制度邏輯下職業(yè)教育嵌入?yún)^(qū)域經(jīng)濟的分析框架與實踐路徑*

錢鑒楠 劉曉

（1.浙江大學，浙江 杭州 310058）

（2.浙江工業(yè)大學，浙江 杭州 310023）

一、問題的提出

推動職業(yè)教育與區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展相匹配始終是我國職業(yè)教育理論研究與現(xiàn)實實踐的重點。對于該問題的討論由于區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展的階段不同主要形成了兩種觀點，即強調(diào)職業(yè)教育單向度滿足區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展在技能人才供給、生產(chǎn)技術(shù)進步等方面需求的“服務觀”和強調(diào)職業(yè)教育要隨著區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展在專業(yè)建設(shè)、人才培養(yǎng)等方面做出及時更新的“適應觀”[1，2]。當前，我國區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展明顯提速，已經(jīng)進入以構(gòu)建“雙循環(huán)”新發(fā)展格局為主要動力的高質(zhì)量發(fā)展階段，著重強調(diào)區(qū)域一體化協(xié)同、平衡發(fā)展和區(qū)域治理能力現(xiàn)代化水平提升等。學者們開始從更多的視角來審視這一問題：一是在內(nèi)涵認識方面，從新制度經(jīng)濟學視角提出職業(yè)教育融入?yún)^(qū)域經(jīng)濟社會發(fā)展是一項制度創(chuàng)新[3]；從生態(tài)學理論下提出職業(yè)教育融入?yún)^(qū)域經(jīng)濟社會發(fā)展是兩大系統(tǒng)共生的過程[4]。二是從行政區(qū)域出發(fā)，討論了省、市等行政邊界內(nèi)的區(qū)域如何構(gòu)建與其經(jīng)濟發(fā)展協(xié)同的職業(yè)教育體系[5，6]。三是從經(jīng)濟發(fā)展區(qū)域出發(fā)，討論了以長三角城市群、粵港澳大灣區(qū)、京津冀城市群為代表的經(jīng)濟發(fā)展區(qū)域構(gòu)建職業(yè)教育體系的實踐路徑[7，8]?；谏鲜鎏剿?，學者們對于職業(yè)教育如何融入?yún)^(qū)域經(jīng)濟發(fā)展這一問題的思考傾向于將其作為兩個系統(tǒng)之間的協(xié)同關(guān)系，用“結(jié)構(gòu)—功能”的視角進行匹配。這一出發(fā)點強化了作為結(jié)果的職業(yè)教育與區(qū)域經(jīng)濟的互動。然而，這樣分析的過程也通常存在三個不足之處：一是將企業(yè)和職業(yè)院校作為理性或有限理性的行動者看待，過度強調(diào)企業(yè)和學校分別對經(jīng)濟效益和教學育人的追求。忽視了區(qū)域文化對組織和個體的無意識影響。二是將兩個系統(tǒng)作為緊密耦合的關(guān)系進行分析，忽視了兩者本身的獨立性。三是從“功能—結(jié)構(gòu)”的視角去看待職業(yè)教育融入?yún)^(qū)域經(jīng)濟發(fā)展是一個靜態(tài)匹配的視角，忽視了區(qū)域發(fā)展的動態(tài)性和不穩(wěn)定性。

因此，在新理念、新模式、新要素環(huán)境下職業(yè)教育需要實現(xiàn)從服務、適應區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展轉(zhuǎn)向嵌入?yún)^(qū)域經(jīng)濟發(fā)展?！扒度搿币辉~的意思是牢固地或深深地固定或樹立。相比于“服務”與“適應”，“嵌入”一詞強調(diào)的是使兩者固定，達到兩者總是保持在同一運動狀態(tài)。嵌入的關(guān)鍵不能依舊關(guān)注在教育與區(qū)域經(jīng)濟社會兩者結(jié)構(gòu)功能上的匹配，而是要關(guān)注到兩者能動性的激發(fā)。因為將兩者放在功能結(jié)構(gòu)匹配的層面上往往依賴于對一方已出現(xiàn)或者即將出現(xiàn)的一種明確需求的分析，另一方基于對需求的分析做出相應的調(diào)整。這種存在一定時間差的路徑已經(jīng)難以迎合區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展的需要。職業(yè)教育嵌入?yún)^(qū)域經(jīng)濟發(fā)展要同時兼顧宏觀的社會制度環(huán)境以及微觀的相關(guān)組織的能動性，促使區(qū)域內(nèi)組織間圍繞該主題的交互是自然而然、理所應當?shù)模鞘冀K通過規(guī)制性、規(guī)范性制度進行約束。本研究認為職業(yè)教育嵌入?yún)^(qū)域經(jīng)濟發(fā)展是在多重制度系統(tǒng)中，通過各相關(guān)組織的能動性與互動性，逐步形成的松散耦合狀態(tài)。松散耦合意味著各相關(guān)組織相互聯(lián)系卻又彼此保持獨立，如職業(yè)院校通過讓地方企業(yè)參與課程開發(fā)、教材編寫、實訓基地建設(shè)等措施，與地方企業(yè)之間在技能人才培養(yǎng)、技術(shù)技能服務等方面保持相互聯(lián)系。但是職業(yè)院校對學生的德育、基礎(chǔ)文化等方面培育又保持著自己的獨立性。

