社會(huì)情感學(xué)習(xí)賦能校外教育工作者專(zhuān)業(yè)能力提升

摘 要：越來(lái)越多的教育教學(xué)運(yùn)動(dòng)表明，社會(huì)情感學(xué)習(xí)應(yīng)融入校內(nèi)和校外的教學(xué)經(jīng)歷中。校外活動(dòng)特別適合社會(huì)情感學(xué)習(xí)，校外教育工作者可以在兒童技能培養(yǎng)中發(fā)揮重要作用。本研究對(duì)23名在社區(qū)項(xiàng)目中經(jīng)驗(yàn)豐富的校外教育工作者進(jìn)行訪(fǎng)談，以了解教育工作者如何促進(jìn)社會(huì)情感學(xué)習(xí)以及項(xiàng)目主管如何在此過(guò)程中提供支持。研究結(jié)果表明，校外教育工作者通過(guò)創(chuàng)造和抓住教學(xué)時(shí)機(jī)，將社會(huì)情感學(xué)習(xí)融入他們與兒童的日?；?dòng)中。在這個(gè)過(guò)程中，項(xiàng)目主管或按照規(guī)定執(zhí)行，或作為合作伙伴鼓勵(lì)員工自主促進(jìn)社會(huì)與情感學(xué)習(xí)，雖然有時(shí)會(huì)發(fā)出自上而下的命令。研究建議，教育工作者可以將社會(huì)情感學(xué)習(xí)融入他們的專(zhuān)業(yè)工作中，從而提高自己的專(zhuān)業(yè)技能。通過(guò)認(rèn)可、賦能這些專(zhuān)業(yè)技能，項(xiàng)目主管可以促進(jìn)社會(huì)情感學(xué)習(xí)實(shí)踐的落地和創(chuàng)新，并進(jìn)一步地將資源分配給那些有意融入社會(huì)情感學(xué)習(xí)的項(xiàng)目。

關(guān)鍵詞：校外；校外學(xué)習(xí)；社會(huì)情感學(xué)習(xí)

中圖分類(lèi)號(hào)：G775 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1004-8502（2024）06-0106-23

一、引言

社會(huì)情感學(xué)習(xí)（Social and Emotional Learning， SEL）是一場(chǎng)在美國(guó)不斷發(fā)展的運(yùn)動(dòng)。在2010年至2020年期間，有關(guān)社會(huì)情感學(xué)習(xí)的出版物增長(zhǎng)了近五倍（見(jiàn)圖1）?，F(xiàn)在有18個(gè)州制定了K-12 社會(huì)情感學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)。在《從處于危險(xiǎn)中的國(guó)家到充滿(mǎn)希望的國(guó)家》（From a Nation at Risk to a Nation at Hope）這份著名報(bào)告中，作者將社會(huì)情感學(xué)習(xí)定義為“教育本身的實(shí)質(zhì)”而不是轉(zhuǎn)瞬即逝的“狂熱”[1]。事實(shí)上，社會(huì)情感技能，比如自我管理和社會(huì)意識(shí)，對(duì)人類(lèi)克服生活中的困難至關(guān)重要，并且與親社會(huì)行為、學(xué)業(yè)表現(xiàn)和心理健康相關(guān)[2][3]。研究表明，社會(huì)情感技能是可塑的，也就是說(shuō)，它們可以通過(guò)社交互動(dòng)和規(guī)劃得到改變[2][4-7]。校外項(xiàng)目尤其適合支持社會(huì)情感學(xué)習(xí)，而且校外教育工作者通常擁有豐富的實(shí)用社會(huì)情感學(xué)習(xí)知識(shí)[8-10]。然而，教育理念通常會(huì)滲透到校外工作者，使他們像學(xué)校一樣注重技能、內(nèi)容要求和基于測(cè)試的結(jié)果[11][12]。校外教育影響社會(huì)情感學(xué)習(xí)項(xiàng)目的潛力尚未被發(fā)掘[9][13]。如果沒(méi)有一種由教育工作者根據(jù)專(zhuān)業(yè)知識(shí)提供的方法，整個(gè)教育領(lǐng)域的兒童和青少年可能會(huì)錯(cuò)過(guò)至關(guān)重要的社會(huì)情感學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。

發(fā)展研究人員主張進(jìn)行研究，調(diào)查專(zhuān)業(yè)的校外教育工作者如何在與青少年的日常互動(dòng)中促進(jìn)社會(huì)情感學(xué)習(xí)，以及項(xiàng)目主管如何為工作人員提供支持[14][15]。在本研究中，我們?cè)L談了包括項(xiàng)目主管和工作人員在內(nèi)的23名經(jīng)驗(yàn)豐富的校外教育工作者，以解決兩個(gè)主要研究問(wèn)題。第一，經(jīng)驗(yàn)豐富的校外教育工作者怎樣描述他們是如何促進(jìn)社會(huì)情感學(xué)習(xí)的？他們?nèi)绾谓淌?、?jì)劃并自發(fā)地與青少年一起參與社會(huì)情感學(xué)習(xí)？第二，校外項(xiàng)目主管如何創(chuàng)造出支持工作人員促進(jìn)社會(huì)情感學(xué)習(xí)的環(huán)境？本研究的目的是建立一個(gè)模型，來(lái)描述校外教育工作者用來(lái)促進(jìn)兒童社會(huì)情感學(xué)習(xí)的實(shí)踐，以及項(xiàng)目主管在這一過(guò)程中如何支持工作人員。了解工作人員的專(zhuān)業(yè)知識(shí)和項(xiàng)目主管的支持方法可為政策制定、撥款和研究提供幫助，從而促進(jìn)青少年的社會(huì)情感學(xué)習(xí)。

（一）社會(huì)情感學(xué)習(xí)

社會(huì)情感學(xué)習(xí)是一個(gè)概括性術(shù)語(yǔ)，最早出現(xiàn)于20世紀(jì)90年代，現(xiàn)已涵蓋了一個(gè)迅速擴(kuò)張的領(lǐng)域[16]。社會(huì)情感學(xué)習(xí)一般指兒童期及之后自我管理、心理健康、親社會(huì)行為和積極人際關(guān)系所必需的社會(huì)、情感和認(rèn)知能力的發(fā)展[2][5]。研究人員和教育工作者越來(lái)越認(rèn)同，這些能力應(yīng)與傳統(tǒng)的學(xué)術(shù)技能（如閱讀或數(shù)學(xué)）相結(jié)合。然而，目前教育界對(duì)如何確切定義社會(huì)情感技能和能力缺乏共識(shí)[17]。社會(huì)情感學(xué)習(xí)所含類(lèi)別廣泛（如角色發(fā)展、21世紀(jì)技能），其框架達(dá)100多個(gè)[18]。

在所有框架中，社會(huì)情感學(xué)習(xí)能力相互關(guān)聯(lián)，植根于心理學(xué)、教育學(xué)和神經(jīng)科學(xué)等多個(gè)領(lǐng)域長(zhǎng)期研究的概念中[19]。在本文中，我們使用美國(guó)國(guó)家研究委員會(huì)（National Research Council， NRC）[20]定義的廣泛領(lǐng)域來(lái)對(duì)社會(huì)情感技能進(jìn)行分類(lèi)，包括美國(guó)學(xué)術(shù)、社會(huì)與情緒學(xué)習(xí)合作組織（Collaborative for Academic， Social， and Emotional Learning ， CASEL）所描述的技能。首先，人際交往技能被定義為兒童用來(lái)引導(dǎo)自己與他人互動(dòng)的技能，包括人際關(guān)系技能（如溝通、傾聽(tīng)、協(xié)調(diào)沖突、分享和合作）[19]和社會(huì)意識(shí)，或個(gè)體解讀社交線(xiàn)索、與他人建立關(guān)系并尊重他人、表現(xiàn)出善意及接納他人觀(guān)點(diǎn)的能力[4]。其次，自我管理技能包括管理壓力和情緒、控制沖動(dòng)、約束或激勵(lì)自我（如自我管理、努力控制）[21][22]。最后，認(rèn)知技能與思維有關(guān)，包括問(wèn)題解決（發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、制定解決方案、長(zhǎng)期執(zhí)行復(fù)雜任務(wù)以及對(duì)學(xué)習(xí)進(jìn)行反思）；責(zé)任，或履行對(duì)自己和他人的義務(wù)，以及成就內(nèi)化（如完成作業(yè)）；主動(dòng)性，或個(gè)人面對(duì)挑戰(zhàn)堅(jiān)持不懈的能力[23]。

（二）校外項(xiàng)目中的社會(huì)情感學(xué)習(xí)

校外項(xiàng)目提供了一個(gè)發(fā)展環(huán)境，在這個(gè)環(huán)境中青少年可以發(fā)展社會(huì)情感技能[24][25]。校外項(xiàng)目是指在學(xué)年內(nèi)定期舉辦，并為兒童群體提供各種活動(dòng)的受監(jiān)督項(xiàng)目[15][26]。參與校外項(xiàng)目可以促進(jìn)社會(huì)情感發(fā)展；當(dāng)項(xiàng)目側(cè)重社會(huì)情感學(xué)習(xí)[24]，并通過(guò)共同決策和建立牢固關(guān)系等做法來(lái)創(chuàng)造積極環(huán)境[27][28]，這一點(diǎn)尤為明顯。事實(shí)上，社會(huì)情感學(xué)習(xí)非常適合校外教育，校外項(xiàng)目彌補(bǔ)了其他機(jī)構(gòu)無(wú)法解決的不足之處。

