高中語文文本閱讀的元認(rèn)知能力培養(yǎng)

摘要：高中生的文本閱讀學(xué)習(xí)在課前預(yù)習(xí)、課內(nèi)聽講、課后復(fù)習(xí)等環(huán)節(jié)都存在較明顯的隨意性。要解決這個問題，必須借助元認(rèn)知能力的培養(yǎng)來提高學(xué)生在文本閱讀過程中的自我監(jiān)控調(diào)整的能力，進而實現(xiàn)文本閱讀的有效性。

關(guān)鍵詞：文本閱讀；元認(rèn)知；閱讀認(rèn)知；自查；自我調(diào)整

和理科相比，高中語文的文本閱讀既無公式定理可依，也無例題套路可尋。語文的知識點也不像理科那樣環(huán)環(huán)相扣，學(xué)生不用擔(dān)心落下幾節(jié)語文課、少做幾道練習(xí)題就出現(xiàn)聽不懂的現(xiàn)象。因此，高中生的文本閱讀學(xué)習(xí)的隨意性特別明顯。課前預(yù)習(xí)走過場，課內(nèi)聽講不用心，課后作業(yè)隨便拼的情況并不少見。文本閱讀的有效性也就成了鏡中花、水中月。要從根本上解決這個問題，必須從培養(yǎng)學(xué)生語文學(xué)習(xí)的元認(rèn)知能力入手。因為元認(rèn)知其有兩個基本特性：意識性和調(diào)控性，這正是糾正學(xué)生文本閱讀隨意性的良方。

但如果只是單純地傳授元認(rèn)知理論，作用并不大。我們的目標(biāo)不僅是讓學(xué)生認(rèn)識元認(rèn)知能力的重要性，更是要讓學(xué)生在語文學(xué)習(xí)中運用這個心理學(xué)知識，形成獨立的語文學(xué)習(xí)能力，使學(xué)生在語文課堂內(nèi)乃至課外自行閱讀的情況下，自覺地對閱讀過程進行自我調(diào)節(jié)、控制，進而使語文學(xué)習(xí)自動化、遷移化。這個能力的形成與提高必須依靠語文教師采取學(xué)科滲透的方式進行培養(yǎng)，將學(xué)生在語文閱讀教學(xué)中的認(rèn)知活動與元認(rèn)知活動結(jié)合起來，讓學(xué)生個體的元認(rèn)知與語文學(xué)習(xí)認(rèn)知共同作用，促進學(xué)生落實完成閱讀認(rèn)知任務(wù)，實現(xiàn)預(yù)定的閱讀認(rèn)知目標(biāo)，在有效提高閱讀教學(xué)質(zhì)量的同時，提高學(xué)生的語文學(xué)習(xí)能力。

學(xué)生閱讀一篇文章，理解字、詞、句，把握文意，理清思路，探尋主題的過程就是語文閱讀的認(rèn)知，而這一系列活動中的元認(rèn)知就是學(xué)生個體對閱讀過程各種活動的自我監(jiān)控與調(diào)節(jié)。因此，筆者設(shè)計了以下兩個相關(guān)的文本閱讀學(xué)習(xí)評價表。

在沒有“課前預(yù)習(xí)情況評價表”的參照之前，在上新課時，我們經(jīng)常會看到學(xué)生的文本上僅僅是注了幾個字音或是標(biāo)了幾個段落序號，甚至有相當(dāng)一部分學(xué)生的文本光潔如新，沒有任何預(yù)習(xí)思考的痕跡。這其中很重要的原因就是他們對自我的學(xué)習(xí)認(rèn)知目標(biāo)不清晰，不清楚高中語文的文本閱讀預(yù)習(xí)應(yīng)該做到哪個層級。認(rèn)知是元認(rèn)知的基礎(chǔ)，學(xué)生閱讀認(rèn)知目標(biāo)不清、認(rèn)知狀態(tài)含混，導(dǎo)致元認(rèn)知沒有了清晰的對象，自然就不可能進行閱讀中的元認(rèn)知活動。而缺少了元認(rèn)知對閱讀認(rèn)知過程的干預(yù)，又導(dǎo)致了文本閱讀只能在低水平層面徘徊。這個惡性循環(huán)帶來的直接影響之一就是老師在進行文本閱讀教學(xué)的時候不得不在有限的課堂教學(xué)時間內(nèi)留出大量的初讀時間以期讓學(xué)生熟悉文本，整體把握。但若是近萬字的傳記選修文本又將怎么辦？讀，不讀？文本閱讀教學(xué)當(dāng)然應(yīng)該舍得給學(xué)生足夠的時間閱讀文本、走進文本，但也不是縱容學(xué)生在課堂上才與文本“初相見”，那只會導(dǎo)致老師不得不壓縮品悟交流、理解升華的時間，最終造成閱讀教學(xué)的低效性與平面化。