目前，國家相關(guān)政策也不斷支持和推動職業(yè)教育嵌入?yún)^(qū)域經(jīng)濟發(fā)展。黨的十八大以來，黨和國家對職業(yè)教育的改革更是上升到國家戰(zhàn)略層面，將提升區(qū)域適應性作為職業(yè)教育改革的重要目標指向。黨的二十大報告中更是突出了教育、科技、人才三位一體在區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展過程中的基礎(chǔ)性、支撐性、關(guān)鍵性作用。2022 年，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發(fā)《關(guān)于深化現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)改革的意見》明確提出了“探索省域現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)新模式”“打造市域產(chǎn)教聯(lián)合體”等全新舉措[9]，以期通過推動職業(yè)教育管理下沉一級，資源聚合，實現(xiàn)輻射地方、支撐發(fā)展。在新理念和新環(huán)境中，本文試圖在制度邏輯視角下討論職業(yè)教育該如何嵌入?yún)^(qū)域經(jīng)濟發(fā)展，職業(yè)教育嵌入?yún)^(qū)域經(jīng)濟發(fā)展的過程中面臨著什么樣的制度環(huán)境，各相關(guān)主體在這樣的制度環(huán)境下是如何采取行動的，如何在這樣的制度環(huán)境下激發(fā)相關(guān)主體的能動性，實現(xiàn)職業(yè)教育在專業(yè)建設(shè)、人才培養(yǎng)等方面真正嵌入?yún)^(qū)域經(jīng)濟發(fā)展。這對我們推進職業(yè)教育更好地在區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展中發(fā)揮其支撐作用具有重要意義。

二、制度邏輯下職業(yè)教育嵌入?yún)^(qū)域經(jīng)濟發(fā)展的分析框架

制度邏輯理論認為個人與組織都嵌入在盛行的制度中。職業(yè)教育嵌入?yún)^(qū)域經(jīng)濟發(fā)展是宏觀制度環(huán)境與微觀組織行為共同造就的，因而對它的研究需要借助制度邏輯理論的觀點和思維方式。

（一）切入點：制度邏輯與職業(yè)教育嵌入?yún)^(qū)域經(jīng)濟發(fā)展

學界對于職業(yè)教育在區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展中的推動作用，以及其受到的影響因素已經(jīng)做了較為豐富的研究[10，11]，但這些研究多是立足宏觀區(qū)域視角。社會學制度主義認為組織既不完全獨立，也不完全受外部影響（如機構(gòu)）的支配；相反，組織被認為是在一個復雜的環(huán)境中作出選擇，可以采取多種行動，每種行動都受到一些群體的青睞，但不受其他群體的青睞[12]。組織在多種制度競爭、協(xié)同、共存的復雜環(huán)境下，一方面在制度的規(guī)范性、規(guī)制性要素所施壓的各種壓力、懲罰、約束下從外部形成一定的行為遵從；另一方面從內(nèi)部逐漸形成共同的價值觀、榮譽觀以及文化理念，形成組織行為的自發(fā)性行為，并將這些行為融入潛意識的、被視為理所應當?shù)睦斫饣蛘J知框架中。同時，還需要看到，即使在相似的制度環(huán)境下，組織所采取的行動策略以及最后所形成的區(qū)域樣態(tài)也會存在一定的差異。這是由于組織的運行首先會朝向建立初期被賦予的使命或烙印，朝著同一方向不斷前進，如學校建立初期被打上的烙印就是知識傳授，企業(yè)建立初期被打上的烙印就是商品生產(chǎn)與交換；其次，組織在復雜社會關(guān)系網(wǎng)絡(luò)以及文化沖突的環(huán)境下會采取遵從、妥協(xié)、回避、反抗等多樣策略[13]。所以，對職業(yè)教育如何嵌入?yún)^(qū)域經(jīng)濟發(fā)展這一問題的思考不僅需要考慮宏觀制度層面的布局，同時還要涉及職業(yè)學校、地方企業(yè)等組織在復雜制度環(huán)境下的能動性。

制度邏輯提供了宏觀層次上制度安排與微觀層次上人們可觀察行為之間的聯(lián)系，從而為認識多重制度系統(tǒng)下組織行為的調(diào)試提供了一個分析角度[14]。制度邏輯是一種由社會構(gòu)建的、關(guān)于文化象征與物質(zhì)實踐（包括假設(shè)、價值觀和信念）的歷史模式。最早由弗里德蘭（Roger Friedland）和阿爾福德（Robert R.Alford）在1991年提出，并形成了一個包含資本主義市場、官僚主義國家、民主、核心家庭和基督教的多重制度系統(tǒng)[15]。而后在2012年桑頓（Patricia H. Thornton）等人的著作中得到進一步完善，形成了包含家庭、社區(qū)、宗教、國家、市場、職業(yè)和公司的多重制度系統(tǒng)理想型[16]。多重制度系統(tǒng)中的各個子系統(tǒng)稱之為制度秩序。制度秩序提供了一個行動框架，構(gòu)成了行動者進行意義建構(gòu)的前提。每一項制度秩序又由類型要素組成，這些類型要素代表了該制度秩序特有的文化象征和物質(zhì)實踐。制度秩序和類型要素構(gòu)成了制度邏輯理論的重要分析框架。借助制度邏輯理論，我們可以深入理解地方政府、職業(yè)學校、地方企業(yè)等相關(guān)組織在區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展過程中的行動聚焦點以及各種制度對它們行為選擇的影響，理解當前職業(yè)教育嵌入?yún)^(qū)域經(jīng)濟發(fā)展困境背后的底層邏輯，并進一步通過制度環(huán)境的調(diào)適實現(xiàn)職業(yè)教育嵌入?yún)^(qū)域社會經(jīng)濟發(fā)展。

（二）推進點：職業(yè)教育嵌入?yún)^(qū)域經(jīng)濟發(fā)展的多重制度系統(tǒng)建構(gòu)