校外教育非常適用于促進(jìn)社會(huì)情感學(xué)習(xí)，原因有很多[9-10][29-30]。首先，在歷史和理論根源上，校外項(xiàng)目一直包括社會(huì)情感學(xué)習(xí)。校外項(xiàng)目興起于19世紀(jì)末，當(dāng)時(shí)由于童工法和義務(wù)教育的推行，越來(lái)越多兒童在放學(xué)后有了“空閑時(shí)間”[31]。在初始階段，創(chuàng)建這些項(xiàng)目是為了促進(jìn)兒童的社會(huì)性和學(xué)業(yè)發(fā)展[32]。在整個(gè)20世紀(jì)，隨著項(xiàng)目參與人數(shù)增加，看護(hù)者、教育工作者和政治家認(rèn)識(shí)到，通過(guò)參加校外項(xiàng)目，青少年可以有機(jī)會(huì)發(fā)展能力，并“遠(yuǎn)離麻煩”[9][33]。20世紀(jì)90年代，一個(gè)與社會(huì)情感學(xué)習(xí)相關(guān)的理論框架出現(xiàn)，即積極青少年發(fā)展（Positive Youth Development， PYD）理論，并成為校外項(xiàng)目的基礎(chǔ)。積極青少年發(fā)展是一種基于優(yōu)勢(shì)的青少年發(fā)展方法，常用于研究和實(shí)踐[34]。該理論認(rèn)為，在青少年發(fā)展性資源增強(qiáng)時(shí)，積極青少年發(fā)展就會(huì)出現(xiàn)[35-37]。積極青少年發(fā)展和社會(huì)情感學(xué)習(xí)有所不同[16]：社會(huì)情感學(xué)習(xí)更側(cè)重于能力，植根于兒童早期和校本研究，而積極青少年發(fā)展通常更以青少年為中心（如青年機(jī)構(gòu)），源于校外研究。然而，積極青少年發(fā)展和社會(huì)情感學(xué)習(xí)有許多相同目標(biāo)。兩種方法都認(rèn)識(shí)到通過(guò)整個(gè)發(fā)展期的經(jīng)歷和關(guān)系來(lái)促進(jìn)社會(huì)情感學(xué)習(xí)的重要性[16]。

其次，校外項(xiàng)目通常課程靈活，并且“關(guān)系豐富”。研究表明，這是社會(huì)情感學(xué)習(xí)的關(guān)鍵[9-10]。校外項(xiàng)目通常不需要幫助兒童應(yīng)對(duì)標(biāo)準(zhǔn)化考試或遵守國(guó)家規(guī)定的學(xué)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。因此，這些項(xiàng)目可以專(zhuān)注于整合與其使命相符的內(nèi)容和目標(biāo)，如社會(huì)情感學(xué)習(xí)。此外，這種靈活性讓成人有更多時(shí)間在興趣導(dǎo)向的活動(dòng)或非結(jié)構(gòu)化時(shí)間中與青少年建立關(guān)系?！瓣P(guān)系”（成人與兒童之間以及同伴之間的關(guān)系）可能是校外項(xiàng)目最常引用的，也是最重要的特征[15][33][38-40]，關(guān)系建立作為積極發(fā)展的重要項(xiàng)目要素出現(xiàn)在多個(gè)框架中[41-43]。校外項(xiàng)目被描述為“避難所”[44][45]“家一樣的地方”[46][47]，以及“第三空間”[11]，青少年在此有一處安全之所，可以與同齡人和成年教育工作者建立家人般的聯(lián)系[48]。鑒于青少年通過(guò)人際關(guān)系學(xué)習(xí)社會(huì)情感技能，校外項(xiàng)目的這一特點(diǎn)使得其環(huán)境非常適于促進(jìn)社會(huì)情感學(xué)習(xí)。校外教育工作者經(jīng)常將關(guān)系融入項(xiàng)目結(jié)構(gòu)中，許多人認(rèn)為關(guān)系實(shí)踐正是校外教育工作者的工作[11]。

（三）校外教育工作者如何促進(jìn)社會(huì)情感學(xué)習(xí)

雖然仍需要更多的研究，但一些研究已經(jīng)確定了校外教育工作者用來(lái)支持社會(huì)情感學(xué)習(xí)的做法[16][49]。這些做法包括：明確教授策略（如直接教授社會(huì)情感技能的課程），計(jì)劃策略（在過(guò)程中學(xué)習(xí)社會(huì)情感技能的課程），以及自發(fā)策略（對(duì)社會(huì)情感學(xué)習(xí)“教學(xué)時(shí)機(jī)”作出響應(yīng)），如圖2所示。

1.明確教授策略

校外教育工作者可以通過(guò)課程來(lái)教授社會(huì)情感技能的意義和用法，從而促進(jìn)社會(huì)情感學(xué)習(xí)[2][4][5][16][50][51]。一些項(xiàng)目使用專(zhuān)為校外教育（如WINGS， Girls on the Run）或K-12學(xué)校設(shè)計(jì)的循證課程，并適用于校外教育環(huán)境。明確教授也可以通過(guò)教育工作者創(chuàng)設(shè)的課程來(lái)實(shí)現(xiàn)，一項(xiàng)元分析研究發(fā)現(xiàn)，校外活動(dòng)與個(gè)人發(fā)展和社會(huì)技能發(fā)展有關(guān)，這些活動(dòng)按序排列，培養(yǎng)“腳手架”技能，積極提供實(shí)踐機(jī)會(huì)，專(zhuān)注于特定技能，并明確學(xué)習(xí)目標(biāo)[24]。這一發(fā)現(xiàn)在其他校外項(xiàng)目研究中得到了驗(yàn)證，這些研究表明，與年齡相適應(yīng)的腳手架與社會(huì)情感學(xué)習(xí)有關(guān)[15][28]。鑒于該領(lǐng)域普遍存在許多其他優(yōu)先事項(xiàng)，校外教育工作者明確教授社會(huì)情感學(xué)習(xí)策略的程度尚不明確。

2.計(jì)劃策略

計(jì)劃策略是項(xiàng)目的特征，包括活動(dòng)、支持性關(guān)系和項(xiàng)目文化，教育工作者可以通過(guò)這些特征來(lái)培養(yǎng)社會(huì)情感學(xué)習(xí)[15][24][27][42][43][49]。首先，校外教育工作者可以在家庭作業(yè)輔導(dǎo)、拓展、娛樂(lè)和自由時(shí)間等結(jié)構(gòu)化和非結(jié)構(gòu)化活動(dòng)中規(guī)劃社會(huì)情感學(xué)習(xí)[15]。例如，教育工作者可以規(guī)劃在有挑戰(zhàn)性的科學(xué)活動(dòng)中培養(yǎng)情緒管理技能。其次，教育工作者可以通過(guò)與青少年建立支持性關(guān)系促進(jìn)社會(huì)情感學(xué)習(xí)。最近的研究表明，兒童的大腦可以通過(guò)積極的互動(dòng)來(lái)建構(gòu)社會(huì)情感學(xué)習(xí)[52][53]。在一項(xiàng)對(duì)9個(gè)校外項(xiàng)目的研究中，研究人員發(fā)現(xiàn)，相比于在項(xiàng)目中沒(méi)有與成人建立積極關(guān)系的兒童，與教育工作者建立聯(lián)系的兒童表現(xiàn)出更強(qiáng)的自我控制能力[54]。盡管有些關(guān)系是自然建立的，但很多校外教育工作者也在有意培養(yǎng)這些關(guān)系[39]。最后，項(xiàng)目文化指規(guī)范或“在這里做事的方式”，教育工作者可以有意改變項(xiàng)目文化以促進(jìn)社會(huì)情感學(xué)習(xí)[55-57]。例如，學(xué)校研究表明，教育工作者可以給兒童設(shè)定目標(biāo)，讓他們使用禮貌用語(yǔ)，表現(xiàn)同理心[58][59]。校外教育工作者可以通過(guò)允許犯錯(cuò)和強(qiáng)化集體規(guī)范來(lái)創(chuàng)造一個(gè)“安全空間”，這樣所有的兒童都會(huì)感到被尊重，獲得心理安全[27][30][39][41][60][61]。創(chuàng)造鼓勵(lì)培養(yǎng)社會(huì)情感技能的文化，校外教育工作者的培訓(xùn)至關(guān)重要[1][9][16]。