為了解決這個問題，“課前預(yù)習(xí)情況評價表”的評價項目以提問的方式明確地指向了學(xué)生在文本閱讀預(yù)習(xí)時應(yīng)該完成的認(rèn)知目標(biāo)，而學(xué)生在自評回答這些問題時會很清楚地意識到 “該做什么”“已經(jīng)做了什么”“還需做什么”“該怎么做”。問答之間，元認(rèn)知的培養(yǎng)滲透其中。認(rèn)知與元認(rèn)知并行，文本預(yù)習(xí)情況將得到最大程度的優(yōu)化。以《故都的秋》為例，如果學(xué)生預(yù)習(xí)時只是隨手翻翻，隨便看看，那么老師在課堂上就連文中秋景片段的描寫分析都得花去半節(jié)課的時間。再加上新課導(dǎo)入、作者介紹，還有散文教學(xué)不可少的朗讀，四十分鐘時間轉(zhuǎn)眼即逝。第一課時結(jié)束，學(xué)生人人看到了故都的秋景特色，卻未必能人人真正理解本文景與情的關(guān)系，更談不上理解“悲涼”何以成為作者的審美對象。到了第二課時，在老師的引導(dǎo)下，學(xué)生雖可以進一步弄清景和情的關(guān)系，品味一些語言，理解思想情感，但卻無法真正讀懂作者在文中的文人情趣與現(xiàn)實的距離，更無法讀懂一個文化人在多事之秋的堅守。由于學(xué)生預(yù)習(xí)時思考的缺失，個人元認(rèn)知管理的缺席，常常導(dǎo)致課堂出現(xiàn)“失語”現(xiàn)象?？v然老師精心預(yù)設(shè)問題，但學(xué)生卻無法給予相應(yīng)的回應(yīng)或是回應(yīng)滯后，教學(xué)節(jié)奏拖沓，更不用說學(xué)生主動掌握話語權(quán)，出現(xiàn)精彩的生成。

參照“課前預(yù)習(xí)情況評價表”，學(xué)生在預(yù)習(xí)《故都的秋》的時候，將不再僅僅是粗略瀏覽文章，隨手給生字注音了。學(xué)生很清楚地知道自己除去需要通讀全文，借助工具書解決字詞問題，查找資料了解作者郁達夫與創(chuàng)作背景之外，更需要嘗試著理清結(jié)構(gòu)，品味語言，把握內(nèi)容與情感。當(dāng)然，學(xué)生預(yù)習(xí)時對語言的品味、文章的理解可能是粗淺的甚至可能出現(xiàn)了偏差。但他在文本閱讀期間的種種思考，期間預(yù)習(xí)狀態(tài)的自查與調(diào)整，必然已經(jīng)使他關(guān)注到故都的秋景描寫，多多少少都能感受到一些故都的秋味，也會發(fā)現(xiàn)這些秋景的共同點：“特別地來得清，來得靜，來得悲涼。”細心的學(xué)生就會產(chǎn)生一個困惑：秋景應(yīng)是多姿多彩的，為什么作者的筆下卻滿是“清”“靜”“悲涼”呢？必然也會有學(xué)生覺得，“破屋”“秋草”“掃帚的絲紋”“都市閑人”……哪里就美了呢？哪里值得作者“不遠千里”“要從杭州趕上青島，更要從青島趕上北平”來品嘗秋味呢？不同的基礎(chǔ)，不同的語感，不同的認(rèn)知能力，必然會有不同的疑問與困惑。面對這些疑問與困惑，有的學(xué)生會與他人交流，有的學(xué)生則會嘗試著自己解開疑難……無論哪種方式都是學(xué)生對自己文本閱讀中感知、思維、想象等認(rèn)知活動的再認(rèn)識、再思考與監(jiān)控。此時，元認(rèn)知正在起著積極作用。而無論這些問題在課前解決了多少，都為文本閱讀的課堂教學(xué)帶來了良好的對話基礎(chǔ)。學(xué)生們在課堂上不僅能夠共同欣賞作者筆下的故都之秋的風(fēng)物，解決本文景與情的問題，也能更從容、細致地品味語言，深入體會作者的內(nèi)在情感，加上老師的引導(dǎo)、點撥，他們將更好地理解“悲涼”如何成了郁達夫不遠千里都要加以品味的記憶，并由文及人地理解作者獨特的文人情懷，真正進一步理解文章“景”和“情”和諧統(tǒng)一的方法，將來也才有可能在自己的寫作中嘗試運用這種方法，實現(xiàn)閱讀教學(xué)后的知識遷移。