在桑頓構(gòu)建的多重制度系統(tǒng)中，其更多是立足于以企業(yè)為主的組織在多重制度系統(tǒng)下的行為抉擇以及對制度系統(tǒng)的影響，并沒有考慮作為公共服務組織的學校。學校雖然是由國家政府作為主要舉辦者的組織，其組織行為主要受政府的約束。但是學校的運行并不完全受政府影響。特別是職業(yè)學校同時肩負著滿足人民教育需求以及為社會發(fā)展輸送大量技術(shù)技能人才兩大使命，使其在運行中采取多種行動。職業(yè)學校所處的制度系統(tǒng)除了包含桑頓所提及的國家、社區(qū)、職業(yè)等主要制度秩序外，更為重要的是其處在一個教育制度秩序中。因此，基于本研究的問題，我們有必要先厘清何為教育制度秩序，即教育制度為以學校為主的組織提供了一個怎么樣的行動框架。

傳統(tǒng)對于教育制度的理解通常是基于教育內(nèi)部關(guān)注教育制度的結(jié)構(gòu)組織，是指“一個國家各種教育機構(gòu)和教育規(guī)范系統(tǒng)的總和”[17]。在此基礎(chǔ)上，對教育制度秩序的分析在國內(nèi)相關(guān)研究中已做出了系列討論，如在討論職業(yè)教育服務鄉(xiāng)村振興中提出職業(yè)學校的教育邏輯是遵循培養(yǎng)鄉(xiāng)村人才和促進鄉(xiāng)村發(fā)展的雙重使命[18]。也有在討論職業(yè)教育學習評價中提出職業(yè)學校是以“教化育人”為核心的實踐邏輯[19]。不難發(fā)現(xiàn)，已有研究對于教育制度秩序的分析更多聚焦在教育領(lǐng)域內(nèi)。但是，對于制度秩序的分析如果僅僅成為一個特定組織的根深蒂固的實踐、認同感或使命感，脫離了與社會制度的緊密耦合，那么制度邏輯就變成了一個空洞的概念[20]。

本研究認為對于教育制度秩序的理解要將其放在后現(xiàn)代社會的背景下討論。后現(xiàn)代社會中，基礎(chǔ)教育全面普及，高等教育普及化進程加速。教育序列逐漸建立了起來，特別是要進入一些職業(yè)領(lǐng)域中必須獲得一定的文憑?；A(chǔ)教育階段的學校雖然沒有文憑授予的能力，但是它們?yōu)楹罄m(xù)獲取文憑所需要接受的教育奠定了基礎(chǔ)。就如同柯林斯（Randall Collins）所描述的，文憑首先是在學校系統(tǒng)內(nèi)部發(fā)生，但是隨著更好的學位在特定職業(yè)領(lǐng)域產(chǎn)生重要影響，出現(xiàn)了對壟斷學歷文憑的要求[21]。當前，教育與經(jīng)濟社會發(fā)展的聯(lián)系愈發(fā)緊密，教育更如同一個社會中介，一方面將知識與社會角色分工進行對接，實現(xiàn)人的社會關(guān)系的再生產(chǎn)，另一方面進行知識的再生產(chǎn)活動。教育內(nèi)容的選擇、確定與組織的過程乃是教育知識的成層過程，學校教育過程則是教育知識的分配過程[22]。學校的存在與其說是裝備學生來扮演社會的各種角色，不如說是社會的角色結(jié)構(gòu)與普遍的文化知識的聯(lián)系[23]。教育更加傾向于知識外在符號的地位。這種知識對外所形成的符號就如同信號一樣向具有競爭性的勞動力市場展示勞動者自身能力，以此來解決勞動力市場中的逆向選擇問題[24]。同時，知識借助學?；蚱渌逃龣C構(gòu)保證其在社會中的權(quán)威性。組織或個人依靠獲得知識的級別或知識所對應職業(yè)領(lǐng)域的聲望來獲取合法身份。綜上，基于桑頓提出的多重制度理想型，本研究進一步加入教育制度秩序，形成職業(yè)教育嵌入?yún)^(qū)域經(jīng)濟發(fā)展的多重制度邏輯理想型（見表1）。

表1 職業(yè)教育嵌入?yún)^(qū)域社會經(jīng)濟發(fā)展的多重制度邏輯理想型

（三）聚焦點：多重制度系統(tǒng)中區(qū)域各相關(guān)組織的行動邏輯

職業(yè)教育嵌入?yún)^(qū)域經(jīng)濟發(fā)展的過程涉及多個利益相關(guān)者的行動協(xié)調(diào)。已有研究表明職業(yè)教育辦學過程中確定性利益相關(guān)者主要有學生、教師、學校行政管理人員、用人單位、產(chǎn)學研合作單位、政府或上級主管部門[26]。從區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展的視角看，主要涉及的組織有地方政府、地方企業(yè)以及職業(yè)學校。相關(guān)組織在上文構(gòu)建的多重制度系統(tǒng)中的行為邏輯如圖1所示。

圖1 職業(yè)教育嵌入?yún)^(qū)域經(jīng)濟發(fā)展相關(guān)組織行動邏輯與沖突

地方政府在國家制度影響下呈現(xiàn)央地目標權(quán)衡和經(jīng)濟績效競爭的行動邏輯。在層級制的環(huán)境中，地方政府要遵循權(quán)威原則，相關(guān)行為受到上級政府的約束。地方政府對于職業(yè)教育嵌入?yún)^(qū)域經(jīng)濟社會的舉措不僅受到上位法的約束，還會受到上級政府發(fā)布的政策的約束，主要是國家行政部門對于職業(yè)教育整體發(fā)展戰(zhàn)略的政策安排以及區(qū)域一段時間內(nèi)的經(jīng)濟社會發(fā)展安排。故地方政府的行動會在上級政策目標與地方特色目標之間尋求平衡點。此外，在以經(jīng)濟建設(shè)為中心的基本路線下，地方政府在行動選擇上會保持效率優(yōu)先，兼顧公平的原則[27]。GDP 增長率被作為地方政府的主要考核指標。這便導致地方政府圍繞其增長形成了激烈的競爭制度環(huán)境。這是由于地方政府內(nèi)部并不是一個統(tǒng)一的行動者，各行政部門之間矛盾的權(quán)力結(jié)構(gòu)進一步形成了具有異質(zhì)性的行動目標，并有可能發(fā)生內(nèi)部沖突。