3.自發(fā)策略

教育工作者也可以通過(guò)“抓住”教學(xué)時(shí)機(jī)，將社會(huì)情感學(xué)習(xí)融入他們的日常實(shí)踐，以響應(yīng)性的方式來(lái)促進(jìn)社會(huì)情感學(xué)習(xí)[16]。在對(duì)青少年項(xiàng)目中社會(huì)情感學(xué)習(xí)的研究中，史密斯等人指出，示范性項(xiàng)目的校外教育工作者“在挑戰(zhàn)出現(xiàn)時(shí)，會(huì)進(jìn)行實(shí)時(shí)指導(dǎo)、示范、支持和促進(jìn)”[30]。將社會(huì)情感學(xué)習(xí)融合到校外項(xiàng)目中，有時(shí)似乎頗具挑戰(zhàn)性，特別是將社會(huì)情感學(xué)習(xí)融入許多有學(xué)業(yè)成績(jī)要求的項(xiàng)目中。但是，課內(nèi)外教育工作者經(jīng)常使用類(lèi)似于“工具箱中的工具”的技巧來(lái)促進(jìn)社會(huì)情感學(xué)習(xí)[62]。例如，教育工作者可以給出一個(gè)非語(yǔ)言的過(guò)渡提示，幫助兒童專(zhuān)注于認(rèn)知任務(wù)，或提示兒童深呼吸、數(shù)到10來(lái)管理情緒。隨著兒童教育工作經(jīng)驗(yàn)的增加，校外教育工作者可能會(huì)開(kāi)發(fā)出更多不同的技巧，并且在選擇技巧時(shí)更多考慮情境上的細(xì)微差別[63]。

（四）校外項(xiàng)目主管與社會(huì)情感學(xué)習(xí)運(yùn)動(dòng)

最近，在學(xué)校和校外項(xiàng)目中，社會(huì)情感學(xué)習(xí)已經(jīng)成為全國(guó)討論的熱點(diǎn)。如圖3所示，社會(huì)情感學(xué)習(xí)運(yùn)動(dòng)與許多教育運(yùn)動(dòng)一樣，可以自上而下或自下而上地發(fā)展[64]。社會(huì)情感學(xué)習(xí)之所以備受關(guān)注，可能有多種原因：“不讓任何一個(gè)孩子掉隊(duì)”的時(shí)代對(duì)高風(fēng)險(xiǎn)考試的強(qiáng)烈反對(duì)、雇主需求的變化、對(duì)多元和協(xié)作社會(huì)的渴望[65]，或者對(duì)新冠肺炎大流行的應(yīng)對(duì)。

在校外項(xiàng)目中，主管執(zhí)行新的優(yōu)先事項(xiàng)和目標(biāo)的方法會(huì)影響社會(huì)情感學(xué)習(xí)活動(dòng)在校外項(xiàng)目中發(fā)揮的作用[1][66]。在校外項(xiàng)目中，主管對(duì)支持工作人員促進(jìn)社會(huì)情感學(xué)習(xí)至關(guān)重要。例如，主管可以根據(jù)對(duì)當(dāng)?shù)貎和图彝サ牧私鈦?lái)提高工作人員的專(zhuān)業(yè)知識(shí)[67]。探究主管如何處理教育運(yùn)動(dòng)自上而下和自下而上的影響（如圖3所示），可以啟示我們更好地配置資源、提供支持，從而促進(jìn)兒童和青少年的社會(huì)情感學(xué)習(xí)。

二、研究現(xiàn)狀

隨著社會(huì)情感學(xué)習(xí)運(yùn)動(dòng)的發(fā)展，校外教育研究將有助于探究社會(huì)情感學(xué)習(xí)的專(zhuān)業(yè)知識(shí)[10]。為了自下而上地了解社會(huì)情感學(xué)習(xí)運(yùn)動(dòng)，我們需要更多關(guān)于校外教育工作者如何在與兒童的日?；?dòng)中處理社會(huì)情感學(xué)習(xí)的研究[15]。了解自上而下的影響，即項(xiàng)目主管對(duì)接收到的社會(huì)情感學(xué)習(xí)信息的回應(yīng)以及他們實(shí)施社會(huì)情感學(xué)習(xí)的方法，也可以為倡導(dǎo)者如何平衡未來(lái)社會(huì)情感學(xué)習(xí)計(jì)劃的推出提供指導(dǎo)。

在本研究中，我們對(duì)經(jīng)驗(yàn)豐富的校外教育工作者進(jìn)行訪(fǎng)談，以解決圖3所示的兩個(gè)研究問(wèn)題：

1.研究問(wèn)題1：經(jīng)驗(yàn)豐富的校外教育工作者怎么描述他們是如何促進(jìn)社會(huì)情感學(xué)習(xí)的？

a.他們?nèi)绾蚊枋鲇妹鞔_教授策略促進(jìn)社會(huì)情感學(xué)習(xí)？

b.他們?nèi)绾蚊枋鲇糜?jì)劃策略促進(jìn)社會(huì)情感學(xué)習(xí)？

c.他們?nèi)绾蚊枋鲇米园l(fā)策略促進(jìn)社會(huì)情感學(xué)習(xí)？

2.研究問(wèn)題2：校外項(xiàng)目主管如何描述他們?yōu)閯?chuàng)造支持工作人員促進(jìn)社會(huì)情感學(xué)習(xí)的環(huán)境所做的努力？

三、研究方法

（一）抽樣

樣本包括23名經(jīng)驗(yàn)豐富的校外教育工作者，他們來(lái)自美國(guó)某個(gè)中型城市的5個(gè)項(xiàng)目。該市人口約為30萬(wàn)，其中黑人占23%，白人占67%。美國(guó)課后聯(lián)盟（Afterschool Alliance）2014年的一份報(bào)告指出，周邊縣有28%的孩子參加校外項(xiàng)目，這一比例比全國(guó)平均水平高出約10個(gè)百分點(diǎn)[68]。

本研究通過(guò)當(dāng)?shù)匦Ｍ庵薪楹吐?lián)系校外項(xiàng)目主管來(lái)招募參與者。我們?cè)噲D招募數(shù)量大致相同的校外項(xiàng)目主管和工作人員。所有參與者都有至少一年的兒童工作經(jīng)驗(yàn)，這樣他們就可以從自己的經(jīng)驗(yàn)中吸取促進(jìn)社會(huì)情感學(xué)習(xí)的教訓(xùn)。所有參與者都在美國(guó)男孩女孩俱樂(lè)部（Boys and Girls Club of America， BGCA）或The Y工作，這是美國(guó)最知名的兩個(gè)校外組織，共為1300萬(wàn)名青少年提供服務(wù)。兩個(gè)組織都有等級(jí)結(jié)構(gòu)，我們可以對(duì)研究問(wèn)題2中的工作人員和主管進(jìn)行對(duì)比。兩者都為K-6年級(jí)的兒童提供服務(wù)，因此我們可以研究這一發(fā)展階段的社會(huì)情感支持。

1. 項(xiàng)目

教育工作者在BGCA和The Y的五個(gè)項(xiàng)目中工作。所有項(xiàng)目主要通過(guò)會(huì)員費(fèi)和補(bǔ)助金獲得資金。兩個(gè)組織的兒童日?；顒?dòng)是相似的，包括家庭作業(yè)、加餐、拓展和自由活動(dòng)。拓展包含如STEM、藝術(shù)和體育等活動(dòng)。在該地區(qū)的BGCA項(xiàng)目所服務(wù)的兒童和青少年中，68%為黑人，23%為白人；70%的受服務(wù)兒童享受免費(fèi)或低價(jià)午餐[69]。在The Y項(xiàng)目所在社區(qū)中，黑人占12%，白人占82%，12%的家庭處于貧困線(xiàn)以下[70]。

2. 參與者

23名校外教育工作者的人口統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)見(jiàn)表1。參與者以白人和女性為主，有數(shù)年工作經(jīng)驗(yàn)。教育工作者描述了他們的“其他”工作經(jīng)歷，如在K-12學(xué)校教學(xué)、在夏令營(yíng)工作和臨時(shí)保姆工作。其中3名參與者參加過(guò)他們現(xiàn)在工作的項(xiàng)目。大多數(shù)人擁有學(xué)士或碩士學(xué)位。最多的學(xué)位是教育學(xué)（14名參與者），還有心理學(xué)、社會(huì)工作和其他領(lǐng)域（例如英語(yǔ)、生物學(xué)）。

該樣本中的教育工作者大致按角色和組織劃分。根據(jù)與兒童的直接接觸和對(duì)整個(gè)項(xiàng)目決策的掌控不同，教育工作者被劃分為不同的角色類(lèi)別（見(jiàn)表1）。主管描述了他們的工作責(zé)任，包括完成文件處理工作、與外部合作伙伴聯(lián)系以及根據(jù)需要填補(bǔ)空缺。工作人員的工作通常包括輔導(dǎo)學(xué)生完成作業(yè)、帶課、監(jiān)督非結(jié)構(gòu)化時(shí)間和組織游戲。

幾乎所有的主管（90%）和大約一半的工作人員（54%）稱(chēng)，他們從項(xiàng)目本身（如網(wǎng)絡(luò)研討會(huì)、主管會(huì)議、一對(duì)一輔導(dǎo)）或項(xiàng)目外（如高等教育、獨(dú)立尋找機(jī)會(huì)）接受了一些與社會(huì)情感學(xué)習(xí)相關(guān)的培訓(xùn)。

（二）數(shù)據(jù)收集與分析

訪(fǎng)談時(shí)間為2018年10月至2019年2月。本文第一和第三作者進(jìn)行了所有訪(fǎng)談，創(chuàng)建了編碼方案，編碼了采訪(fǎng)記錄，并使用迭代過(guò)程分析了數(shù)據(jù)。這兩位研究人員都是白人女性，都有校外教育機(jī)構(gòu)的青少年工作經(jīng)驗(yàn)，分別是工作人員和主管級(jí)別。

