村干部學歷教育中的課堂教學模式改革研究

唐蘭蘭 盧利紅 白亞鵬 鄧慧敏 趙濤

摘? 要：黨的二十大著眼于農業(yè)農村現(xiàn)代化建設，把鄉(xiāng)村振興作為一項政治任務推進。鄉(xiāng)村振興關鍵在于人才振興，在此背景下，為了更好地發(fā)揮村干部在農村工作中的“領頭雁”作用，文章從學校的日常教育入手，探索以翻轉課堂模式改革成人教育課堂，提高村干部學生的培養(yǎng)質量，旨在以人才帶動農村政治經(jīng)濟發(fā)展的同時實現(xiàn)社會教育資源的合理化分配。本研究以商洛開放大學的村干部學生作為樣本分析主體，接受不同的授課方式后參與相同內容的課堂測試，課堂實驗結果達到了預期。經(jīng)過數(shù)據(jù)分析并結合已有的翻轉課堂專業(yè)理論知識得出課堂改革建議，更具參考價值，豐富了國內翻轉課堂的實踐案例。

關鍵詞：村干部學歷教育；翻轉課堂；教學實驗；數(shù)據(jù)分析

中圖分類號：G720? ?文獻標識碼：A? ? 文章編號：1673-7164（2023）35-0083-04

“三農”問題始終是黨中央工作的重點，2023年中共中央、國務院印發(fā)的《關于做好2023年全面推進鄉(xiāng)村振興重點工作的意見》強調，加強鄉(xiāng)村人才隊伍建設，將人才隊伍建設與三農工作同步謀劃和推進?！丁笆奈濉鞭r業(yè)農村人才隊伍建設發(fā)展規(guī)劃》中根據(jù)農村人才隊伍的功能定位，把農業(yè)農村人才分為3類：主體人才、支撐人才和管理服務人才。村干部既是農村基層組織負責人的主體人才，也是基層公共服務工作的管理服務人才，也可能會是創(chuàng)業(yè)帶頭人的支撐人才。所以，在鄉(xiāng)村振興人才隊伍中，村干部是中堅力量。村干部作為鄉(xiāng)村振興工作中的“領頭雁”，其工作水平直接影響了政策落實的程度，直接關系到“三農”工作的效果。因此需要加強對村干部的培訓教育，培養(yǎng)一支“懂農業(yè)、愛農村、愛農民”的工作隊伍。

各地開放大學深入貫徹黨中央的指示精神，積極承擔農村人才培養(yǎng)的重任，針對村干部的學歷補償教育，各校充分發(fā)揮系統(tǒng)辦學的優(yōu)勢，利用現(xiàn)代遠程開放教育手段，實施因地制宜、各具特色的人才培養(yǎng)策略。2021年9月，商洛開放大學與區(qū)委組織部共建“校地合作”平臺，推出了“千名領跑人”學歷提升計劃，預計為近千名大專以下學歷的村干部和后備干部提供學歷提升教育。

在學校日常面授教學中，傳統(tǒng)課堂的教與學已經(jīng)無法滿足成人教育學生群體的學習需求，成人教育的教學模式有自學和面授兩個階段，也就是學生先利用資源自學，教師隨后進行課堂串講、疑難解答的面授課程，這與翻轉課堂的教學模式理念上相契合。研究目的正是如采用翻轉課堂的教學模式讓村干部學生在課堂上更多的吸收書本知識，并提升其日常服務群眾、治理管理事務的能力，為鄉(xiāng)村振興提供強有力的人才支撐。

一、文獻綜述

翻轉課堂（The Flipped Classroom）也可譯為顛倒課堂，源于美國，最早可追溯到Maureen Lage， Glenn Platt， Michael Treglia在邁阿密大學教授經(jīng)濟學課程時采用“翻轉教學”的模式及取得顯著的教學成績，但并未正式提出翻轉課堂的概念^［1］。2007年，美國科羅拉多州的兩位化學老師Jon Bergmann和Aaron Sams將PPT文稿和講解錄音上傳網(wǎng)絡，提供給生病缺課的學生進行補課，鑒于此形成了學生課前聽講解，課內教師對問題進行輔導的翻轉課堂教學模式。2009年，Salman Amin Khan創(chuàng)立了教育性非營利組織——可汗學院^［2］，學院利用網(wǎng)絡課程進行在線教學的翻轉課堂模式一開始就受到全球教育研究者的矚目。國外翻轉課堂的研究除了國內的重點關注中小學教育之外，關注高等教育和非正式教育。國外翻轉課堂除了應用于國內側重的大學學科的教學，還被廣泛地應用于醫(yī)學、工程學、生物學、心理學和語言等多個領域。國外學者還將模式的改進和創(chuàng)新為切入點進行深入研究，最重要的是通過定量或定性研究提出了翻轉課堂評價模型^［3］。