地方企業(yè)在社區(qū)、國家、市場制度影響下呈現(xiàn)尋求集群企業(yè)社區(qū)認同、兼顧政府經(jīng)濟計劃和追求企業(yè)經(jīng)濟效益的行動邏輯。區(qū)域經(jīng)濟在專業(yè)化、鏈式發(fā)展下將會呈現(xiàn)產(chǎn)業(yè)集群發(fā)展的狀態(tài)。區(qū)域產(chǎn)業(yè)的集群發(fā)展在物理空間和交互空間上形成了企業(yè)間的社區(qū)網(wǎng)絡(luò)。在社區(qū)制度下，地方企業(yè)在區(qū)域發(fā)展過程中會產(chǎn)生集群中一員的身份感。地方企業(yè)在行為決策中會優(yōu)先考慮空間區(qū)域相近的企業(yè)進行合作，在自身發(fā)展過程中也會考慮社區(qū)中相關(guān)企業(yè)的提升。地方企業(yè)在這種社區(qū)中所形成的身份認同不僅是作為區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展一員的認同，同時也是對交互企業(yè)感情上的認同。同時，改革開放以來，我國市場改革已經(jīng)改變了主流的經(jīng)濟邏輯，從通過國家控制和資源再分配來追求社會目標轉(zhuǎn)變?yōu)榛陂_放市場和逐利公司的市場資本主義[28]。地方企業(yè)的戰(zhàn)略選擇要兼顧盈利能力與政策計劃。這種迎合政策計劃的舉措將會使地方企業(yè)更加方便地獲取來自政府賦予的一些合法權(quán)利，如專項資金、成本減免、優(yōu)先生產(chǎn)資源獲取權(quán)等。

職業(yè)學校在社區(qū)、國家、教育制度影響下呈現(xiàn)尋求城市民生社區(qū)認同、落實政府教育計劃、追求知識外在符號的行動邏輯。以國家作為主要辦學主體的職業(yè)學校，其辦學行為選擇首先會受到政府計劃的影響，在戰(zhàn)略選擇以及舉措制定中需要優(yōu)先滿足政府教育計劃的大框架。同時，職業(yè)學校的選址在以可達性和安全性作為優(yōu)先原則下，常常處于城市居民聚集的民生社區(qū)網(wǎng)絡(luò)中。這便使得職業(yè)學校的行動邏輯要進一步尋求社區(qū)對于學校教育質(zhì)量的認同。而且在教育制度下，職業(yè)學校會進一步追求知識外在符號的地位。這里更多是指學歷和文憑等級，而不是技能等級。對知識外在符號地位的追求是保障學校作為一個教育組織存在的根本。

三、職業(yè)教育與區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展脫嵌的問題癥結(jié)

基于上述理論分析，結(jié)合我國職業(yè)教育嵌入?yún)^(qū)域經(jīng)濟發(fā)展存在的面上問題歸納，發(fā)現(xiàn)當前問題的癥結(jié)主要在于專業(yè)建設(shè)中地方政府內(nèi)部的經(jīng)濟績效競爭，人才培養(yǎng)目標設(shè)置中企業(yè)追求直接經(jīng)濟效益與學校追求知識外在符號的沖突，產(chǎn)教交互中企業(yè)所處集群企業(yè)社區(qū)與學校所處城市民生社區(qū)的價值錯位。

（一）專業(yè)失配：地方政府內(nèi)部的經(jīng)濟績效競爭

專業(yè)失配指的是當前職業(yè)教育嵌入?yún)^(qū)域經(jīng)濟發(fā)展的過程中，職業(yè)學校專業(yè)建設(shè)與區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展需求存在一定的不匹配。主要表現(xiàn)在：專業(yè)布局調(diào)整與區(qū)域產(chǎn)業(yè)發(fā)展戰(zhàn)略存在一定的偏差，滯后于區(qū)域產(chǎn)業(yè)發(fā)展對技術(shù)技能人才的需要。以浙江省為例，近三年浙江省高職院校面向第三產(chǎn)業(yè)的專業(yè)點數(shù)增長20%以上，而面向第二產(chǎn)業(yè)的專業(yè)點數(shù)減少了20%以上，難以適應浙江省建設(shè)全球先進制造業(yè)基地的戰(zhàn)略[29]。專業(yè)建設(shè)一方面并沒有完全適應地方區(qū)域產(chǎn)業(yè)發(fā)展的重要方向；另一方面整體上沒有很好地對接整體區(qū)域的產(chǎn)業(yè)布局需求，進一步導致專業(yè)發(fā)展的同質(zhì)化現(xiàn)象。同時，區(qū)域職業(yè)教育政策體系之外的相關(guān)政策仍未配套，由財政稅務、產(chǎn)業(yè)、人保等部門負責出臺的相關(guān)政策特別是實施細則依然少見[30]。如在深化產(chǎn)教融合過程中，相關(guān)激勵保障機制涉及稅務、國土資源等部門。而這些部門在地方的工作受到上位法的限制，無法簡單通過教育部門進行協(xié)調(diào)。

