積極心理學(xué)視角下中小學(xué)生積極心理品質(zhì)的培養(yǎng)策略

教育部辦公廳于2021年出臺(tái)的《關(guān)于加強(qiáng)學(xué)生心理健康管理工作的通知》和教育部等十七部門于2023年印發(fā)的《全面加強(qiáng)和改進(jìn)新時(shí)代學(xué)生心理健康工作專項(xiàng)行動(dòng)計(jì)劃（2023—2025年）》均強(qiáng)調(diào)了要通過(guò)多維度的教育活動(dòng)，培養(yǎng)學(xué)生的積極心理品質(zhì)，促進(jìn)其身心健康成長(zhǎng)。積極心理品質(zhì)作為心理健康教育的重要組成，不僅關(guān)涉學(xué)生的心理素質(zhì)與幸福感，也在應(yīng)對(duì)壓力、調(diào)節(jié)情緒、提升自我效能等方面發(fā)揮著關(guān)鍵作用。

一、積極心理學(xué)在積極心理品質(zhì)培養(yǎng)中的價(jià)值體現(xiàn)

積極心理學(xué)在積極心理品質(zhì)培養(yǎng)中的價(jià)值主要體現(xiàn)在其對(duì)個(gè)體幸福感、自我效能感、抗壓能力等方面的提升。1998年，美國(guó)心理學(xué)家馬丁·塞里格曼在擔(dān)任美國(guó)心理學(xué)會(huì)主席期間正式提出積極心理學(xué)，主張心理學(xué)不僅應(yīng)關(guān)注心理疾病的治療，還應(yīng)關(guān)注人類的積極特質(zhì)，幫助個(gè)體實(shí)現(xiàn)更好的生活狀態(tài)。塞里格曼認(rèn)為，傳統(tǒng)心理學(xué)過(guò)于關(guān)注問(wèn)題障礙，而忽視了人類的積極潛能，因此他倡導(dǎo)積極心理學(xué)的研究，以平衡心理學(xué)在研究焦點(diǎn)上的失衡。塞里格曼和克里斯托弗·彼得森在此基礎(chǔ)上提出了“美德與優(yōu)勢(shì)”模型，該模型從跨文化的視角出發(fā)，歸納出人類共同認(rèn)可的六種美德：智慧、勇氣、仁愛(ài)、公正、節(jié)制和超越，并提出感恩、樂(lè)觀、毅力和自我調(diào)節(jié)等24種具體的積極心理品質(zhì)。這些積極心理品質(zhì)有助于個(gè)體在面對(duì)困難時(shí)增強(qiáng)心理韌性，并提高生活滿意度和自我實(shí)現(xiàn)感。

二、積極心理學(xué)視角下中小學(xué)生積極心理品質(zhì)的培養(yǎng)策略

（一）重構(gòu)思維，塑造積極心態(tài)

重構(gòu)思維具有解放個(gè)體認(rèn)知束縛并賦予體驗(yàn)多維視角的獨(dú)特作用，積極心理學(xué)研究中，塞里格曼提出的“學(xué)會(huì)樂(lè)觀”理論指出，思維方式對(duì)情緒和行為影響深遠(yuǎn)，通過(guò)重構(gòu)思維，可以將消極認(rèn)知模式轉(zhuǎn)變?yōu)榉e極認(rèn)知路徑，達(dá)到提升幸福感的目的。教師作為學(xué)生積極心理狀態(tài)的引領(lǐng)者，自身要學(xué)會(huì)并傳遞三種積極思維線索：一是打破空間線，在空間維度上，將問(wèn)題從更廣泛或細(xì)致的視角重新思考，拓展認(rèn)知的廣度；二是跨越時(shí)間線，將某件事或某種感受放在時(shí)間軸上，嘗試將它放在過(guò)去、當(dāng)下和未來(lái)的時(shí)間進(jìn)行多維度的思考；三是轉(zhuǎn)換角色線，讓個(gè)體從他者視角重新審視自我。