2014年以前，我國翻轉課堂的研究主要集中在教學模式相關的理論研究。2015年后，我國學者逐漸將翻轉課堂與具體學科相結合，并由開始的主要集中實踐在中小學課堂轉變?yōu)閺V泛應用在高等教育和職業(yè)教育中。直到2017年，應用研究實踐才開始涉及成人教育范圍^［4］。此后，學者不斷探究如何利用信息技術能力與手段將翻轉課堂與成人教育教學實踐相結合。例如利用基于UTAUT模型（整合型科技接受模型）和ACSI（顧客滿意度）所構建的學生滿意度模型，對289名學生有效問卷采樣調查，量化分析相關變量得出需要通過提升社會影響、普及使用教學平臺來優(yōu)化“雨課堂”的同時提升翻轉課堂的趣味性^［5］?；驅OOC與翻轉課堂相結合的混合式教學模式應用到成人高等教育教學中，列舉出教學具體實施應用過程和建議^［6］。然而，但對于村干部學生，這類成人教育中的常見群體，目前還沒有將翻轉課堂教學模式應用到日常教學實踐的相關文獻。

從國內外的文獻調研分析發(fā)現(xiàn)，我國翻轉課堂教學模式的應用研究主要集中在中小學階段，在成人教育中相關應用研究比較少，且多為理論研究很少有實際教學實驗以及相關數(shù)據(jù)分析，更缺少系統(tǒng)科學的成效評價體系?？傊?，在農村成人教育方面，尤其是基層的組織人才隊伍的教育研究工作，人們對其重視程度遠不及義務教育。國內外雖然是同時推進翻轉課堂的理論與實踐研究，但相比國內而言，國外翻轉課堂應用研究廣度和深度都高于國內。

二、翻轉課堂教學實驗

（一）教學實驗的課堂過程

本研究以學校在商洛市“千名領跑人”村干部學歷提升計劃中所招錄的村干部學生（2022年春季、2022年秋季兩屆）為樣本研究對象，2022春行政管理（鄉(xiāng)村管理方向）班合計學生213人，2022秋行政管理（鄉(xiāng)村管理方向）（班級名稱以下簡稱“一村一”）班合計學生226人。兩個班級學生人數(shù)和學習水平趨于一致。本次課堂實驗將翻轉課堂教學模式應用到村干部學歷教育的日常面授課堂中，如圖1按照課堂前、課堂中、課堂后分階段安排教學內容。

1. 課前

村干部學生的面授課程分為思政課和專業(yè)課兩類，課題組在這兩類課程中各選取一門具有代表性的課程進行課堂實驗，由此得出的課堂學習效果更具有說服力和代表性。本次課堂實驗選取的是“農村政策法規(guī)”和“鄉(xiāng)鎮(zhèn)行政管理”兩門課程。在此次面授課程開始之前，這兩屆村干部學生均在國開網(wǎng)站學習了課程資源，對課程內容已有了初步認知。在課表安排上課的前一周，課題組按照學校課程大綱和授課教師商議后，通過問卷星平臺給每門課程設計了15道題目的調查問卷，并生成二維碼發(fā)放給學生，采集了學生在這兩門課程初學中的困惑和求知點，匯總問題后反饋給授課教師，便于教師在課堂教學中引入這些問題，以問題和需求為導向來進行重點教學，提升課堂質量。

2. 課中

此次課堂實驗選取的是2022秋“一村一”班為實驗班，課堂采取翻轉課堂的授課模式，兩門課程的教師均在課堂前收到了學生的課前調查問卷來調整教案內容，在課堂中針對學生的疑惑，結合知識點和實際案例著重做了清晰的講授。2022春“一村一”班為對照班，課堂采用傳統(tǒng)的授課模式，兩門課程的教師按部就班地講授課程大綱的知識點。課堂結束前10分鐘，兩組班級均參與課堂測試。這兩門課程的測試卷題目是課題組在課前與授課教師溝通設計的考核內容，為課堂講授的重點知識點。實驗班和對照班的考核題目、內容一致，仍通過問卷星平臺設計生成二維碼讓學生現(xiàn)場掃碼做題。測試卷設計為18道題目，共計100分，其中，16道單選題，單選每題5分，共80分，2道多選題，多選每題10分，共20分。由于面授課程存在請假的原因，實到人數(shù)低于班級原有人數(shù)。最終有效試卷收集數(shù)量每班各為183份。