究其原因，是由于地方政府部門內(nèi)部的績效競爭以及地方企業(yè)和職業(yè)學校的發(fā)展戰(zhàn)略競爭雙重沖突導致。在國家制度下，地方政府的各個行政部門聚焦點在整體利益集團中的地位。地位的高低來自政府績效的高低，由此也帶來了部門間的橫向競爭。各個行政部門優(yōu)先保障自身集團的利益。職業(yè)學校作為教育部門主管的利益集團并不在其他行政部門的行動聚焦范圍之內(nèi)。此外，其他部門在財務、稅收、土地、金融等方面的支持還受到其自身上級部門的限制。這種競爭的環(huán)境使得職業(yè)教育在嵌入?yún)^(qū)域經(jīng)濟發(fā)展過程中的合法性得不到相關(guān)部門的認可。而以教育部門為主賦予其合法性又會進一步導致學校行動選擇與企業(yè)行動間的沖突。依靠經(jīng)濟計劃進行戰(zhàn)略選擇的企業(yè)優(yōu)先考慮的產(chǎn)業(yè)類型與發(fā)展模式，而依靠教育計劃進行戰(zhàn)略選擇的職業(yè)學校優(yōu)先考慮的是教學優(yōu)化與辦學模式創(chuàng)新。企業(yè)依據(jù)經(jīng)濟計劃上進行的戰(zhàn)略選擇能夠借助自身發(fā)展的基礎(chǔ)以及市場的交易功能實現(xiàn)。職業(yè)學校由于其跨界的屬性，需要在自己建設(shè)基礎(chǔ)上進一步尋求企業(yè)方面的幫助。其中又涉及企業(yè)在國家制度下合法性獲取的沖突。企業(yè)在區(qū)域產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟發(fā)展中的合法性主要來自產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟主管部門，如發(fā)改部門、經(jīng)信部門。職業(yè)學校在區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展中的合法性主要來自教育主管部門。這就導致職業(yè)學校在專業(yè)群設(shè)計過程中雖然考慮對接產(chǎn)業(yè)鏈的需求。但是這一需求分析的出發(fā)點并不是完全從區(qū)域產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟計劃的發(fā)展出發(fā)，而是從已有專業(yè)加上整體產(chǎn)業(yè)鏈樣態(tài)出發(fā)。

（二）技能失配：直接經(jīng)濟效益與知識外在符號的目標沖突

技能失配是指當前職業(yè)學校所培養(yǎng)人才的技能儲備難以滿足區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展的需要。主要體現(xiàn)在：職業(yè)學校人才培養(yǎng)模式無法精準匹配產(chǎn)業(yè)發(fā)展需求[31]，人才培養(yǎng)規(guī)格與企業(yè)需求的不匹配。人社部2021 年第三季度百城市公共就業(yè)服務機構(gòu)市場供求狀況分析報告顯示，勞動力市場對高級技師、技師、高級技能人員的用人需求增長較大，求人倍率分別達到3.05、2.7、2.51[32]。傳統(tǒng)上我們將這些困境歸因于“校熱企冷”，解釋為由于企業(yè)是理性經(jīng)濟人，追求的是最大經(jīng)濟效益，而學校是育人組織，追求的是育人功能。這一誤讀一方面是簡單地將企業(yè)視為一個理性經(jīng)濟人；另一方面在于混淆了職業(yè)學校與職業(yè)教育。企業(yè)的發(fā)展始終離不開職業(yè)教育，因為職業(yè)教育是伴隨著分工產(chǎn)生并隨著分工的細化不斷發(fā)展的教育類型。企業(yè)所需要的職業(yè)教育是在職業(yè)制度下展開，追求的是知識在職業(yè)領(lǐng)域的地位。而學校在教育制度下，追求的是知識外在的符號地位。在市場制度影響下，企業(yè)的行動聚焦點確實是在經(jīng)濟效益上。但是隨著當前人才作為重要的生產(chǎn)要素投入生產(chǎn)環(huán)節(jié)中，企業(yè)的行動選擇要結(jié)合職業(yè)與市場，即在追求經(jīng)濟效益同時，兼顧生產(chǎn)技術(shù)在職業(yè)系統(tǒng)中的地位，也就是將先進生產(chǎn)力作為提升經(jīng)濟效益的重要手段。職業(yè)學校在教育中融入職業(yè)要素，體現(xiàn)在教學內(nèi)容的專業(yè)性、職業(yè)性。但是最后還是聚焦在專業(yè)知識的外在符號表現(xiàn)上，而不是在專業(yè)共同體內(nèi)部的地位。

這一現(xiàn)象背后的癥結(jié)正是在于企業(yè)和學校在人才培養(yǎng)上的目標沖突。企業(yè)追求的是人才的直接經(jīng)濟效益貢獻，或者對于經(jīng)濟效益貢獻的可持續(xù)發(fā)展能力。但是學校的行為聚焦點是專業(yè)知識的壟斷以及外在符號的地位。特別是職業(yè)學校的專業(yè)知識通常來自學科知識領(lǐng)域，使得職業(yè)學校常是用自上而下構(gòu)建的認知體系去培養(yǎng)學生，而不是通過實踐自下而上去構(gòu)建學生的知識體系。兩種模式導致的能力差異在于學生在實踐情景中會缺乏一定的遷移能力。從實踐的角度看，生產(chǎn)情境的多樣性是可以通過對設(shè)備類型、運行模式等維度的分析進行窮盡的。職業(yè)學校的人才培養(yǎng)應從這些有限的生產(chǎn)情景出發(fā)設(shè)置相應的教學內(nèi)容、教學方式與評價方式。即使會存在一些沒有考慮到的問題，但從當前社會分工的視角看，這些問題可以由工程師進行解決。職業(yè)學校學生的上升路徑是在把握情境實踐基礎(chǔ)上，進一步學習專業(yè)領(lǐng)域術(shù)語，逐步向上發(fā)展，打通工程師等其他發(fā)展道路。當前，我國大力發(fā)展職業(yè)本科教育，旨在通過打通職業(yè)學校學生學歷上升通道，提升學生發(fā)展空間，提高學生市場競爭力。這種將學歷等級與能力進行掛鉤的邏輯依舊遵循教育制度秩序。企業(yè)對人才能力的認定來自職業(yè)協(xié)會的認同符號，如職業(yè)技能等級，職業(yè)行話等。兩者之間的偏差導致職業(yè)學校學生的學歷提升更多的是實現(xiàn)學校對一個人的全面發(fā)展，而對于企業(yè)所需要技術(shù)技能積累并沒有發(fā)揮更大的作用。