在這一過(guò)程中，教師可以要求學(xué)生繪制一張“心情地圖”，將近期感到困惑或失意的事情在圖上標(biāo)記出來(lái)，并在周圍延展出相關(guān)情境。接著，教師組織情境化的討論活動(dòng)，如教師講述蘇軾一生三次貶謫的故事，學(xué)生在傾聽(tīng)的過(guò)程中，開(kāi)始對(duì)時(shí)間的流逝與經(jīng)歷的價(jià)值有了新的感悟。隨后，教師邀請(qǐng)學(xué)生回到自己的經(jīng)歷，寫(xiě)下目前困擾自己的事，并在紙上分為“現(xiàn)在的我”“五年后的我”和“十年后的我”三個(gè)時(shí)間段，從每個(gè)階段的視角對(duì)這件事情做出簡(jiǎn)短評(píng)價(jià)。在書(shū)寫(xiě)的過(guò)程中，學(xué)生自主構(gòu)建思維的時(shí)間線，對(duì)自身的情緒產(chǎn)生了更具未來(lái)視角的反思。在進(jìn)行角色轉(zhuǎn)換時(shí)，教師設(shè)計(jì)“故事接力”環(huán)節(jié)，讓每個(gè)學(xué)生將自己的一段經(jīng)歷寫(xiě)在紙條上，匿名投入“故事箱”。教師隨機(jī)分發(fā)這些紙條，每名學(xué)生閱讀紙條上的故事后，帶著“他者”的角色去思考，并寫(xiě)下對(duì)這個(gè)故事的安慰性話語(yǔ)，讓學(xué)生在彼此之間找到共鳴，并在分享中感受到他人的理解?；顒?dòng)結(jié)束時(shí)，教師邀請(qǐng)學(xué)生將這些安慰性話語(yǔ)帶回自己的故事中，借此體驗(yàn)到角色轉(zhuǎn)換所帶來(lái)的心理?yè)嵛俊?/p>

（二）課程干預(yù)，提升心理素養(yǎng)

課程干預(yù)這一環(huán)節(jié)利用結(jié)構(gòu)化的課程活動(dòng)，讓學(xué)生全面且系統(tǒng)地學(xué)習(xí)積極心理品質(zhì)的概念，并在實(shí)際情境里體驗(yàn)鞏固這些品質(zhì)。塞里格曼所提出的“認(rèn)識(shí)—探索—運(yùn)用”心理干預(yù)模型，憑借其系統(tǒng)性與科學(xué)性，為學(xué)校心理課程提供了科學(xué)的指導(dǎo)框架。該模型的“認(rèn)識(shí)”環(huán)節(jié)，讓學(xué)生深入了解積極心理品質(zhì)的概念及其重要性，幫助學(xué)生初步建立對(duì)心理健康的正向認(rèn)知基礎(chǔ)；“探索”環(huán)節(jié)激勵(lì)學(xué)生通過(guò)內(nèi)省討論，發(fā)掘自身潛在的心理品質(zhì)，提升對(duì)自我心理資源的覺(jué)察；在“運(yùn)用”環(huán)節(jié)，教師設(shè)定應(yīng)用目標(biāo)，鼓勵(lì)學(xué)生在生活中主動(dòng)實(shí)踐這些心理品質(zhì)，強(qiáng)化自我效能感。

