探析教師評(píng)價(jià)的情感維度之應(yīng)然與可為

[摘 要] 情感是教師職業(yè)生活中不可或缺的部分，教師在職業(yè)活動(dòng)中付出了大量的情感勞動(dòng)。而目前教師評(píng)價(jià)主要圍繞教學(xué)實(shí)踐開展，鮮少關(guān)注教師的情感勞動(dòng)?；诖?，從情感勞動(dòng)視角出發(fā)，提出關(guān)照教師評(píng)價(jià)的情感維度之應(yīng)然與可為。在開展教師評(píng)價(jià)過程中，情感勞動(dòng)不僅應(yīng)該被看見，還理應(yīng)成為教師立德樹人、職業(yè)發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力與源泉。建議從評(píng)價(jià)目的和功能出發(fā)，作“為了教師實(shí)踐立德樹人成效的評(píng)價(jià)”；從評(píng)價(jià)主體層面出發(fā)，注重教師在情感勞動(dòng)中的主體地位；積極開展教師情感勞動(dòng)的個(gè)性化評(píng)價(jià)與反思性評(píng)價(jià)；在評(píng)價(jià)方法的選擇上，將質(zhì)性評(píng)價(jià)與量化評(píng)價(jià)相結(jié)合。

[關(guān)鍵詞] 教師情感；教師評(píng)價(jià)；情感勞動(dòng)

[中圖分類號(hào)] G424.74 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A

[文章編號(hào)] 1673—1654（2024）04—075—007

教師評(píng)價(jià)是教育評(píng)價(jià)領(lǐng)域中的重要課題。2018年，習(xí)近平總書記在全國(guó)教育大會(huì)上指出：“要扭轉(zhuǎn)不科學(xué)的教育評(píng)價(jià)導(dǎo)向，堅(jiān)決克服唯分?jǐn)?shù)、唯升學(xué)、唯文憑、唯論文、唯帽子的頑瘴痼疾，從根本上解決教育評(píng)價(jià)指揮棒的問題?！痹诮處熢u(píng)價(jià)中，目前依舊存在著主要圍繞教學(xué)成績(jī)開展評(píng)價(jià)、學(xué)生成績(jī)與教師評(píng)價(jià)直接掛鉤的現(xiàn)象。如何對(duì)教師作全面、客觀、公正、科學(xué)的評(píng)價(jià)依舊是值得探究的實(shí)際問題。

一方面，教師是情感密集型職業(yè)[1]。情感是教師職業(yè)生活中不可或缺的部分[2]，存在于教師專業(yè)實(shí)踐中的每一個(gè)角落[3]。另一方面，當(dāng)前關(guān)于教師評(píng)價(jià)的實(shí)踐與研究，更多地關(guān)注教師的教學(xué)成效而鮮少涉及教師情感，教師情感的復(fù)雜性、豐富性與重要性被遮蔽。基于此，本文從教師情感勞動(dòng)的視角，提出關(guān)照中小學(xué)教師評(píng)價(jià)的情感維度之應(yīng)然與可為。

一、開展教師評(píng)價(jià)理應(yīng)關(guān)注教師情感維度

強(qiáng)國(guó)必先強(qiáng)教，強(qiáng)教必先強(qiáng)師。高質(zhì)量的教師隊(duì)伍建設(shè)需要客觀、公正、科學(xué)的教師評(píng)價(jià)作保障。在新時(shí)代教育評(píng)價(jià)改革背景下，如何構(gòu)建科學(xué)的教師評(píng)價(jià)體系，是一個(gè)重要的時(shí)代課題。2020年，中共中央、國(guó)務(wù)院印發(fā)了《深化新時(shí)代教育評(píng)價(jià)改革總體方案》。該方案明確指出，“改革教師評(píng)價(jià)，要堅(jiān)持把師德師風(fēng)作為第一標(biāo)準(zhǔn)，推進(jìn)踐行教書育人使命”[4]。

