下冊(cè)《荷花》一課，教師在導(dǎo)入時(shí)提出的“同學(xué)們，你們知道哪些關(guān)于荷花的詩(shī)句？”，四年級(jí)上冊(cè)《走月亮》一課，教師在揭示課題時(shí)提出的“大家通過(guò)預(yù)習(xí)知道什么是‘走月亮’嗎？是怎么知道的？”等，都是指向“文本之外的初步理解”向度的問(wèn)題。此時(shí)，學(xué)生還停留在文本世界之外，理解文本的表層含義。

（二）文本之內(nèi)的多種認(rèn)識(shí)

在文學(xué)作品的閱讀過(guò)程中，新信息的出現(xiàn)將不斷刺激讀者產(chǎn)生懷疑，去重新思考對(duì)作品中人物、情節(jié)、情境、背景等的認(rèn)識(shí)。這使得讀者完全沉浸于自身構(gòu)建的文本世界中，感受情節(jié)的跌宕、詩(shī)歌的意境等，動(dòng)用自身一切與文本可能相關(guān)的經(jīng)驗(yàn)去形成理解，尋找文本與生活的聯(lián)系，不斷修正自己對(duì)文本的認(rèn)知，形成多樣化的認(rèn)識(shí)。這種讀者完全沉浸于文本世界并產(chǎn)生多種認(rèn)識(shí)的狀態(tài)，便是“文學(xué)體驗(yàn)活動(dòng)”的第二構(gòu)成向度——“文本之內(nèi)的多種認(rèn)識(shí)”。在閱讀教學(xué)中，“文本之內(nèi)的多種認(rèn)識(shí)”這一向度，呈現(xiàn)的是對(duì)“如何看待課文中某一觀點(diǎn)？”“腦海中浮現(xiàn)了怎樣的畫面？”等鑒賞水平相關(guān)問(wèn)題的討論與思考。例如，統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文二年級(jí)下冊(cè)《村居》一課，教師引導(dǎo)學(xué)生想象詩(shī)中畫時(shí)提出的“孩子們，古詩(shī)讀完了，剛剛腦海中浮現(xiàn)的畫面美嗎？你從哪個(gè)詞感受到它的美？說(shuō)說(shuō)從這個(gè)詞中，你仿佛看到了什么？”，五年級(jí)上冊(cè)《桂花雨》一課，教師在品味語(yǔ)言環(huán)節(jié)中提出的“這個(gè)‘浸’字好在哪兒？村子為什么全年都‘浸’在桂花香里？”等，都是指向“文本之內(nèi)的多種認(rèn)識(shí)”向度的問(wèn)題。此時(shí)，學(xué)生已經(jīng)進(jìn)入文本世界，借助自身非理性的一面，通過(guò)自身的情感和想象，獲得審美體驗(yàn)。

（三）遠(yuǎn)離文本的反思認(rèn)知

當(dāng)讀者運(yùn)用自身已有經(jīng)驗(yàn)不斷完善自身的文本世界之后，需要嘗試慢慢遠(yuǎn)離文本，把視線從文本世界本身轉(zhuǎn)向新經(jīng)驗(yàn)對(duì)自身已有知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)的影響，用從文本世界中得來(lái)的認(rèn)識(shí)去增強(qiáng)自身的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)。此時(shí)，文本世界成為讀者反思自身的一面鏡子，這便是“文學(xué)體驗(yàn)活動(dòng)”的第三構(gòu)成向度——“遠(yuǎn)離文本的反思認(rèn)知”。在閱讀教學(xué)中，“遠(yuǎn)離文本的反思認(rèn)知”這一向度，呈現(xiàn)的是“這篇課文對(duì)你有何啟發(fā)？”“從課文中某一人物身上學(xué)會(huì)了什么？”等帶有啟示性質(zhì)問(wèn)題的討論與思考。例如，統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文三年級(jí)下冊(cè)《鹿角和鹿腿》一課，教師在“聯(lián)系生活，辨析明理”環(huán)節(jié)中提出的“聯(lián)系生活實(shí)際，你還從這則寓言中明白了什么道理？用自己的話來(lái)說(shuō)一說(shuō)”，是指向“遠(yuǎn)離文本的反思認(rèn)知”向度的問(wèn)題。此時(shí)，教師引導(dǎo)學(xué)生逐步退出文本世界，走回自身的真實(shí)世界，轉(zhuǎn)向自身的理性面，逐步以理性眼光對(duì)待文本。