在課程干預(yù)中，教師設(shè)計(jì)“認(rèn)識(shí)自我—最佳狀態(tài)—行為建議—?jiǎng)?chuàng)新運(yùn)用”四個(gè)相互關(guān)聯(lián)的活動(dòng)，能夠引導(dǎo)學(xué)生深度了解并實(shí)踐積極心理品質(zhì)。在第一個(gè)活動(dòng)中，教師使用心理品質(zhì)問(wèn)卷或自我評(píng)估表等測(cè)量工具，引導(dǎo)學(xué)生識(shí)別自身的積極心理特質(zhì)，幫助學(xué)生明確“積極心理品質(zhì)”這一概念。接著，在第二個(gè)活動(dòng)中，教師帶領(lǐng)學(xué)生深入探索積極心理品質(zhì)在實(shí)際經(jīng)歷中的體現(xiàn)。學(xué)生描述曾經(jīng)最自信、最滿意的時(shí)刻，重新審視自己的成長(zhǎng)軌跡，這一互動(dòng)讓學(xué)生意識(shí)到“最佳狀態(tài)”下展現(xiàn)的積極品質(zhì)，諸如“堅(jiān)持”“樂(lè)觀”或“專注”等，隨著討論的推進(jìn)，教師鼓勵(lì)學(xué)生將這些品質(zhì)記錄下來(lái)，并引導(dǎo)其進(jìn)一步思考這些品質(zhì)對(duì)日常生活的影響。在第三個(gè)活動(dòng)中，學(xué)生將對(duì)心理品質(zhì)的認(rèn)知轉(zhuǎn)化為實(shí)際行為，教師為學(xué)生提供一份積極品質(zhì)在日常生活中的具體應(yīng)用情境清單，學(xué)生從清單中選擇最符合自己需求的品質(zhì)建議，將其融入日常生活的實(shí)踐中。最后一個(gè)活動(dòng)引導(dǎo)學(xué)生在生活中拓展這些品質(zhì)的運(yùn)用范圍。在該活動(dòng)中，教師要帶領(lǐng)學(xué)生設(shè)計(jì)個(gè)性化計(jì)劃，將積極心理品質(zhì)應(yīng)用到不同的生活場(chǎng)景中。學(xué)生記錄下每次實(shí)踐的成效，并在課程結(jié)束時(shí)分享心得，將積極心理品質(zhì)逐漸內(nèi)化為長(zhǎng)期行為習(xí)慣。

（三）調(diào)動(dòng)內(nèi)驅(qū)，賦能心理成長(zhǎng)

調(diào)動(dòng)內(nèi)驅(qū)力在心理成長(zhǎng)中的作用顯著，通過(guò)激發(fā)內(nèi)在動(dòng)機(jī)，學(xué)生能夠自主、持續(xù)地追求積極心理品質(zhì)的提升。美國(guó)心理學(xué)家愛(ài)德華·德西和理查德·瑞恩在20世紀(jì)80年代提出的自我決定理論為此提供了堅(jiān)實(shí)的理論依據(jù)。自我決定理論認(rèn)為，人類行為的自發(fā)性源于三大基本心理需求：自主、勝任和歸屬。只有滿足這些基本心理需求，內(nèi)在動(dòng)機(jī)才能持久地存在，從而在自我驅(qū)動(dòng)的狀態(tài)下推動(dòng)積極行為的養(yǎng)成。

教師從激發(fā)自主性入手，組織 “品質(zhì)發(fā)現(xiàn)” 小組探討活動(dòng)，讓學(xué)生回顧自豪時(shí)刻，歸納核心品質(zhì)?；顒?dòng)結(jié)束后，鼓勵(lì)學(xué)生一周內(nèi)觀察記錄表現(xiàn)這些品質(zhì)的時(shí)刻，匯入 “自主選擇日志”，之后設(shè)置 “勝任體驗(yàn)” 活動(dòng)，準(zhǔn)備 “品質(zhì)成就卡”，激勵(lì)學(xué)生用不同方式實(shí)踐和提升選定品質(zhì)，鞏固積極行為和心理的聯(lián)結(jié)（如表1所示）。