“課后反思評價表”的設(shè)計則是希望學(xué)生在課堂的碰撞與交流過后，能有一個冷靜下來回頭看的過程——這種自我檢查以及相應(yīng)地學(xué)習(xí)調(diào)整是元認(rèn)知能力培養(yǎng)中最該關(guān)注的焦點。還是以《故都的秋》為例，學(xué)生在課后反思的內(nèi)容中很重要的一點就是要反省課堂上師生間的討論與當(dāng)初自己在預(yù)習(xí)階段的理解是否有出入，尤其是造成理解偏差的原因是什么。例如：為什么在自主感悟階段無法感受到小院秋晨、秋蟬嘶鳴之美？為什么沒有發(fā)現(xiàn)“悲涼”成為作者審美對象的原因？是忽略了品味景物描寫？是審美取向與生活體驗的限制？還是忽略了知人論世的方法？只要找到了原因，學(xué)生就會發(fā)現(xiàn)自己學(xué)習(xí)方法的不足或是知識的漏洞，進而在以后的文本閱讀學(xué)習(xí)中設(shè)法規(guī)避并找到更合適的學(xué)習(xí)方法。這個及時自我反饋、調(diào)控的過程就是培養(yǎng)學(xué)生元認(rèn)知能力的過程。當(dāng)然，自主悟讀階段必定也會有學(xué)生有成功之處，例如：為什么我能關(guān)注到其他同學(xué)沒有關(guān)注到的“饃饃”“白干”之類寓雅于俗的詞語，并且讀到其中的趣味？為什么我自主悟讀階段就感受到了“秋槐落蕊”的美？……成功經(jīng)驗的總結(jié)，是一種積極的元認(rèn)知體驗。學(xué)生會因為感受到成功而興奮不已，并產(chǎn)生更多的熱情投注在以后的文本閱讀學(xué)習(xí)中，在文本閱讀中出現(xiàn)更多自覺的元認(rèn)知行為。

總之，這兩份表格的設(shè)計意圖就是促進學(xué)生在課前、課后學(xué)會判斷自己的閱讀學(xué)習(xí)目標(biāo)是否達成；閱讀學(xué)習(xí)過程中所運用的方法、策略是否恰當(dāng)。學(xué)生參照評價項目進行自我評價的過程就是對自己閱讀過程進行觀察、調(diào)整的過程。

在預(yù)習(xí)情況的自我評價過程中，學(xué)生通過對照評價項目進行自我檢查，可以確認(rèn)自己已經(jīng)完成的預(yù)定閱讀認(rèn)知目標(biāo)，更可以明確地發(fā)現(xiàn)自己忽略的或是尚未解決的閱讀認(rèn)知目標(biāo)。在學(xué)生依此嘗試進行修正與調(diào)整之后，仍留下的閱讀認(rèn)知不足將促使其在之后的課堂聽講目標(biāo)更清晰，課堂探討參與度也將得到提高。而課后的反思評價則力圖促進學(xué)生將課堂上生生之間、師生之間碰撞交流所得的認(rèn)知與預(yù)習(xí)時的認(rèn)知進行對比、監(jiān)控，找到自己閱讀認(rèn)知過程中的漏洞：預(yù)習(xí)時在自查過后仍忽視了什么？原因是什么？聽講、交流過后是否出現(xiàn)了什么新問題？怎樣解決？課后的反思評價將進一步促進學(xué)生認(rèn)清閱讀預(yù)習(xí)認(rèn)知過程中所用方法與策略是否正確有效。當(dāng)學(xué)生意識到所用閱讀方法與策略效果欠佳甚至是無效的時候，就會去尋找更為合適的學(xué)習(xí)方法與策略。

長期堅持以上兩個階段的自評自省，自查自糾，讓學(xué)生在元認(rèn)知監(jiān)控下感受文本閱讀的成功與失敗，學(xué)生的文本認(rèn)知結(jié)構(gòu)將得以日益完善，文本閱讀認(rèn)知能力與文本閱讀狀況就能慢慢優(yōu)化，而元認(rèn)知能力也隨之穩(wěn)步發(fā)展、提高，最終使學(xué)生漸漸成為一個自主學(xué)習(xí)者。

作者簡介：池麗（1976— ），女，福建省三明市大田縣第五中學(xué)一級教師，研究方向為語文教學(xué)。