本研究進(jìn)行了20次面對(duì)面訪(fǎng)談和3次線(xiàn)上訪(fǎng)談，使用半結(jié)構(gòu)化訪(fǎng)談方案，包含兩個(gè)主要部分：基于視頻的訪(fǎng)談和關(guān)于他們促進(jìn)社會(huì)情感學(xué)習(xí)策略的開(kāi)放式問(wèn)答。在視頻訪(fǎng)談中，受訪(fǎng)者分別在觀(guān)看兩個(gè)短視頻片段（每個(gè)片段1.5分鐘）之前和之后回答問(wèn)題。視頻包含可以從社會(huì)情感學(xué)習(xí)的視角進(jìn)行解讀的片段，但這些片段也足夠?qū)挿海梢砸l(fā)其他思考（如關(guān)于學(xué)術(shù)內(nèi)容）。

我們使用視頻作為一種啟發(fā)手段來(lái)了解研究問(wèn)題1?；谝曨l的方案改編自沃克和拉森的研究，在他們的研究中，校外教育工作者描述了他們對(duì)兩個(gè)片段的反應(yīng)[63]。在本研究中，我們使用類(lèi)似的問(wèn)題來(lái)引發(fā)教育工作者對(duì)社會(huì)情感學(xué)習(xí)策略的反思。教育研究表明，基于視頻片段，能有效了解教育工作者對(duì)現(xiàn)象的解釋[71]。視頻片段還可以幫助教育工作者關(guān)注面對(duì)面互動(dòng)的復(fù)雜性，促進(jìn)對(duì)過(guò)去事件的回憶，關(guān)注受訪(fǎng)者的反應(yīng)，讓研究人員更好地使用三角互證研究方法[72][73]。此外，我們認(rèn)為很難引起教育工作者對(duì)社會(huì)情感學(xué)習(xí)策略的即時(shí)反思，因?yàn)檫@會(huì)破壞成人與兒童之間的真實(shí)互動(dòng)（如通過(guò)打斷成人和兒童之間的對(duì)話(huà)，要求成人對(duì)情況進(jìn)行反思）。最后，本研究使用兩種數(shù)據(jù)收集方法（視頻觀(guān)看反應(yīng)和開(kāi)放式問(wèn)題回答），這樣可以消除一些因使用單一方法而產(chǎn)生的偏見(jiàn)，并有助于獲得對(duì)參與者社會(huì)情感學(xué)習(xí)實(shí)踐的更多了解[74]。

本研究的編碼方案是歸納和演繹[75]。為了編碼教育工作者的實(shí)踐，我們使用了在開(kāi)放式問(wèn)題回答和觀(guān)看視頻片段反應(yīng)中出現(xiàn)的主題。我們還結(jié)合史密斯等人[30]確定的社會(huì)情感學(xué)習(xí)課程實(shí)踐進(jìn)行了編碼。我們發(fā)現(xiàn)，視頻片段為教育工作者分享自己的實(shí)踐提供了啟示。例如，當(dāng)教育工作者觀(guān)看兩個(gè)孩子爭(zhēng)吵的園藝活動(dòng)片段時(shí)，他們經(jīng)常談到自己在處理爭(zhēng)吵時(shí)所支持的社會(huì)情感學(xué)習(xí)技能。

在對(duì)編碼方案達(dá)成一致意見(jiàn)后，我們使用Dedoose定性分析軟件對(duì)全部23份訪(fǎng)談筆錄進(jìn)行了雙編碼。我們將數(shù)據(jù)分為846個(gè)片段，這些片段都是獨(dú)立的陳述或想法，平均每個(gè)片段包含428個(gè)字符。為了分析數(shù)據(jù)，我們使用矩陣來(lái)精簡(jiǎn)文本，理解編碼摘錄的意義，并將其作為理解模式和比較教育工作者實(shí)踐的啟發(fā)式方法[75]。例如，我們使用了描述性（如參與者人口統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)）和按照角色排序（如主管和工作人員）的展示方式。

在整個(gè)研究過(guò)程中，我們定期會(huì)面以檢查一致以及不一致的編碼[74]。這種合作編碼過(guò)程提高了信度[76]。為進(jìn)行效度檢查，我們咨詢(xún)了一位校外教育領(lǐng)域的專(zhuān)家和一位教育領(lǐng)域外的研究人員作為外部審核員[77]。

四、研究結(jié)果

（一）研究問(wèn)題1：經(jīng)驗(yàn)豐富的校外教育工作者怎么描述他們是如何促進(jìn)社會(huì)情感學(xué)習(xí)的？

通過(guò)三個(gè)子問(wèn)題深入了解了教育工作者如何描述社會(huì)情感學(xué)習(xí)支持，如表2所示。

1.研究問(wèn)題1a： 校外教育工作者如何描述用明確教授策略教授社會(huì)情感學(xué)習(xí)？

15名教育工作者（65%）描述了根據(jù)他們的角色和所在項(xiàng)目明確教授社會(huì)情感學(xué)習(xí)的內(nèi)容。所有（100%）主管都描述了明確教授社會(huì)情感學(xué)習(xí)的內(nèi)容，而13名工作人員中只有5名（38%）這么說(shuō)。此外，許多主管表示，他們主要職責(zé)之一是創(chuàng)建課程。

（1）購(gòu)買(mǎi)的課程

BGCA的一個(gè)項(xiàng)目使用了成套的社會(huì)情感學(xué)習(xí)課程。主管獲得了一筆資金，可用來(lái)購(gòu)買(mǎi)PATHS[78]，這是一種針對(duì)社會(huì)情感學(xué)習(xí)能力設(shè)計(jì)的課程。一位主管說(shuō)：“我們想確保自己做的是對(duì)的，能夠幫助到這些兒童。”另一名主管補(bǔ)充表示，她“真的很期待這樣做，因?yàn)楹⒆觽兊拇_需要更多的社會(huì)情感學(xué)習(xí)策略來(lái)解決問(wèn)題”。一些工作人員表示，當(dāng)他們被迫增加結(jié)構(gòu)化課程，而不是培養(yǎng)學(xué)生的技能時(shí)，他們對(duì)課程要求感到沮喪（這一點(diǎn)在研究問(wèn)題2的結(jié)果中有更多描述）。

（2）教育工作者創(chuàng)設(shè)的課程

在另一個(gè)BGCA項(xiàng)目中，教育工作者為“生活技能”課創(chuàng)設(shè)了社會(huì)情感學(xué)習(xí)課程。一名工作人員和一名主管為這些為期一年的課程創(chuàng)設(shè)了社會(huì)情感學(xué)習(xí)課程，在這些課程中，兒童按性別和年齡分組。例如，一名工作人員描述了這樣一項(xiàng)活動(dòng)，在這項(xiàng)活動(dòng)中，兒童要畫(huà)出他們“在感到瘋狂、憤怒和沮喪時(shí)”用來(lái)應(yīng)對(duì)的策略。另一位工作人員提到，每周都會(huì)討論一些“愚蠢的話(huà)題”，以幫助孩子們學(xué)習(xí)“帶著尊重與意見(jiàn)不同的人進(jìn)行討論的軟技能”。BGCA主管提出了社會(huì)情感學(xué)習(xí)的可持續(xù)發(fā)展目標(biāo)。一位主管說(shuō)：“我們假定兒童會(huì)和我們?cè)谝黄?2年。所以，在開(kāi)發(fā)課程時(shí)，我們會(huì)考慮到這一點(diǎn)。”另一位主管也表示贊同，“希望經(jīng)過(guò)一年的學(xué)習(xí)后，這些課程能引出更深刻的問(wèn)題。即使是小孩子，等他們長(zhǎng)大了，他們也能自如地談?wù)撨@些”。

（3）一次性課程

來(lái)自三個(gè)The Y項(xiàng)目的成年人表示，他們通過(guò)針對(duì)特定的社會(huì)情感學(xué)習(xí)需求或項(xiàng)目要求而創(chuàng)設(shè)的個(gè)性化課程來(lái)直接教授社會(huì)情感學(xué)習(xí)。一位主管說(shuō)：“為了幫助這些兒童，工作人員會(huì)嘗試尋找一些與社會(huì)情感學(xué)習(xí)技能有關(guān)的課程或活動(dòng)?！崩?，一名工作人員可能會(huì)在兩個(gè)孩子因踢球比賽而發(fā)生爭(zhēng)執(zhí)后開(kāi)設(shè)一門(mén)關(guān)于沖突解決的課程。教育工作者表示，這些明確的社會(huì)情感學(xué)習(xí)課與整體的社會(huì)情感學(xué)習(xí)課程無(wú)關(guān)。

2.研究問(wèn)題1b：經(jīng)驗(yàn)豐富的校外教育工作者如何描述用計(jì)劃策略促進(jìn)社會(huì)情感學(xué)習(xí)？

大多數(shù)教育工作者（89%）描述了通過(guò)計(jì)劃活動(dòng)、有意建立關(guān)系和塑造項(xiàng)目文化來(lái)打造項(xiàng)目特色，從而促進(jìn)社會(huì)情感學(xué)習(xí)。

（1）活動(dòng)