（四）擺脫文本的經(jīng)驗(yàn)抽象

當(dāng)讀者獲得通過(guò)遠(yuǎn)離文本得到的具體經(jīng)驗(yàn)后，將嘗試對(duì)這些經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行抽象化，并將抽象化后的經(jīng)驗(yàn)重新放回自身已有經(jīng)驗(yàn)中進(jìn)行分析和評(píng)價(jià)。此時(shí)，讀者已經(jīng)完全擺脫文本的束縛，處于“文學(xué)體驗(yàn)活動(dòng)”的第四構(gòu)成向度——“擺脫文本的經(jīng)驗(yàn)抽象”。這個(gè)構(gòu)成向度下的讀者，由主觀體驗(yàn)轉(zhuǎn)向客觀體驗(yàn)，以更加客觀的眼光對(duì)從作品中獲得的新經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行理解。在閱讀教學(xué)中，“擺脫文本的經(jīng)驗(yàn)抽象”這一向度，呈現(xiàn)的是對(duì)“這篇課文讓你想起了其他哪些文章？”“是否認(rèn)可課文中某一觀點(diǎn)？”等帶有批判傾向問(wèn)題的討論與思考。例如，統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文六年級(jí)上冊(cè)《窮人》一課，教師組織的辯論活動(dòng)“托爾斯泰的文章的題目是《窮人》，請(qǐng)大家結(jié)合全文和資料聯(lián)系生活思考：桑娜家究竟窮還是不窮呢？”便是指向“擺脫文本的經(jīng)驗(yàn)抽象”向度的文學(xué)體驗(yàn)活動(dòng)。此時(shí)，學(xué)生正以更加客觀的眼光對(duì)文本進(jìn)行理解。

（五）超越文本的拓展延伸

“超越文本的拓展延伸”是“文學(xué)體驗(yàn)活動(dòng)”的第五構(gòu)成向度，也是四個(gè)構(gòu)成向度中出現(xiàn)頻率較低的。處于這一向度下的讀者，基于對(duì)文本世界中經(jīng)驗(yàn)的汲取、吸收，產(chǎn)生了很強(qiáng)的創(chuàng)造沖動(dòng)。這種沖動(dòng)驅(qū)使他們超越文本，將這些新經(jīng)驗(yàn)靈活運(yùn)用到新的情境和創(chuàng)作之中。在閱讀教學(xué)中，“超越文本的拓展延伸”這一向度，呈現(xiàn)的是能完成“仿照某一課文，進(jìn)行寫作”“用自己的語(yǔ)言轉(zhuǎn)述”等創(chuàng)生水平的任務(wù)。例如，統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文三年級(jí)上冊(cè)《鋪滿金色巴掌的水泥道》一課，教師設(shè)計(jì)的讀寫結(jié)合活動(dòng)“學(xué)習(xí)作者的寫法，從感受入手，說(shuō)說(shuō)你在秋天里獨(dú)特的發(fā)現(xiàn)，可以是一個(gè)不起眼的小細(xì)節(jié)，追蹤這個(gè)細(xì)節(jié)，直到發(fā)現(xiàn)一個(gè)與眾不同的世界，寫出自己筆下獨(dú)一無(wú)二的秋天”，五年級(jí)下冊(cè)《軍神》一課，教師設(shè)計(jì)的轉(zhuǎn)換視角講述故事任務(wù)“手術(shù)結(jié)束后，目送著劉伯承漸行漸遠(yuǎn)的背影，沃克醫(yī)生的心情久久不能平靜，他迫不及待地想把這件事講給家人聽(tīng)。如果你是沃克醫(yī)生，你會(huì)如何將這件事講給家人聽(tīng)？”等，都是指向“超越文本的拓展延伸”向度的“文學(xué)體驗(yàn)活動(dòng)”。此時(shí)，教師正引導(dǎo)學(xué)生帶著在課文中學(xué)到的知識(shí)，遷移運(yùn)用到新的情境和創(chuàng)作中。

綜上所述，“文學(xué)體驗(yàn)活動(dòng)”是語(yǔ)文學(xué)科不可或缺的學(xué)科實(shí)踐活動(dòng)之一，具有獨(dú)特意義和探索價(jià)值?！拔膶W(xué)體驗(yàn)活動(dòng)”有利于師生借助情感與想象，走進(jìn)文本世界，在個(gè)性化的閱讀體驗(yàn)中實(shí)現(xiàn)自我意義世界的表達(dá)。^［17］

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（施虹妍，南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院。吳永軍，南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，教授，博士生導(dǎo)師。教育部基礎(chǔ)教育課程改革南京師范大學(xué)研究中心常務(wù)副主任，教育部基礎(chǔ)教育課程教材專家工作委員會(huì)委員。）