如表1所示，通過獨立樣本t檢驗對兩組班級在“農村政策法規(guī)”以及“鄉(xiāng)鎮(zhèn)行政管理”課程測試卷的成績進行對比分析，得到以下結論，在“農村政策法規(guī)”課堂中，兩組班級的學生測試成績上存在顯著性差異（P＜0.05），2022秋“一村一”班的平均成績?yōu)?6.37分，明顯高于2022春“一村一”班的平均成績74.7分。在“鄉(xiāng)鎮(zhèn)行政管理”課堂中，兩組班級的學生測試成績上存在顯著性差異（P＜0.05），2022秋“一村一”班的平均成績?yōu)?4.56分，明顯高于2022春“一村一”班的平均成績75.66分。說明經(jīng)過翻轉課堂的課堂實驗后，2022秋“一村一”班的學生在“農村政策法規(guī)”以及“鄉(xiāng)鎮(zhèn)行政管理”兩門課程的測試成績均高于2022春“一村一”班，且均達到了顯著性的差異。

3. 課后

本次教學實驗基于ACSI模型構建學生滿意度評價模型，課題組從感知質量、感知期望、感知價值、滿意度、忠誠度五個方面為變量設計滿意度問卷。滿意度問卷的信度、效度經(jīng)統(tǒng)計分析驗證較好，各變量之間有顯著相關性，經(jīng)結構方程模型（SEM）檢驗變量之間正向影響顯著。翻轉課堂滿意度問卷是以實驗班的2022秋“一村一”班學生作為研究樣本，問卷共計19道題目，參照李克特五級量表對相關量表題目進行測量，選項從1—5分別表示“非常不認同”“不認同”“無感受”“認同”“非常認同”。最終有效試卷收集數(shù)量為180份。

（二）教學實驗的結果

實驗班的村干部學生大部分對此次課堂的效果是正向的肯定態(tài)度，問卷星平臺調查問卷滿意度指數(shù)96.6%，滿意度總得分4.23（滿分5分）。村干部學生普遍認為課堂專題講座實用性強，課堂上教學氛圍輕松有趣，案例學習資源內容多樣。翻轉課堂兩門課程教學設計合理，課堂增加了師生互動，提高了學生的學習興趣。課堂整體達到了學生對于課堂的求知需求。學生表示愿意繼續(xù)參加翻轉課堂，對學校的此類課堂推行持支持的態(tài)度。

（三）教學實驗的研究局限與問題

1. 工學矛盾突出，面授課堂缺勤率為15% ～ 20%

面授課堂通常安排在5月底6月初，正值村內防汛的特殊時期，部分村干部學生需要隨時根據(jù)天氣在一線值守。此外，學生因公外地出差、生病、家中瑣事等都是請假的具體原因。每學期面授課堂的開展頻率已然有限，面授課堂的到課率仍無法達到100%。簡而言之，雖然學校安排了面授課程，仍有部分學生因為個人原因無法接受到預期的課堂教育，教學質量和學習效果難以保證。

2. 理論與實際未結合，缺乏科學考核評估和獎勵手段

就課堂效果而言，基本上是依據(jù)隨堂測試卷的成績來判斷的。村干部學生對于知識的學習并不局限于課堂理論知識的掌握與否，更多的是實踐應用能力的高低。課堂未把簽到作為課程的考核內容，學生上課積極性沒有得到正向激勵。按照傳統(tǒng)課堂以測試卷成績來評價的方法，忽略了學生實際運用的能力，課堂整體缺少科學統(tǒng)一的評價標準。教師課后也未及時得到學生在課堂中問題的反饋，自然也沒有對應的調整方案來優(yōu)化隨后的課程。

3. 學習動機不端，學習存在功利色彩

成人學習者面臨的是工作對學歷的需求以及個人能力提升對知識需求。二者需要相互融合成為正確的學習動機，而不是只關心如何簡單快速地拿證取得的學歷。部分學生不關心課堂如何設計、教師如何課前準備等學習過程，僅是為了應付學校安排和考核，追求形式，讓翻轉課堂成為一種形式，沒有真正學有所獲。