許多教育工作者（70%）描述，他們會(huì)規(guī)劃可能出現(xiàn)社會(huì)情感學(xué)習(xí)時(shí)刻的非社會(huì)情感學(xué)習(xí)活動(dòng)。例如，一位主管說(shuō)：“這些社會(huì)情感技能、其他技能、合作等，都與一些更具體的、有計(jì)劃的活動(dòng)有關(guān)?！苯逃ぷ髡呙枋隽怂麄冾A(yù)期會(huì)出現(xiàn)的情況，尤其是在小組工作、合作項(xiàng)目和游戲中，然后他們準(zhǔn)備抓住并對(duì)其中的社會(huì)情感學(xué)習(xí)教學(xué)時(shí)機(jī)做出響應(yīng)。例如，一名工作人員說(shuō)：“只要讓他們玩一個(gè)游戲，在游戲中要思考：‘我輸了也沒(méi)關(guān)系，如果我真的輸了，我該如何表達(dá)自己？’并讓他們能夠成為團(tuán)隊(duì)，這樣他們就可以輪流工作，知道每個(gè)人都有自己的角色，并扮演好自己的角色。”

（2）建立關(guān)系

所有教育工作者（100%）都分享了他們?nèi)绾斡幸馀c兒童建立關(guān)系，借此促進(jìn)社會(huì)情感學(xué)習(xí)。建立關(guān)系成為教育工作者的首要任務(wù)。正如一位教育工作者所說(shuō)：“我們真的十分重視人際關(guān)系?！边@兩個(gè)組織的主管都支持關(guān)系的建立。例如，一位來(lái)自The Y的主管說(shuō)：“我們不希望你只是監(jiān)督孩子們……我們希望你了解他們。我們想讓你了解他們的父母……與孩子及其家庭建立關(guān)系?！苯逃ぷ髡呙枋隽嗽陧?xiàng)目活動(dòng)和非結(jié)構(gòu)化時(shí)間中了解孩子的過(guò)程。在觀(guān)看了一個(gè)工作人員與兒童隨意交談的片段后，一位主管評(píng)論道：“如果我在打乒乓球，我可能也會(huì)和孩子們聊聊他們今天過(guò)得怎么樣、在學(xué)校過(guò)得怎樣，或者他們?yōu)槭裁从X(jué)得累?！绷硪晃还ぷ魅藛T同樣表示：“對(duì)我來(lái)說(shuō)，我們能做的最重要的事情之一，就是坐下來(lái)傾聽(tīng)?！?/p>

（3）創(chuàng)造文化

最后，大多數(shù)校外教育工作者（96%）描述了通過(guò)項(xiàng)目規(guī)范和人員配置形成的項(xiàng)目文化來(lái)促進(jìn)社會(huì)情感學(xué)習(xí)。首先，教育工作者談到創(chuàng)造一個(gè)安全的空間。教育工作者表示，“看到人們可以不同，并且不同也沒(méi)關(guān)系”，并“創(chuàng)造一個(gè)在第一天歡迎（新）孩子的環(huán)境”，這很重要。參與者還描述了在為兒童提供培養(yǎng)社會(huì)情感技能機(jī)制的同時(shí)還要進(jìn)行安排。例如，校外教育工作者在對(duì)視頻片段作出回應(yīng)時(shí)，許多人提到了旨在積極支持社會(huì)情感學(xué)習(xí)的規(guī)范。一位教育工作者表示，她會(huì)“讓所有人停下來(lái)，重新審視他們的期望”，以防止兒童之間以后出現(xiàn)沖突。另一位教育工作者分享了她用來(lái)促進(jìn)社會(huì)情感技能的常規(guī)活動(dòng)，如視頻片段所示：“我可能會(huì)把他們的交談變成一種日常儀式。也許當(dāng)他們第一次來(lái)的時(shí)候，每個(gè)人都可以說(shuō)說(shuō)自己這一天?！表?xiàng)目規(guī)范的描述因角色而異。80%的主管談到了結(jié)構(gòu)特征（如項(xiàng)目規(guī)則、規(guī)定、比率、安全和期望），而僅有62%的工作人員談到了這些。最后，盡管抽出時(shí)間進(jìn)行社會(huì)情感學(xué)習(xí)培訓(xùn)是一項(xiàng)挑戰(zhàn)，幾位受訪(fǎng)者仍希望了解更多關(guān)于社會(huì)情感學(xué)習(xí)的知識(shí)。

3.研究問(wèn)題1c. 經(jīng)驗(yàn)豐富的校外教育工作者如何描述用自發(fā)策略促進(jìn)社會(huì)情感學(xué)習(xí)？

所有校外教育工作者（100%）都分享了他們促進(jìn)社會(huì)情感學(xué)習(xí)的回應(yīng)性實(shí)踐。工作人員和主管一致認(rèn)為，他們“一直在用自發(fā)策略”，并且他們“可能把自發(fā)策略用得最好”，“對(duì)兒童和社會(huì)情感學(xué)習(xí)來(lái)說(shuō)，當(dāng)下、當(dāng)場(chǎng)解決問(wèn)題更容易”。當(dāng)參與者對(duì)兩個(gè)片段做出回應(yīng)時(shí)，以及當(dāng)他們被提示反思自己的策略時(shí)，就會(huì)出現(xiàn)自發(fā)策略。教育工作者注意到，在同伴沖突期間（如分享、排斥、欺凌、爭(zhēng)吵），以及當(dāng)孩子們因家庭或?qū)W校中的情況感到不安時(shí)，教育工作者往往會(huì)自發(fā)地對(duì)教學(xué)時(shí)機(jī)做出反應(yīng)。教育工作者還回憶了他們自發(fā)教授社會(huì)情感學(xué)習(xí)時(shí)使用了以下策略。

（1）提問(wèn)

教育工作者分享了一些用來(lái)了解兒童、建立關(guān)系或理解孩子感受的問(wèn)題。例如，在觀(guān)看了一個(gè)工作人員迎接兒童的短片后，一名參與者表示：“提問(wèn)是我常做的事。比如，我會(huì)問(wèn)：‘你今天過(guò)得很好。這一天有哪些好的地方？’”

（2）個(gè)性化

教育工作者談到要對(duì)兒童的個(gè)體差異作出回應(yīng)。一位主管說(shuō)：“如果你了解他們的個(gè)性，了解他們的背景，知道他們的長(zhǎng)處和短處，就有無(wú)數(shù)的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)?！?/p>

（3）暫停休息

教育工作者指出，他們建議孩子們?cè)谀承┣闆r下要暫停休息，幫助他們平靜下來(lái)，或者給他們空間處理所發(fā)生的事情。一位教育工作者描述說(shuō)，在她的項(xiàng)目中，孩子們“有機(jī)會(huì)在成人的陪同下離開(kāi)房間，到走廊上走走，或坐在豆袋椅上……如果他們真的過(guò)得很糟糕，我們會(huì)把他們帶到一邊，讓他們發(fā)泄出來(lái)”。

（4）觀(guān)點(diǎn)采擇

教育工作者描述了與兒童一起“弄清楚發(fā)生了什么，為什么會(huì)發(fā)生，并解決問(wèn)題”，其中包括培養(yǎng)兒童考慮他人觀(guān)點(diǎn)的能力和傾向。例如，一位教育工作者分享說(shuō)，他們可能會(huì)問(wèn)孩子：“如果這件事發(fā)生在你身上，你會(huì)有什么感覺(jué)？”

（5）利用同伴

教育工作者鼓勵(lì)兒童在與社會(huì)情感學(xué)習(xí)相關(guān)的情況下相互幫助。針對(duì)一個(gè)孩子哭泣的片段，一位參與者建議：“如果看到有人在哭，你甚至可以讓其他孩子參與進(jìn)來(lái)，試著說(shuō)：‘來(lái)說(shuō)一說(shuō)，發(fā)生了什么事？’就像同伴干預(yù)一樣。”

（6）獨(dú)立實(shí)踐

校外教育工作者談到鼓勵(lì)兒童獨(dú)立使用社會(huì)情感技能。例如，一名工作人員設(shè)置了“友誼長(zhǎng)椅”，孩子們可以去那里解決自己遇到的挑戰(zhàn)。她解釋說(shuō)：“我們把他們送到友誼長(zhǎng)椅上，他們應(yīng)該自己解決問(wèn)題。過(guò)了一段時(shí)間，我們出去，他們會(huì)說(shuō)：‘好吧，我們知道我們?yōu)槭裁创蚣芰?，我們互相原諒了?！?/p>

（二）研究問(wèn)題2：校外項(xiàng)目主管如何描述他們?yōu)閯?chuàng)造支持工作人員促進(jìn)社會(huì)情感學(xué)習(xí)的環(huán)境所做的努力？

關(guān)于主管描述他們努力創(chuàng)造一個(gè)支持工作人員和社會(huì)情感學(xué)習(xí)的環(huán)境的方法，主要有兩種：“合規(guī)”和“合作”（見(jiàn)表3）。主管的方法似乎也與教職工如何描述他們?cè)诖龠M(jìn)社會(huì)情感學(xué)習(xí)方面的作用有關(guān)。樣本中的每位主管都屬于這些類(lèi)別中的一類(lèi)。