（三）交互失配：集群企業(yè)社區(qū)與城市民生社區(qū)的價值錯位

校企合作、產(chǎn)教融合始終是我國職業(yè)教育與區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展互動的重要抓手。但在長期的實踐探索中，區(qū)域校企合作依舊存在缺乏合作機制、企業(yè)利益得不到保證等問題[33]，職業(yè)教育區(qū)域產(chǎn)教融合也呈現(xiàn)方式不高效、不經(jīng)濟，共享機制出現(xiàn)傳遞失靈等問題[34]。以職業(yè)教育集團建設(shè)為例，校企合作不深入、集團管理松散等占職業(yè)教育集團建設(shè)自述問題總數(shù)的46.81%[35]。校企合作更像是職業(yè)學校和地方企業(yè)為了應對制度環(huán)境的行為策略，而不是一種松散耦合的手段。

究其原因，是由于地方企業(yè)和職業(yè)學校處在不同的社區(qū)系統(tǒng)中。在韋伯的定義中，社區(qū)不僅是基于理性利益動機組織起來的、單純指向目的尋求內(nèi)容的經(jīng)濟體，更是建立在情感認同基礎(chǔ)上的共同體，使得社區(qū)內(nèi)部成員在進行一般的利益交換關(guān)系時，也有可能會牽涉情感價值，在持續(xù)的互動中逐漸發(fā)展產(chǎn)生超越功利性原始目標的共同體關(guān)系[36]。不同社區(qū)的價值體系差異使得兩者針對同一事項交互中存在一定價值錯位。企業(yè)所處的社區(qū)是集群企業(yè)網(wǎng)絡(luò)，強調(diào)的價值體系是以產(chǎn)業(yè)鏈為紐帶形成成員之間生產(chǎn)要素的互動以及生產(chǎn)效益的共生共長。職業(yè)學校所處的社區(qū)則往往是城市民生網(wǎng)絡(luò)。這一社區(qū)通常包含中小學，甚至普通高等學校，使得社區(qū)強調(diào)的價值體系是以不斷追求知識外在符號的貫通上升。兩者之間的社區(qū)制度邏輯差異，導致學校在校企合作中的戰(zhàn)略選擇更多是傾向于企業(yè)對學生知識習得促進其外在符號的獲得與上升，企業(yè)在校企合作中的戰(zhàn)略選擇更多是傾向于學校對企業(yè)在其社區(qū)網(wǎng)絡(luò)中合法身份獲取的推動。同時還需要注意的是，企業(yè)在校企合作中的動力更多是由企業(yè)的經(jīng)營理念和價值觀決定。背后的決定性要素在于企業(yè)主本身。這也使得校企合作的紐帶關(guān)系存在一定錯位，即不是由企業(yè)自身發(fā)展需求為主導的協(xié)同紐帶，而是由個人意志為主導的關(guān)系紐帶。此外，兩者在地理空間上的布局差異使得企業(yè)所尋求的職業(yè)教育對員工技術(shù)技能提升和職業(yè)學校尋求企業(yè)為學生在實踐空間中技術(shù)技能提升的成本增加。盡管企業(yè)所在社區(qū)中擁有的職業(yè)教育機構(gòu)會更多地納入企業(yè)在員工技術(shù)技能提升中的策略選擇。但是由于機構(gòu)的培養(yǎng)效益并不如職業(yè)學校，使得地方企業(yè)在所屬社區(qū)中的技術(shù)技能人才任用更加傾向于搭便車，而不是自己培養(yǎng)。

四、加快職業(yè)教育嵌入?yún)^(qū)域經(jīng)濟發(fā)展的實踐路徑

進一步優(yōu)化職業(yè)教育嵌入?yún)^(qū)域經(jīng)濟發(fā)展的路徑，需要重點思考如何打破各個制度秩序間的沖突，通過發(fā)揮地方政府對區(qū)域的宏觀統(tǒng)籌作用，人才對區(qū)域產(chǎn)教協(xié)同的紐帶作用以及空間對區(qū)域校企交互的促進作用，進一步實現(xiàn)職業(yè)教育與區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展在功能結(jié)構(gòu)層面上的協(xié)同。