三、翻轉課堂教學實驗的啟示與優(yōu)化建議

（一）線上線下相結合，混合教學方式

“互聯(lián)網(wǎng)+教育”發(fā)展潮流中，出現(xiàn)了許多與翻轉課堂相結合的混合教學模式，例如MOOC、雨課堂等。線上學習的網(wǎng)絡資源應不限于國家開放大學學習網(wǎng)，對于學有余力的學生可以從多種途徑獲得所需的課程資料，滿足個性化學習需要。教師可通過網(wǎng)絡直播的方式，讓學生線上互動發(fā)言，實時在線答疑；也可以根據(jù)學生的問題設計教學內容進行線下面授課堂。線上課堂可有效解決村干部學生到課率不足100%的問題，無法參與正常面授課程的學生可以參加線上課堂。

（二）科學化考核內容，學生與教師協(xié)同發(fā)展

對于課程的考核不能用測試卷分數(shù)的高低一概而論，考核應細化到上課的每一個環(huán)節(jié)。課堂簽到占20%，把是否上課列入考核標準，直接調動村干部學生上課的積極性。課堂表現(xiàn)占30%，村干部學生是否積極參加課堂內分組活動。課后考核占40%，課程作業(yè)是否完成。教師評價占10%，授課教師根據(jù)學生實際應用的狀況打分，例如在工作中的獲獎表現(xiàn)等。除此之外，教師在課堂上同樣具有重要主導作用。教師在課前需要給學生提供準確恰當?shù)膶W習資源渠道，還可以親自錄制微課。課堂上設計多樣化的互動活動，幫助學生知識內化，及時察覺學生的問題所在并采取措施解決。如此個性化教學也是對教師教學能力的考查。只有學生與教師共同學習進步，協(xié)同發(fā)展才能真正地提升課堂效果。

（三）樹立正確的學習觀，提升教學的有效性

成人學生學習中的工作與學習、生活與學習矛盾突出一直被認為是成人教育的主要學習障礙，該觀點忽略了學生自我的學習觀，并不全面。靈活的學習方式可以解決學生的各種矛盾帶來的無法及時學習的問題，但并不能帶來學生良好的學習行為。當學生的學習不再僅是應付學?？己诉@種留于形式的交差，而是開始關注知識的內涵和自己收獲了多少，才是正確的學習觀的樹立。翻轉課堂的第一步就是讓學生自主學習，查找所疑所惑。假如沒有正確的學習觀，從第一個環(huán)節(jié)開始，翻轉課堂的有效性就會減弱。但樹立學生正確的學習觀不是一朝一夕的事情，而是長時間進行干預引導的教學事業(yè)。

參考文獻：

［1］ Lage M J，Platt G J，Treglia M. Inverting the classroom： A gateway to creating an inclusive learning environment［J］. The Journal of Economic Education，2000，31（01）：30-43.

［2］ Salman Amin Khan. 翻轉課堂的可汗學院：互聯(lián)時代的教育革命［M］. 劉婧，譯. 杭州：浙江人民出版社，2014.

［3］ 魯來鳳，牟樂，王怡楠，等. 國內外翻轉課堂研究現(xiàn)狀和主題結構的對比分析［J］. 當代教師教育，2020，13（03）：79-86.

［4］ 張霞. 基于學科應用的國內翻轉課堂研究文獻綜述［J］. 教育教學論壇，2019（16）：65-66.

［5］ 劉彩霞. 成人教育翻轉課堂滿意度的路徑機制研究：基于“雨課堂”應用的實證分析［J］. 寧夏師范學院學報，2021，42（05）：17-23.

［6］ 王鳳. 基于MOOC的翻轉課堂在成人高等教育教學中的應用研究［J］. 吉林農業(yè)科技學院學報，2021，30（03）：79-82.

（責任編輯：汪旦旦）

基金項目：2022年度陜西開放大學教育教學改革研究項目“村干部學歷教育中的課堂教學模式改革研究——以商洛開放大學行政管理（鄉(xiāng)村管理方向）專業(yè)為例”（項目編號：sxkd2022yb22）；陜西省“十四五”教育科學規(guī)劃2022年度課題“翻轉課堂教學模式在村干部學歷教育中的教學應用研究”（課題編號：SGH22Y1924）。

作者簡介：唐蘭蘭（1990—），女，碩士，商洛開放大學講師，研究方向為管理會計、成人教育；盧利紅（1972—），男，學士，商洛開放大學副教授，研究方向為宏觀經(jīng)濟、財務管理；白亞鵬（1981—），男，學士，商洛開放大學講師，研究方向為網(wǎng)絡技術、成人教育；鄧慧敏（1980—），女，學士，商洛市特殊教育學校講師，研究方向為信息技術、計算機教育；趙濤（1988—），男，學士，商洛開放大學講師，研究方向為思政教育、古代文學。