一方面，根據(jù)朱小蔓提出的情感性道德教育范式，情感因素是個(gè)體道德發(fā)展的內(nèi)在保證，關(guān)注人的情感發(fā)展是教育中本源性和根基性的問題，應(yīng)以情感之眼來探尋教師道德的自主成長(zhǎng)之路[5]。從情感層面促進(jìn)教師師德發(fā)展，從而實(shí)現(xiàn)“以情優(yōu)德”這已經(jīng)受到普遍關(guān)注和認(rèn)同[6]。另一方面，“教書育人”是教師愛的自然流動(dòng)過程，是一項(xiàng)充滿愛與溫度的事業(yè)，與情感有著緊密的聯(lián)系。首先，教師是情感密集型職業(yè)[1]。情感是教師職業(yè)生活中不可或缺的部分[2]，存在于教師專業(yè)實(shí)踐中的每一個(gè)角落[3]。教師不僅要在教學(xué)中傾注情感，在課堂之外與學(xué)生、家長(zhǎng)、同事、校長(zhǎng)等管理者互動(dòng)時(shí)也要投入大量情感。他們每天都沉浸在由喜怒哀懼構(gòu)成的各種情感中，這些情感引導(dǎo)著教師的思維、判斷、決策和行動(dòng)[3]。其次，教師情感對(duì)其職業(yè)發(fā)展、對(duì)學(xué)生、對(duì)教育均會(huì)產(chǎn)生重要影響。教師的情感狀態(tài)、情感調(diào)節(jié)能力不僅對(duì)自身的專業(yè)發(fā)展具有重要影響，還與學(xué)生人際關(guān)系、學(xué)業(yè)成績(jī)與未來發(fā)展具有密切聯(lián)系，是課程改革、教育變革中需要重視的議題[3]。最后，一旦教師在人際互動(dòng)中的不滿、失望、憤怒等消極情感被視為教師性格缺陷、人際互動(dòng)能力欠缺和職業(yè)素養(yǎng)不夠時(shí)，教師就會(huì)不敢提及、不敢訴說而一味地壓制自己的情感，從而造成教師的情感困擾[7]，嚴(yán)重時(shí)甚至?xí)菇處熐楦泻慕?、退出教師?duì)伍[8]。

既然情感與教師職業(yè)的關(guān)系如此緊密，那么教師情感是不是已經(jīng)引起足夠的重視了呢？實(shí)際上，在教學(xué)等專業(yè)實(shí)踐場(chǎng)域中，教師情感被限定在一個(gè)盡可能小的范圍內(nèi)。教師的形象被藝術(shù)化地標(biāo)簽為“春蠶到死”的英雄主義形象，教師的情感似乎僅僅等同于大無畏的犧牲情感[5]。而“情感勞動(dòng)”使“情感”成為一種發(fā)生在工作場(chǎng)域內(nèi)的“勞動(dòng)”，不僅內(nèi)在地包含了積極情感（如滿足、成就感、熱愛等），還讓教師的消極情感（如沮喪、焦慮、挫敗等）“被看見”，并促使人們?nèi)プ穯柷楦欣_產(chǎn)生的深層次原因，如情感與社會(huì)文化、社會(huì)結(jié)構(gòu)、權(quán)利之間的關(guān)系等，成為一種研究教師情感的重要視角。

二、教師與情感勞動(dòng)