1.合規(guī)式方法

（1）感知的主管角色

在描述他們?nèi)绾蝿?chuàng)造一個(gè)支持社會(huì)情感學(xué)習(xí)的環(huán)境時(shí)，2個(gè)項(xiàng)目的4位主管（40%的主管）表示使用了注重合規(guī)性的語(yǔ)言。這些主管稱(chēng)他們的工作是維護(hù)規(guī)章制度。一位主管談到，他們的目標(biāo)是確?！绊?xiàng)目質(zhì)量得到改善，活動(dòng)計(jì)劃得以執(zhí)行，我們提供的是一個(gè)不錯(cuò)的項(xiàng)目”。有了這種方法，主管們認(rèn)為，他們可以確保工作人員遵循課程設(shè)置和提前計(jì)劃課程，并檢查工作人員是否言行一致，從而支持兒童的社會(huì)情感學(xué)習(xí)。換句話(huà)說(shuō)，如果工作人員遵守支持社會(huì)情感學(xué)習(xí)的計(jì)劃，兒童將更有可能學(xué)會(huì)社會(huì)情感技能。

我們發(fā)現(xiàn)，一些使用合規(guī)語(yǔ)言的主管內(nèi)部存在矛盾。雖然本研究中的主管都屬于“合規(guī)”或“合作”類(lèi)，但一些采取合規(guī)方式的主管希望與工作人員合作，不過(guò)他們認(rèn)為，由于周?chē)牡燃?jí)結(jié)構(gòu)，他們無(wú)法做到。例如，部分主管分享了他們感受到的來(lái)自行政領(lǐng)導(dǎo)的壓力，要求他們?cè)谧约旱慕巧斜３趾弦?guī)。一位主管說(shuō)，她有時(shí)覺(jué)得自己是個(gè)“壞人”，當(dāng)她“以區(qū)域主管的身份進(jìn)來(lái)時(shí)，我就像這樣，說(shuō)‘我們不能這樣，不能那樣’”。注重合規(guī)性的主管還描述了質(zhì)量要求與人員配置的雙重挑戰(zhàn)妨礙了他們與工作人員合作。一位主管說(shuō)，當(dāng)她應(yīng)對(duì)日常的挑戰(zhàn)時(shí)，她“甚至不一定能幫助改善什么”。另一位主管分享說(shuō)，她有時(shí)無(wú)法視察所有項(xiàng)目，因?yàn)樗仨氻斕婵杖钡墓ぷ魅藛T。她說(shuō)：“如果我已經(jīng)在一個(gè)項(xiàng)目待了幾周，我覺(jué)得實(shí)際發(fā)生的事情之間存在脫節(jié)，尤其是在人手不足的情況下。因此，日常發(fā)生的事情和我認(rèn)為發(fā)生的事情之間存在著巨大的脫節(jié)?！闭?yàn)槿绱?，她無(wú)法與工作人員或兒童建立可能有助于支持社會(huì)情感學(xué)習(xí)的聯(lián)系。

（2）感知的工作人員角色

采取合規(guī)方法的主管使用了與控制課程要求相關(guān)的語(yǔ)言。例如，一位主管說(shuō)：“我一進(jìn)去就和他們說(shuō)：‘好吧。所以，我們今天就這么做。’然后，如果他們有什么需要知道的，我就會(huì)告訴他們。”在其中一些項(xiàng)目中，課程必須提前1～2個(gè)月提交，這樣主管才能檢查課程是否符合要求?？紤]到這些主管所描述的維護(hù)與其他內(nèi)容相關(guān)的規(guī)則造成的壓力，我們猜測(cè)他們會(huì)以類(lèi)似的方式執(zhí)行有關(guān)社會(huì)情感學(xué)習(xí)要求的規(guī)章制度。

（3）工作人員態(tài)度

這些項(xiàng)目的工作人員還描述了他們與主管之間的脫節(jié)。例如，一名工作人員說(shuō)：“他們進(jìn)來(lái)后說(shuō)：‘不要那樣做！請(qǐng)不要坐下來(lái)！等等。’他們對(duì)兒童一無(wú)所知，但他們卻在管理這些項(xiàng)目?！绷硪晃还ぷ魅藛T也同樣評(píng)論道：“他們并不真正了解……工作是什么樣的，所以他們給了我們這么多文書(shū)工作。他們真正關(guān)心的是什么？”在主管注重合規(guī)的項(xiàng)目中，工作人員也描述了對(duì)學(xué)業(yè)要求和課程計(jì)劃的失望。一名工作人員表示，規(guī)劃整個(gè)月的課程“肯定會(huì)礙事”。這些工作人員提到，他們有時(shí)“填寫(xiě)（課程計(jì)劃），只是為了有東西給區(qū)域主管”。另一名工作人員解釋說(shuō)，“當(dāng)老板走開(kāi)時(shí)，你只需要做你認(rèn)為需要做的事情。如果我們做了他們希望我們做的所有事——如果我們有能力做的話(huà)——這就像是學(xué)校的延伸。但我們知道這些孩子需要什么”。

2.合作式方法

（1）感知的主管角色

3個(gè)項(xiàng)目中的6名主管（占主管總數(shù)的60%）屬于合作式方法類(lèi)。他們描述了利用自己的角色，通過(guò)承擔(dān)具有挑戰(zhàn)性的任務(wù)來(lái)創(chuàng)造一個(gè)支持社會(huì)情感學(xué)習(xí)的環(huán)境。這樣工作人員能夠?qū)Ｗ⒂谂c兒童的直接工作。這些主管稱(chēng)自己是“幕后工作者”，這樣工作人員“就可以走出去和孩子們?cè)谝黄鹆恕薄＠?，一位主管描述了她是如何很早就進(jìn)入項(xiàng)目的，“因?yàn)樗枰罅康臅r(shí)間來(lái)啟動(dòng)，而且我們有一系列的問(wèn)責(zé)程序”。在工作人員可以專(zhuān)注于與孩子們的互動(dòng)時(shí)，他們更有可能抓住時(shí)機(jī)來(lái)支持社會(huì)情感學(xué)習(xí)。

這些主管還描述了如何在具有挑戰(zhàn)性的社會(huì)情感學(xué)習(xí)情況下為員工提供支持。例如，“他們可能在與家人或孩子打交道時(shí)遇到困難”。一位主管表示，他認(rèn)為自己的職責(zé)是在工作人員與行政領(lǐng)導(dǎo)層之間建立聯(lián)系。他說(shuō)：“我最終成為基層工作人員和組織使命之間的紐帶，努力平衡預(yù)算和人員……我更像是地面上的耳朵，同時(shí)也是（上面的）耳朵?！?/p>

（2）感知的工作人員角色

合作式的主管經(jīng)常表示，他們非常重視員工在促進(jìn)社會(huì)情感學(xué)習(xí)方面的經(jīng)驗(yàn)和專(zhuān)業(yè)知識(shí)。一位主管談到她如何需要工作人員的支持，“真正使項(xiàng)目成為我們?yōu)槿私逃?wù)的一部分”。其他合作式主管描述了在如何支持項(xiàng)目目標(biāo)（如社會(huì)情感學(xué)習(xí)）方面給予工作人員自主權(quán)。例如，一位主管說(shuō)：“我會(huì)告訴（工作人員）：‘你需要做這個(gè)、這個(gè)、這個(gè)，這些都是你要教的課程?！拖駥W(xué)校的做法一樣?；蛘吣憧梢哉f(shuō)：‘這就是我們希望女孩們?cè)谶@個(gè)階段成為的樣子。這是終點(diǎn)線(xiàn)。這是你的比賽。’”

（3）工作人員態(tài)度

合作式主管所在項(xiàng)目的工作人員談到了他們?cè)诠ぷ髦械淖灾鳈?quán)。工作人員將工作要求描述為規(guī)劃項(xiàng)目和建立關(guān)系；他們可以靈活地以適合自己的方式為雙方創(chuàng)造時(shí)間。例如，一位工作人員分享說(shuō)，她的職責(zé)是“為所有人計(jì)劃和實(shí)施所有的體育課，想出所有的游戲……然后也要和所有的孩子一起玩，真正做到去不同的地方，做不同的事情?！绷硪晃徽f(shuō)：“如果我們不按預(yù)定課程進(jìn)行教學(xué)，我們就會(huì)在地板上與孩子們交談，與他們玩游戲，一起閑逛。我們可以自由地去教很多不同的東西。我認(rèn)為我們教的是生活……以及其他一些學(xué)校里的老師沒(méi)有教到的東西。”這些工作人員表示他們“負(fù)責(zé)”項(xiàng)目，并利用他們與孩子們?cè)谝黄鸬臅r(shí)間與孩子們建立關(guān)系，最終促進(jìn)兒童的社會(huì)情感學(xué)習(xí)。