（一）轉(zhuǎn)變職能部門行動注意力基礎(chǔ)，發(fā)揮地方政府對區(qū)域的宏觀統(tǒng)籌作用

職業(yè)教育在政府規(guī)劃中常常是作為促進民生的重要舉措。職業(yè)教育是滿足學生個性發(fā)展、老百姓教育需求的重要手段，技術(shù)技能人才已經(jīng)成為區(qū)域經(jīng)濟社會高質(zhì)量發(fā)展路上舉足輕重的要素。在政府制度下，地方政府各職能部門行動注意力基礎(chǔ)在各自利益集團的地位上，難以滿足職業(yè)教育嵌入?yún)^(qū)域經(jīng)濟建設(shè)過程中對跨部門協(xié)同的需求。政府充分發(fā)揮統(tǒng)籌協(xié)調(diào)功能過程中在兼顧其普惠性的同時，也要進一步凸顯其經(jīng)濟性。一是把人才作為區(qū)域大市場建設(shè)的重要因素，在產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟規(guī)劃中把發(fā)展職業(yè)教育作為技能人才供給的重要手段納入規(guī)劃之中，將支撐技能人才供給的各類職業(yè)教育組織以及職業(yè)教育公共服務納入地方政府各個部門的年度工作計劃中，并作為年度績效指標。通過定期開展地方職業(yè)教育聯(lián)席會議制度，圍繞區(qū)域技能人才隊伍建設(shè)，優(yōu)化部門職能協(xié)同，提升區(qū)域社會經(jīng)濟中的人才自我供給能力以及適應外界環(huán)境的適應能力。二是推動區(qū)域“經(jīng)濟—人才—教育”三位一體發(fā)展，建立區(qū)域產(chǎn)教聯(lián)合共同體。在當前區(qū)域?qū)⒔?jīng)濟發(fā)展規(guī)劃與緊缺人才類型對接的基礎(chǔ)上，進一步對接好區(qū)域職業(yè)教育專業(yè)布局。如上文所言，目前職業(yè)學校的專業(yè)布局是基于自身專業(yè)的基礎(chǔ)，其與外部的對接更多屬于一種內(nèi)部的自我理想構(gòu)建，沒有直擊區(qū)域人才需求真正痛點，在專業(yè)群建設(shè)過程中仍出現(xiàn)同質(zhì)化的現(xiàn)象。區(qū)域間產(chǎn)業(yè)發(fā)展的差異在于產(chǎn)業(yè)細分領(lǐng)域的差異，不同的細分領(lǐng)域需要的工種是存在差異的。區(qū)域需要從自身產(chǎn)業(yè)發(fā)展需求出發(fā)，聯(lián)合區(qū)域內(nèi)園區(qū)管委會、企業(yè)、職業(yè)學校等建立區(qū)域產(chǎn)業(yè)聯(lián)合體，在明確工種需求的基礎(chǔ)上進一步確定所需要的崗位方向，由此根據(jù)職業(yè)教育專業(yè)目錄確定區(qū)域所需重點發(fā)展的專業(yè)，再根據(jù)這些專業(yè)打造區(qū)域?qū)用娴膶I(yè)群布局。此外，這種專業(yè)布局更多是區(qū)域?qū)用娴纳衔灰龑?，在調(diào)整過程中，職業(yè)學校還要進一步注意自身優(yōu)勢專業(yè)的發(fā)展，以及面向區(qū)域基礎(chǔ)產(chǎn)業(yè)的服務。三是建立地方企業(yè)制度性交易成本、用能用地成本與教育服務的轉(zhuǎn)化制度?！敖鹑?財政+土地+信用”的組合式激勵[37]是我國近年來促進職業(yè)教育提高社會經(jīng)濟發(fā)展適應性的重要舉措，但是在實施過程中遇到了許多阻礙。地方政府部門在實施過程中受到上級政府部門制度的限制，單純依靠從上至下去解決這一問題無疑會陷入無解的局面。通過建立企業(yè)成本與教育服務的轉(zhuǎn)化制度，規(guī)定企業(yè)在參與職業(yè)學校教學、講座、課程開發(fā)、教材開發(fā)等虛擬經(jīng)濟價值，將企業(yè)運行過程中涉及的制度性交易成本、用能用地成本化為職業(yè)教育服務，可以有效提升企業(yè)參與職業(yè)教育的深度，同時也減免了企業(yè)在市場活動中的成本。

（二）建立職業(yè)主導型人才培養(yǎng)模式，發(fā)揮人才對區(qū)域產(chǎn)教協(xié)同的紐帶作用

職業(yè)是銜接企業(yè)與職業(yè)學校之間的重要紐帶。職業(yè)主導型人才培養(yǎng)模式是以幫助學生融入?yún)^(qū)域職業(yè)群體網(wǎng)絡(luò)，加強學生職業(yè)文化認同，通過強化學生與職業(yè)群體的接觸，融合學生學歷提升和技能等級成長的人才教育過程。職業(yè)主導型人才培養(yǎng)模式旨在發(fā)揮溝通市場與教育之間的作用，既要保留教育本身對全人成長的功能，同時也要照顧市場對人才實用性的需求。一是實施職業(yè)教育人才培養(yǎng)導師責任制，強化學生對職業(yè)群體文化的傳承。職業(yè)共同體文化的廣泛傳播產(chǎn)生制度性的規(guī)范作用，但其實踐的價值是在微觀的勞動中，即從技能的使用中去獲得。這一過程不僅是勞動者自身的腦力、肢體運動與客觀環(huán)境的交互，同時也是與社會群體之間的交互。職業(yè)學校在人才培養(yǎng)過程中可以借助學徒制等方式建立學生和企業(yè)師傅之間的技能傳承共同體關(guān)系。一方面發(fā)揮企業(yè)師傅技能的傳授，通過師門內(nèi)的口傳身授等非正式的傳授方式使學生在習得技能過程中依靠自己在實踐過程中反復摸索熟練；另一方面便是發(fā)揮企業(yè)師傅作為圈內(nèi)人的優(yōu)勢，在技術(shù)教授過程中，提高企業(yè)師傅在真實環(huán)境中手把手帶領(lǐng)徒弟從邊緣到中心，幫助學生系統(tǒng)地融入職業(yè)文化圈。這種融入包括文化價值認同以及手勢、表情的第二表情等。二是在區(qū)域?qū)用鏀U大一體化人才培養(yǎng)規(guī)模。夯實中等職業(yè)教育在人才培養(yǎng)中對基于技術(shù)的標準術(shù)語的規(guī)范，強化高等職業(yè)教育在人才培養(yǎng)中對區(qū)域生產(chǎn)實踐中內(nèi)部話語體系的浸入。一方面滿足區(qū)域社會經(jīng)濟發(fā)展中對于高技能人才的需求；另一方面通過中高職兩個階段的培養(yǎng)，實現(xiàn)職業(yè)共同體規(guī)范和區(qū)域?qū)嵺`共同體規(guī)范兩者的兼顧。三是建立職業(yè)學校畢業(yè)生的學歷與技能等級、技術(shù)等級三重認證制度。技能等級、技術(shù)等級作為專業(yè)制度下突出個人合法性以及權(quán)威性的重要外在符號，與作為知識外在符號的文憑、學歷結(jié)合能夠幫助學生在勞動力市場中發(fā)揮更大的競爭力，以及幫助企業(yè)更好地辨別人才能力。地方政府和行業(yè)部門要進一步打破職業(yè)學校學生在技能等級和技術(shù)等級獲取上工作年限的限制，擴大預備技師、預備工程師制度的適用范疇，讓職業(yè)學生在畢業(yè)時能夠同時擁有預備身份，再通過后續(xù)崗位工作的考核進行轉(zhuǎn)正。