教師在工作場(chǎng)域中，在面對(duì)學(xué)生、家長(zhǎng)、同事、校長(zhǎng)等時(shí)，會(huì)傾注大量的情感。在人際互動(dòng)與情感流動(dòng)中，必然會(huì)產(chǎn)生積極情感和消極情感。這也是情感本身的復(fù)雜性所決定的。那么，當(dāng)教師產(chǎn)生了大量的、復(fù)雜的情感，尤其在遇到情感困擾時(shí)，自然會(huì)產(chǎn)生這樣的疑問：身為教師，我應(yīng)該表達(dá)出自己的情感嗎？當(dāng)我產(chǎn)生了負(fù)面情感時(shí)，只能一味地壓制嗎？我應(yīng)該如何表達(dá)負(fù)面情感呢？……這都是每一位教師在實(shí)際工作中所面臨的真實(shí)的、讓其備感困惑的情感問題。所以，有人說“今天的教師工作，更多的是一種情感勞動(dòng)”[9]。

（一）情感勞動(dòng)

1983年，美國(guó)社會(huì)學(xué)家霍克希爾德在《心靈的整飾：人類情感的商業(yè)化》中首次提出“情感勞動(dòng)”的概念[10]?；艨讼柕抡J(rèn)為，情感勞動(dòng)是區(qū)別于體力勞動(dòng)和腦力勞動(dòng)的第三種形式的勞動(dòng)，指員工為了在公眾面前創(chuàng)造出一種可見的面部表情或身體動(dòng)作，而作出的情緒管理。這種情緒管理具有交換價(jià)值，能夠換取工資。而約束情緒勞動(dòng)的框架就是情緒規(guī)則。

情感勞動(dòng)概念被提出以后，經(jīng)過長(zhǎng)久的研究與論述，學(xué)者認(rèn)為情感勞動(dòng)要滿足三方面的基本條件：第一，情感產(chǎn)生在勞動(dòng)者與服務(wù)對(duì)象互動(dòng)的過程中；第二，勞動(dòng)者的情感影響服務(wù)對(duì)象的情感；第三，情感勞動(dòng)要遵守一定的情感規(guī)則。

（二）教師的情感勞動(dòng)

教師職業(yè)是涉及情感勞動(dòng)的職業(yè)。首先，教師在課堂和學(xué)校環(huán)境中需要與學(xué)生、家長(zhǎng)、同事、校長(zhǎng)等進(jìn)行人際互動(dòng)，其中必然生成情感并需要進(jìn)行情感管理；其次，教師是情感勞動(dòng)的主體，要進(jìn)行情感體驗(yàn)和表達(dá)，而教師的情感體驗(yàn)和表達(dá)勢(shì)必會(huì)直接或間接地影響學(xué)生、他人的情感和行為；最后，教師的情感體驗(yàn)和表達(dá)要遵守教師職業(yè)道德規(guī)范的約束。

與其他勞動(dòng)者的情感勞動(dòng)不同，教師的情感勞動(dòng)具有特殊性。這是由教師教書育人的職業(yè)本質(zhì)和教育立德樹人的根本任務(wù)決定的。教育是公共事業(yè)，學(xué)校是育人單位，教師職業(yè)的本質(zhì)是教書育人，教育的根本任務(wù)是立德樹人。這就決定了教師與學(xué)生、教師與家長(zhǎng)之間的關(guān)系與其他商業(yè)活動(dòng)中的勞動(dòng)者與客戶之間的關(guān)系不同，教師的情感勞動(dòng)與其他勞動(dòng)者的情感勞動(dòng)有本質(zhì)區(qū)別。具體而言，教師的情感勞動(dòng)的特殊性主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：