為增強(qiáng)歸屬感，教師設(shè)立“品質(zhì)支持網(wǎng)絡(luò)”，讓學(xué)生組成“品質(zhì)互助伙伴”。在支持網(wǎng)絡(luò)中，每位學(xué)生向小組成員分享應(yīng)用積極品質(zhì)中遇到的問(wèn)題，其他成員則為其提供建設(shè)性意見(jiàn)，形成積極品質(zhì)互助網(wǎng)絡(luò)。教師還可在教室里設(shè)計(jì)“伙伴品質(zhì)墻”，讓學(xué)生將收到的支持卡張貼在墻上，每周更新。在支持網(wǎng)絡(luò)分享活動(dòng)結(jié)束后，學(xué)生將互動(dòng)中的感受和成長(zhǎng)體驗(yàn)寫(xiě)入“歸屬日記”，記錄在群體氛圍中的積極心理成長(zhǎng)。為進(jìn)一步鞏固內(nèi)在動(dòng)機(jī)的持久性，教師設(shè)立“積極品質(zhì)生活實(shí)踐日”，鼓勵(lì)學(xué)生在課堂之外選定一個(gè)積極心理品質(zhì)，在家庭或社區(qū)中進(jìn)行創(chuàng)意實(shí)踐，一些學(xué)生選擇以責(zé)任感承擔(dān)家務(wù)，另一些則在社交場(chǎng)合中展現(xiàn)包容與尊重。在這個(gè)過(guò)程中，教師要為每位學(xué)生發(fā)放“成長(zhǎng)日志”，要求記錄實(shí)踐體驗(yàn)，并定期組織分享會(huì)，讓學(xué)生交流在不同生活情境中的成長(zhǎng)心得。

（四）行為管理，培育積極心性

行為管理的核心在于將抽象的積極心理品質(zhì)分解為具體、可執(zhí)行的行為規(guī)范，使其在學(xué)生的日常生活中得以實(shí)踐。積極心理學(xué)強(qiáng)調(diào)心理品質(zhì)與行為的穩(wěn)定聯(lián)結(jié)，因此，教師在日常情境中需要制定固定的行為準(zhǔn)則，讓學(xué)生在面對(duì)特定情境時(shí)自動(dòng)地做出符合積極心理品質(zhì)的反應(yīng)，最終習(xí)慣化的行為反應(yīng)成為個(gè)體人格的一部分，進(jìn)而構(gòu)建起更深層的心理特質(zhì)。

為培養(yǎng)學(xué)生的責(zé)任心，教師應(yīng)從多方面入手。在課堂上設(shè)定常規(guī)，指導(dǎo)學(xué)生做好按時(shí)到校、整理學(xué)習(xí)用品等課前準(zhǔn)備，制定發(fā)言規(guī)范，要求回答問(wèn)題簡(jiǎn)明有序且尊重他人意見(jiàn)。每堂課后，指引學(xué)生反思自己對(duì)行為規(guī)范的遵循情況并記錄，經(jīng)過(guò)反復(fù)實(shí)踐，讓學(xué)生將這些行為內(nèi)化為責(zé)任意識(shí)。小組合作時(shí)，教師把任務(wù)細(xì)化，讓學(xué)生體會(huì)責(zé)任的內(nèi)涵。完成任務(wù)后，小組總結(jié)成員貢獻(xiàn)，教師引導(dǎo)思考后續(xù)合作的分工協(xié)作。教師可以建立班級(jí)行為記錄機(jī)制，學(xué)生每天記錄在校特定行為，如幫助同學(xué)、主動(dòng)勞動(dòng)等，教師定期查看，依學(xué)生表現(xiàn)提出改進(jìn)建議。每周進(jìn)行小組互評(píng)，以真實(shí)經(jīng)歷總結(jié)表現(xiàn)，教師據(jù)此在班會(huì)上總結(jié)行為規(guī)范，形成班級(jí)準(zhǔn)則。此外，教師安排 “自我觀察任務(wù)”，讓學(xué)生記錄校外家庭、社區(qū)中的積極表現(xiàn)，完成后定期反饋感受，從而加深對(duì)積極行為習(xí)慣的理解與覺(jué)察，全面鞏固積極心理品質(zhì)。

（五）情感引導(dǎo)，深化心理韌性

情感引導(dǎo)是指通過(guò)引導(dǎo)個(gè)體的情緒體驗(yàn)表達(dá)，使其獲得積極的情感調(diào)節(jié)能力，從而有效應(yīng)對(duì)生活中的壓力。心理韌性是個(gè)體情緒、認(rèn)知和行為的綜合反應(yīng)，是一種應(yīng)對(duì)逆境和挫折的心理資源。20世紀(jì)60年代，美國(guó)心理學(xué)家愛(ài)德華·莫里亞蒂提出了“我有—我能—我感知”模式，指出情感引導(dǎo)通過(guò)強(qiáng)化個(gè)體的自我意識(shí)、自我接納等情緒認(rèn)知，有助于個(gè)體在困境中產(chǎn)生穩(wěn)定的積極情緒，從而增強(qiáng)心理韌性。在教學(xué)實(shí)踐中，教師經(jīng)過(guò)多維度的情感引導(dǎo)，促進(jìn)學(xué)生在逆境中培養(yǎng)強(qiáng)大的心理韌性。