五、討論

在本研究中，我們?cè)噲D回答兩個(gè)問(wèn)題。第一，經(jīng)驗(yàn)豐富的校外教育工作者怎樣描述他們是如何促進(jìn)社會(huì)情感學(xué)習(xí)的？他們?nèi)绾谓淌凇⒂?jì)劃并自發(fā)地與青少年一起參與社會(huì)情感學(xué)習(xí)？第二，校外項(xiàng)目主管如何創(chuàng)造出支持工作人員促進(jìn)社會(huì)情感學(xué)習(xí)的環(huán)境？我們利用這些發(fā)現(xiàn)和借鑒前人研究，建立了一個(gè)校外教育工作者支持社會(huì)情感學(xué)習(xí)的策略模型：明確教授策略、計(jì)劃策略和自發(fā)策略。在本節(jié)，我們將綜合研究結(jié)果并分享獲得的啟示，即如何將社會(huì)情感學(xué)習(xí)融入日常實(shí)踐中，并通過(guò)支持從業(yè)者專(zhuān)業(yè)知識(shí)發(fā)展為社會(huì)情感學(xué)習(xí)創(chuàng)造空間。

（一）社會(huì)情感學(xué)習(xí)的融入與整合

本研究的結(jié)果表明，經(jīng)驗(yàn)豐富的校外教育工作者描述了使用研究人員聲稱(chēng)有效和可行的各種社會(huì)情感學(xué)習(xí)支持性做法[1][19][62][56][79]。也就是說(shuō)，他們通過(guò)創(chuàng)造和抓住自發(fā)的社會(huì)情感學(xué)習(xí)時(shí)刻，將社會(huì)情感學(xué)習(xí)融入他們與兒童的日?；?dòng)中。這一結(jié)果拓展并支持了校內(nèi)外的研究，強(qiáng)調(diào)了社會(huì)情感學(xué)習(xí)整合[56][62][80]。校外教育工作者的專(zhuān)業(yè)知識(shí)和對(duì)社會(huì)情感學(xué)習(xí)整合的描述也與現(xiàn)有的研究相一致，即教育工作者的做法與兒童的社會(huì)情感學(xué)習(xí)成果有關(guān)。例如，紐曼描述了校外教育工作者的社會(huì)情感學(xué)習(xí)實(shí)踐如何支持青少年的積極發(fā)展[49]。

教育工作者將“抓住”策略描述為有計(jì)劃的、自發(fā)的。這為他們?cè)趯?shí)踐中的專(zhuān)業(yè)知識(shí)提供了經(jīng)驗(yàn)證據(jù)，研究人員將其與兒童社會(huì)情感學(xué)習(xí)結(jié)果聯(lián)系起來(lái)。首先，教育工作者對(duì)計(jì)劃社會(huì)情感學(xué)習(xí)策略的描述與有關(guān)社會(huì)情感學(xué)習(xí)的研究一致。將社會(huì)情感學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)融入活動(dòng)的效果與已有研究相符，即兒童和青少年從真實(shí)、具有挑戰(zhàn)性、提供培養(yǎng)技能機(jī)會(huì)的活動(dòng)中受益最多[42][43]。教育工作者也有意建立關(guān)系，通過(guò)這些關(guān)系來(lái)支持社會(huì)情感學(xué)習(xí)。這與以往研究一致，即關(guān)系可能是積極發(fā)展的最重要的項(xiàng)目特征[15][33][38-40][81]。此外，教育工作者描述了塑造支持社會(huì)情感學(xué)習(xí)的項(xiàng)目文化和常規(guī)活動(dòng)。研究表明，項(xiàng)目規(guī)范可以創(chuàng)造心理安全，對(duì)包括社會(huì)情感技能在內(nèi)的兒童成長(zhǎng)很重要[27][56][57][61]。

其次，教育工作者分享說(shuō)，自發(fā)的社會(huì)情感學(xué)習(xí)是“不斷發(fā)生的”。這可能是社會(huì)情感學(xué)習(xí)和校外項(xiàng)目如此契合的原因[9]。識(shí)別教學(xué)時(shí)機(jī)需要專(zhuān)業(yè)知識(shí)，也具有挑戰(zhàn)性[63]，但教育工作者描述說(shuō)，他們每天在用真實(shí)、具體的方式做這些事。因?yàn)樵S多兒童多年來(lái)一直在同一個(gè)校外項(xiàng)目中，所以教學(xué)時(shí)機(jī)會(huì)隨著時(shí)間推移而形成。當(dāng)教育工作者了解項(xiàng)目中的孩子時(shí)，他們就可以適時(shí)介入，定制社會(huì)情感學(xué)習(xí)支持[67]。事實(shí)上，在本研究中，教育工作者談到希望能促進(jìn)兒童社會(huì)情感的長(zhǎng)期發(fā)展。

（二）平衡自下而上和自上而下的關(guān)系

本研究也告訴我們，如何根據(jù)校外教育工作者的兒童工作經(jīng)驗(yàn)，自下而上地促進(jìn)社會(huì)情感學(xué)習(xí)。社會(huì)情感學(xué)習(xí)活動(dòng)正在迅速擴(kuò)大，我們有機(jī)會(huì)聽(tīng)取教育工作者的專(zhuān)業(yè)知識(shí)，如圖3中向上的箭頭所示。經(jīng)驗(yàn)豐富的校外教育工作者非常詳細(xì)地描述了他們?cè)谌粘９ぷ髦惺褂玫拇龠M(jìn)社會(huì)情感學(xué)習(xí)的策略，無(wú)論是否有組織或主管的明確指示。這與當(dāng)前關(guān)于融入社會(huì)情感學(xué)習(xí)的研究相一致[62][79][82]。主管和工作人員也同樣重視并描述了許多用來(lái)促進(jìn)社會(huì)情感學(xué)習(xí)的“抓住”策略。正如我們?cè)诓扇『献鞣绞降闹鞴苌砩峡吹降哪菢樱麄兒苡邢Ｍㄟ^(guò)支持和投資工作人員的專(zhuān)業(yè)知識(shí)來(lái)實(shí)施社會(huì)情感學(xué)習(xí)計(jì)劃。如果能夠了解教育工作者在有效促進(jìn)社會(huì)情感學(xué)習(xí)方面做了哪些工作，我們就可以利用這些信息來(lái)制定政策、撥款、研究，甚至進(jìn)行全國(guó)對(duì)話(huà)，以鼓勵(lì)更多的社會(huì)情感學(xué)習(xí)。

然而，在本研究中，教育工作者描述了社會(huì)情感學(xué)習(xí)對(duì)話(huà)如何滲透到行政領(lǐng)導(dǎo)和校外項(xiàng)目主管。這讓人想起側(cè)重技能、要求和可測(cè)量結(jié)果的校外目標(biāo)是如何在歷史上的教育運(yùn)動(dòng)中形成的，如圖3中向下的箭頭所示[11][12]。例如，在一個(gè)BGCA項(xiàng)目中，主管們興奮地談?wù)撝麄儎倓偒@得資金，購(gòu)買(mǎi)了一套社會(huì)情感學(xué)習(xí)課程，可以用來(lái)培訓(xùn)員工。事實(shí)上，一些研究參與者將必修課程描述為負(fù)擔(dān)，對(duì)領(lǐng)導(dǎo)層強(qiáng)加的要求和規(guī)定表示失望。而且，那些使用合規(guī)性語(yǔ)言的主管說(shuō)，行政領(lǐng)導(dǎo)的要求有時(shí)會(huì)影響他們用自認(rèn)為最佳的方式支持工作人員的能力。這可能是一個(gè)校外項(xiàng)目質(zhì)量由于管理主義而被“擠壓”的例子[67]。

一般來(lái)說(shuō)，出于各種原因，項(xiàng)目要滿(mǎn)足要求，這些要求可能是有用的（如確保項(xiàng)目質(zhì)量）。然而，即使出于好意，政策和程序到了工作人員那里，也會(huì)感覺(jué)與實(shí)踐脫節(jié)，而更多地與規(guī)章制度有關(guān)。正如一位主管所解釋的：“如果是白紙黑字，那上面的一切都很容易。但困難的是，你把這些白紙黑字，即現(xiàn)在的政策和程序，交給基層的人，就會(huì)出現(xiàn)許多考驗(yàn)?！彪S著社會(huì)情感學(xué)習(xí)活動(dòng)的發(fā)展，一些項(xiàng)目中存在自上而下的任務(wù)和實(shí)踐之間的矛盾，主管和工作人員該如何處理這些矛盾仍有待探索。也許在我們實(shí)施社會(huì)情感學(xué)習(xí)的過(guò)程中，能有一些創(chuàng)造性的方法來(lái)平衡和尊重自上而下和自下而上的優(yōu)先級(jí)。

六、啟示

本研究提出了一個(gè)問(wèn)題，即在校外和其他教育環(huán)境中，該將支持社會(huì)情感學(xué)習(xí)的資源集中在何處？教育工作者對(duì)社會(huì)情感學(xué)習(xí)支持性策略的描述不同于單純基于課程的社會(huì)情感學(xué)習(xí)干預(yù)措施。課程對(duì)希望明確教授社會(huì)情感技能的項(xiàng)目、學(xué)校和教育工作者是有幫助的。然而，成套的課程價(jià)格昂貴，這對(duì)一些項(xiàng)目來(lái)說(shuō)是個(gè)阻礙，而且可能與項(xiàng)目背景不匹配，也不依賴(lài)教育工作者的專(zhuān)業(yè)知識(shí)。本研究表明，社會(huì)情感學(xué)習(xí)并不需要成為一個(gè)教育工作者必須將其“塞”進(jìn)繁忙日程的獨(dú)立主題[19]。相反，社會(huì)情感學(xué)習(xí)支持存在于日常實(shí)踐中，并且可以通過(guò)識(shí)別和創(chuàng)造日常機(jī)會(huì)來(lái)加強(qiáng)。對(duì)有意識(shí)的融入進(jìn)行投資是支持社會(huì)情感學(xué)習(xí)的下一個(gè)重要步驟。