第一，從情感勞動(dòng)者的層面，教師不僅受到社會(huì)政治文化深層次的影響，而且具有較強(qiáng)的自主性。一方面，教師職業(yè)自古以來就備受重視，尊師重教被放在與定國(guó)安邦同等重要的地位上?！皣?guó)將興，必貴師而重傅……國(guó)將衰，必賤師而輕傅[11]?！弊饚熤亟痰纳鐣?huì)文化導(dǎo)致公眾對(duì)教師產(chǎn)生很高的職業(yè)期待和角色要求，如 “蠟炬始干”“甘為人梯”等。因此，教師情感勞動(dòng)必然被打上社會(huì)政治文化的烙印，并被規(guī)范在角色期待與認(rèn)同的隱性情感規(guī)則內(nèi)。另一方面，相對(duì)于其他情感勞動(dòng)者，教師擁有較高的自主性。即使是專業(yè)準(zhǔn)則、職業(yè)道德規(guī)范等對(duì)教師情感勞動(dòng)的約束，也只是規(guī)定了教師情感的方向（積極還是消極），而沒有單一的、機(jī)械的統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)要求教師在什么時(shí)候和怎樣表達(dá)情感[12]。教師不是一味地遵從預(yù)先確定的規(guī)則，可以對(duì)規(guī)則進(jìn)行協(xié)商，還可以將個(gè)體的情感勞動(dòng)轉(zhuǎn)變?yōu)榻處熑后w有組織的行動(dòng)[13]。

第二，從情感規(guī)則的層面，教師情感勞動(dòng)規(guī)則的隱蔽性更強(qiáng)。師承、經(jīng)歷、個(gè)性、審美等多方面的差異，使得教師的教育活動(dòng)帶有鮮明的個(gè)人化烙印，體現(xiàn)出獨(dú)特的個(gè)人風(fēng)格，導(dǎo)致教師勞動(dòng)具有明顯的個(gè)體性特征[14]。與服務(wù)行業(yè)對(duì)勞動(dòng)者的情感直接規(guī)定不同，教師的情感規(guī)則往往更具有隱蔽性[12]。一方面，教師情感規(guī)則隱含于職業(yè)道德規(guī)范中，如“教師職業(yè)行為準(zhǔn)則”等，而沒有明確的“教師情感規(guī)則”條款；另一方面，教師情感規(guī)則隱含于社會(huì)對(duì)教師的角色期待中，如教師是蠟燭、是園丁，是慈眉善目、和藹可親的形象。教師情感規(guī)則的隱蔽性也為教師情感表達(dá)的自主性提供了空間。

第三，從情感勞動(dòng)的價(jià)值層面，對(duì)教師情感勞動(dòng)的要求更高。與其他勞動(dòng)者－服務(wù)對(duì)象之間短暫的、隨機(jī)的、不穩(wěn)定的關(guān)系不同，教師與學(xué)生、家長(zhǎng)、同事等存在著一定時(shí)間內(nèi)持續(xù)的、必然的、相對(duì)穩(wěn)定的聯(lián)系。這種持續(xù)的、必然的、相對(duì)穩(wěn)定的聯(lián)結(jié)對(duì)教師情感勞動(dòng)提出了更高的要求。首先，一旦教師表現(xiàn)出虛假的、偽裝的、扮演的情感，很容易被識(shí)別出來。這就要求教師有真實(shí)的、一致的情感表達(dá)，要求教師用“教育愛”來進(jìn)行情感表達(dá)。其次，相對(duì)穩(wěn)定持續(xù)的關(guān)系要求教師長(zhǎng)時(shí)間地、大量地進(jìn)行情感投入，對(duì)教師情感消耗更大，更需要教師擁有處理情感的張力。再次，如果教師的情感感受與情感表達(dá)長(zhǎng)期產(chǎn)生矛盾，使教師不能實(shí)現(xiàn)內(nèi)在情感的統(tǒng)一，不僅對(duì)教師專業(yè)成長(zhǎng)、生涯發(fā)展產(chǎn)生巨大影響，甚至有可能導(dǎo)致其離開教師隊(duì)伍，而且對(duì)學(xué)生的態(tài)度、行為、情感會(huì)產(chǎn)生更為深遠(yuǎn)的教育影響。最后，當(dāng)教師的情感勞動(dòng)與角色期待、顯性或者隱性的情感規(guī)則出現(xiàn)不一致時(shí)，教師會(huì)面臨很大的輿論壓力。