活動(dòng)開(kāi)始時(shí)，教師需要展示諸如暴風(fēng)雨中的燈塔、掙扎生長(zhǎng)的幼苗、攀巖的登山者等一系列引發(fā)共鳴的圖像，結(jié)合這些圖像配上“困境中的堅(jiān)守”“向上的力量”“跨越極限”等充滿鼓勵(lì)的文字。教師邀請(qǐng)學(xué)生凝視每幅圖像并感受這些畫(huà)面所傳達(dá)的情緒力量，在情緒覺(jué)察中，教師指導(dǎo)學(xué)生記錄下“情緒觸發(fā)日記”，鼓勵(lì)其關(guān)注日常生活中那些激發(fā)情緒波動(dòng)的具體事件，并反思自己在這些時(shí)刻的情緒反應(yīng)。學(xué)生用詞語(yǔ)和符號(hào)標(biāo)記情緒的類型和強(qiáng)度，在面臨失敗時(shí)標(biāo)注“挫折+5”或遇到鼓勵(lì)時(shí)標(biāo)注“欣喜+8”。教師引導(dǎo)學(xué)生在日記中詳細(xì)描述自己應(yīng)對(duì)這些情緒的方法，隨后進(jìn)入“我有—我能—我感知”環(huán)節(jié)，教師利用小故事激發(fā)學(xué)生探索心理韌性，選擇故事角色的成長(zhǎng)經(jīng)歷作為討論起點(diǎn)。每位學(xué)生從故事中選擇與自己最有共鳴的時(shí)刻，寫(xiě)下“我有”——自己身邊支持的資源；“我能”——自己所運(yùn)用的獨(dú)特能力；“我感知”——從中獲得的情緒啟發(fā)。通過(guò)這種自我分析，學(xué)生逐步意識(shí)到自身的情緒資源與抗壓能力，將情感引導(dǎo)的體驗(yàn)進(jìn)一步鞏固為個(gè)人的心理韌性。教師接下來(lái)設(shè)計(jì)“情緒角色轉(zhuǎn)換”活動(dòng)，將學(xué)生置于彼此的視角中去理解不同的情緒表達(dá)。每位學(xué)生以伙伴的視角描述自己的情緒事件，寫(xiě)下對(duì)方的支持話語(yǔ)。在最后的“未來(lái)的我”展望中，教師組織學(xué)生設(shè)定個(gè)人的成長(zhǎng)宣言，鼓勵(lì)形式用“未來(lái)的我”敘述如何在應(yīng)對(duì)未來(lái)挑戰(zhàn)時(shí)運(yùn)用已培養(yǎng)的情緒管理能力和心理韌性。

積極心理學(xué)視角下對(duì)中小學(xué)生積極心理品質(zhì)的培養(yǎng)，聚焦在多層面的系統(tǒng)性策略中，推動(dòng)個(gè)體情感、認(rèn)知和行為的深度發(fā)展。通過(guò)重構(gòu)思維、課程干預(yù)、行為管理、內(nèi)驅(qū)力激發(fā)及情感引導(dǎo)，積極心理品質(zhì)從抽象的概念轉(zhuǎn)化為可持續(xù)的日常實(shí)踐。積極心理品質(zhì)在不斷的實(shí)踐中根植于學(xué)生的心理資源體系，在日常挑戰(zhàn)和未來(lái)成長(zhǎng)中為其提供堅(jiān)實(shí)的心理支撐，使個(gè)體逐步形成堅(jiān)韌的自我效能感。

【本文系2022年度南通市教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃課題“基于情感支持的中小學(xué)生積極心理干預(yù)研究”（課題編號(hào)：GH2022075）階段性研究成果?！?/p>