本研究結(jié)果也為專(zhuān)業(yè)發(fā)展提供了啟示，這些專(zhuān)業(yè)發(fā)展可以在校外（以及基于學(xué)校的）項(xiàng)目中加強(qiáng)社會(huì)情感學(xué)習(xí)。事實(shí)上，加強(qiáng)校外教育工作者的專(zhuān)業(yè)知識(shí)和專(zhuān)業(yè)判斷，對(duì)于支持社會(huì)情感學(xué)習(xí)的高質(zhì)量校外項(xiàng)目非常重要[67]。目前，一些專(zhuān)業(yè)發(fā)展模式可以支持社會(huì)情感學(xué)習(xí)的整合，例如培養(yǎng)社會(huì)情感技能的一對(duì)一輔導(dǎo)和工作人員對(duì)日常實(shí)踐的反思[19][38]。另一個(gè)策略就是教育工作者要關(guān)注自身的社會(huì)情感技能，這樣他們能更好地促進(jìn)兒童的技能發(fā)展[14][83-86]。本研究的結(jié)果可以作為專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)的一個(gè)新興焦點(diǎn)，為該領(lǐng)域作出貢獻(xiàn)。例如，教育工作者可以檢查他們目前用于促進(jìn)社會(huì)情感學(xué)習(xí)的明確教授策略、計(jì)劃策略和自發(fā)策略，這些策略在他們的項(xiàng)目中很有效。他們可以與同事一起分享實(shí)踐并集思廣益，有意識(shí)地將社會(huì)情感學(xué)習(xí)支持融入日常實(shí)踐中。使用基于優(yōu)勢(shì)的方法，突出校外教育工作者做得很好的地方，這可能是從基層開(kāi)始為社會(huì)情感學(xué)習(xí)運(yùn)動(dòng)提供信息的關(guān)鍵。這種基于實(shí)踐的社區(qū)學(xué)習(xí)策略[87]能讓教育工作者根據(jù)實(shí)踐定義自己的能力領(lǐng)域。

此外，在本研究中，合作式主管所描述的策略可以提供一個(gè)關(guān)于如何有效促進(jìn)組織不同層次的社會(huì)情感學(xué)習(xí)整合的模型。通過(guò)支持工作人員，主管在促進(jìn)兒童的社會(huì)情感學(xué)習(xí)方面發(fā)揮了關(guān)鍵作用。本研究表明，當(dāng)主管在工作中使用合作語(yǔ)言時(shí)，他們能夠承擔(dān)行政職責(zé)，指導(dǎo)工作人員應(yīng)對(duì)挑戰(zhàn)并給予工作人員自主權(quán)和靈活性，從而支持校外工作人員在做的社會(huì)情感學(xué)習(xí)工作。工作人員描述了項(xiàng)目領(lǐng)導(dǎo)的這種方式使他們能夠優(yōu)先考慮支持社會(huì)情感學(xué)習(xí)的做法，例如，與兒童建立關(guān)系并抓住社會(huì)情感學(xué)習(xí)時(shí)機(jī)。這與校外教育研究結(jié)果一致，即主管的支持可以減少校外工作人員的壓力，使他們有精神和情感上的能力從事高質(zhì)量的青少年工作[88]。簡(jiǎn)言之，主管為工作人員提供的最終也是工作人員為兒童提供的。一些使用合規(guī)語(yǔ)言的主管感到被行政領(lǐng)導(dǎo)的規(guī)章制度所限制。在未來(lái)的研究中，研究使用合規(guī)語(yǔ)言的主管所面對(duì)的矛盾將是個(gè)有趣的方向。同樣重要的是，要關(guān)注對(duì)主管的支持，而不是優(yōu)先考慮遵守規(guī)章制度，因?yàn)檫@些規(guī)章制度阻礙了主管與工作人員展開(kāi)合作，使主管無(wú)法以他們認(rèn)為最佳的方式促進(jìn)社會(huì)情感學(xué)習(xí)。

最后，這項(xiàng)工作對(duì)新冠疫情后的重建工作有重要意義。在疫情期間，許多兒童和家庭經(jīng)歷了挑戰(zhàn)和創(chuàng)傷，身心健康受到影響。一個(gè)支持社會(huì)情感學(xué)習(xí)的關(guān)系環(huán)境可以幫助兒童在應(yīng)對(duì)這些挑戰(zhàn)時(shí)具有適應(yīng)能力。正如本研究表明，校外項(xiàng)目在支持社會(huì)情感學(xué)習(xí)方面有巨大潛力，特別是通過(guò)融入社會(huì)情感學(xué)習(xí)支持和建立教育工作者與青少年之間的關(guān)系。校外項(xiàng)目并非處于教育系統(tǒng)的邊緣，而是一個(gè)豐富的環(huán)境，兒童和青少年可以在其中學(xué)習(xí)寶貴的、終身的技能，包括那些與社會(huì)情感學(xué)習(xí)有關(guān)的技能；只有各級(jí)提供正確的支持，社會(huì)情感學(xué)習(xí)才能得到強(qiáng)化。

七、局限性

本研究樣本來(lái)自美國(guó)某地區(qū)2個(gè)組織中的5個(gè)項(xiàng)目。該樣本雖然提供了校外教育工作者使用的很多策略，但也在一定程度上限制了本研究的普遍性。此外，本研究數(shù)據(jù)的主要來(lái)源是一個(gè)半結(jié)構(gòu)化的訪(fǎng)談方案；未來(lái)的研究如果結(jié)合對(duì)教育工作者實(shí)踐的行為觀(guān)察，可以完善本研究的發(fā)現(xiàn)[77]。此外，訪(fǎng)談方案中使用的兩個(gè)視頻可能會(huì)導(dǎo)致教育工作者的回答有某種傾向性。使用更多或不同的視頻情景來(lái)復(fù)制這個(gè)方案可能會(huì)提高結(jié)果的效度。最后，這項(xiàng)研究的樣本依賴(lài)于對(duì)23名教育工作者的訪(fǎng)談，使用了兩個(gè)視頻片段，這使得我們能夠建立社會(huì)情感學(xué)習(xí)策略模型（明確教授、計(jì)劃和自發(fā)）。我們認(rèn)為，采用更大規(guī)模的全國(guó)樣本進(jìn)行后續(xù)研究，進(jìn)行多次訪(fǎng)談并加入更多的視頻片段，對(duì)于驗(yàn)證這些研究結(jié)果非常重要。

八、研究結(jié)論

正如《充滿(mǎn)希望的國(guó)家》（A Nation at Hope）的作者所描述的那樣，社會(huì)情感學(xué)習(xí)是“教育本身的實(shí)質(zhì)”[1]。校外教育工作者描述了社會(huì)情感學(xué)習(xí)如何深深融入他們與青少年的日常實(shí)踐中，特別是社會(huì)情感學(xué)習(xí)教育時(shí)機(jī)。當(dāng)校外教育主管認(rèn)可并尊重工作人員的專(zhuān)業(yè)知識(shí)，并作為合作伙伴賦予他們權(quán)力時(shí)，工作人員的社會(huì)情感學(xué)習(xí)實(shí)踐就能得到加強(qiáng)。是否有可能平衡自下而上和自上而下的社會(huì)情感學(xué)習(xí)實(shí)踐的相互作用？我們?nèi)绾未_保教育工作者的兒童工作經(jīng)驗(yàn)以及實(shí)驗(yàn)干預(yù)措施、項(xiàng)目標(biāo)準(zhǔn)和規(guī)章制度能平等地影響關(guān)于社會(huì)情感學(xué)習(xí)的全國(guó)性對(duì)話(huà)？社會(huì)情感學(xué)習(xí)對(duì)兒童的健康、學(xué)習(xí)和未來(lái)成功至關(guān)重要。隨著社會(huì)情感學(xué)習(xí)運(yùn)動(dòng)在整個(gè)教育領(lǐng)域的發(fā)展，我們應(yīng)該學(xué)習(xí)和借鑒課外教育工作者的專(zhuān)業(yè)知識(shí)。

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Integrating Social and Emotional Learning： Creating Space for Afterschool Educator Expertise

Abstract： A growing movement suggests that social and emotional learning （SEL） should be integrated into educational experiences in and outside schools. Afterschool programs can be particularly well suited for SEL， and afterschool educators can play an important role in skill development. We interviewed 23 experienced afterschool educators in community-based programs to understand how staff encourage SEL and how program directors support staff in doing so. Findings show that afterschool educators describe integrating SEL into their daily interactions with children by creating and catching teachable moments. Program directors served either as compliance enforcers or partners who supported staff's autonomy to encourage SEL despite top-down mandates. Findings suggest that educators can develop substantial expertise integrating SEL into their professional work. By recognizing and empowering such expertise， program leaders can support implementation and innovation of SEL practices. Allocating resources toward intentional integration of SEL is an important next step for this work.

Keywords： Afterschool; Out-of-school Learning; Social and Emotional Learning