（三）塑造校企協(xié)同交互的社區(qū)環(huán)境，發(fā)揮空間對區(qū)域產(chǎn)教融合的促進作用

在社區(qū)制度中，社會的權(quán)威性來源是對社區(qū)價值觀與意識形態(tài)的承諾，學校和企業(yè)在區(qū)域不同的空間中受到不同社區(qū)價值觀的影響，進而導致在校企互動過程中的種種沖突，所以需要進一步優(yōu)化學校和企業(yè)的空間布局，打造區(qū)域產(chǎn)教融合的全新社區(qū)環(huán)境。值得注意的是，職業(yè)學?？臻g布局結(jié)構(gòu)是職業(yè)學校主要的客觀存在形式和分布形式，也是職業(yè)教育活動社會性和物質(zhì)性的結(jié)合[38]。職業(yè)學校的空間布局屬性不同于普通高等學校。普通高等學校具有帶動區(qū)域社會經(jīng)濟發(fā)展的能力，同時也是作為一個城市的文化地標中心。歷史上英國劍橋市正是因為劍橋大學的建立而實現(xiàn)飛速發(fā)展。此外學校的存在不僅發(fā)揮人才培養(yǎng)的供給作用，同時也存在人才吸引的集聚作用。職業(yè)學校在空間中的作用發(fā)揮需要自身融入更大的社區(qū)中，與社區(qū)成員形成可持續(xù)的互動關(guān)系。一是優(yōu)化高等職業(yè)學校建設(shè)標準。將“產(chǎn)教互動條件較好”作為高等職業(yè)學校選址的重要依據(jù)納入國家高等職業(yè)學校建設(shè)標準。二是建立區(qū)域校企協(xié)同共生的社區(qū)空間。針對區(qū)域社會經(jīng)濟發(fā)展布局，可以選擇性遷址一批高等職業(yè)學校到產(chǎn)業(yè)集聚地，特別是以制造業(yè)為核心的高等職業(yè)學校，加緊學校與產(chǎn)業(yè)之間的互動關(guān)系。下沉高等職業(yè)教育資源，積極布局高等職業(yè)學校在區(qū)域內(nèi)的市、縣建設(shè)分校，進一步推動地方教育機構(gòu)與地方企業(yè)間的互動，同時實現(xiàn)區(qū)域人才的本地招生、本地培育、本地就業(yè)。三是建立服務優(yōu)先的產(chǎn)教融合實體化組織運行制度。這里的實體化并不是作為一種物理實體的存在，而是以交互為紐帶的實體。職業(yè)學校在實體化建設(shè)職教集團、產(chǎn)業(yè)學院過程中，一方面要在地理空間上融入產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟發(fā)展區(qū)域；另一方面要以提供公共服務為優(yōu)先，形成地方技術(shù)技能的積累與運作體系，再進一步通過積累資源反哺教學，而不是通過產(chǎn)業(yè)學院一味地尋求企業(yè)對教育工作的單邊支持。

總之，推動職業(yè)教育嵌入?yún)^(qū)域經(jīng)濟發(fā)展是今后一段時間內(nèi)我國職業(yè)教育改革的一項重要命題。已有研究從結(jié)構(gòu)功能視角出發(fā)為我們呈現(xiàn)了職業(yè)教育嵌入?yún)^(qū)域經(jīng)濟社會的建設(shè)愿景。但是對職業(yè)教育嵌入?yún)^(qū)域經(jīng)濟發(fā)展的認識不能僅停留在宏觀層面的功能結(jié)構(gòu)匹配上，而是要統(tǒng)籌宏觀結(jié)構(gòu)與微觀個體行動，將職業(yè)教育嵌入?yún)^(qū)域經(jīng)濟發(fā)展成為各個組織的文化認識。在已有區(qū)域宏觀層面的規(guī)制性制度安排基礎(chǔ)上，我們要逐漸去思考如何優(yōu)化制度環(huán)境，激發(fā)地方政府、職業(yè)學校、地方企業(yè)的能動性，通過組織行動來進一步影響制度環(huán)境，破解當前職業(yè)教育在嵌入?yún)^(qū)域經(jīng)濟發(fā)展過程中出現(xiàn)的區(qū)域適應性不強、社會認可度不高、產(chǎn)教融合度不深等問題。