三、基于教師情感勞動(dòng)視角開展教師評(píng)價(jià)的可為

基于教師情感勞動(dòng)視角開展教師評(píng)價(jià)，是對(duì)教師隊(duì)伍多樣性的回應(yīng)，是對(duì)教師情感勞動(dòng)獨(dú)特性的尊重。這將有助于使教師情感成為流動(dòng)的狀態(tài)，獲得必要的補(bǔ)給，讓教師的精神張力和人格魅力自然地浸潤(rùn)學(xué)生的心靈，實(shí)現(xiàn)不言而教；有助于讓教師的情感成為其專業(yè)成長(zhǎng)與發(fā)展的源頭與動(dòng)力，實(shí)現(xiàn)職業(yè)幸福。基于教師情感勞動(dòng)視角開展教師評(píng)價(jià)的具體措施，如圖1所示。

（一）從評(píng)價(jià)目的和功能出發(fā)，作“為了教師實(shí)踐立德樹人成效的評(píng)價(jià)”

《深化新時(shí)代教育評(píng)價(jià)改革總體方案》明確提出，堅(jiān)持把立德樹人作為根本標(biāo)準(zhǔn)，確立立德樹人在教育評(píng)價(jià)中的核心地位，將立德樹人成效作為檢驗(yàn)教育工作成效的根本標(biāo)準(zhǔn)[4]。因此，在開展教師評(píng)價(jià)時(shí)，理應(yīng)作“為了教師實(shí)踐立德樹人成效的評(píng)價(jià)”。立德樹人內(nèi)在地包含“以德為先”“以人為本”的核心理念，是對(duì)“為誰培養(yǎng)人、怎么培養(yǎng)人和培養(yǎng)什么人”等根本問題的核心回答。從教師情感勞動(dòng)的維度出發(fā)開展教師評(píng)價(jià)，要求我們：

其一，對(duì)教師立德樹人的全過程進(jìn)行全面評(píng)估，對(duì)教師在真實(shí)教學(xué)情境中的情感勞動(dòng)進(jìn)行評(píng)價(jià)。教師的職業(yè)是踐行“傳道、授業(yè)、解惑”的活動(dòng)，要求教師不僅有淵博的知識(shí)，更要有職業(yè)道德。一方面，教師的情感是其道德的源泉，情感充沛是道德高尚的前提。另一方面，教師的傳道授業(yè)解惑貫穿于教師職業(yè)活動(dòng)的方方面面，不僅存在于教學(xué)活動(dòng)中，更存在于其與學(xué)生對(duì)話、交往的全過程。這就要求對(duì)教師情感勞動(dòng)的評(píng)價(jià)相應(yīng)地貫穿于教師立德樹人的全過程，要對(duì)其進(jìn)行全面的評(píng)估。尤其要關(guān)注教師在真實(shí)的教學(xué)情境中的專業(yè)情感勞動(dòng)，在情境中去發(fā)現(xiàn)教師面臨的真實(shí)情感困惑和實(shí)際采用的情感策略，對(duì)教師情感勞動(dòng)的全過程進(jìn)行全方位的記錄與評(píng)估。

其二，注重立德樹人成效的增值性。立德樹人不僅貫穿在學(xué)生從年幼到年長(zhǎng)的全過程中，也貫穿在教師的整個(gè)職業(yè)生涯過程中，旨在引導(dǎo)學(xué)生的個(gè)性充分發(fā)展并實(shí)現(xiàn)個(gè)性與社會(huì)性的統(tǒng)一。立德樹人具有長(zhǎng)期性、復(fù)雜性等特點(diǎn)，這就要求我們要重視立德樹人成效的增值性，關(guān)注經(jīng)過一段時(shí)間發(fā)展的立德樹人成效所發(fā)生的具體變化與增量。從教師情感勞動(dòng)的視角出發(fā)，一方面，要重視教師情感勞動(dòng)能力的培養(yǎng)，關(guān)注其情感勞動(dòng)素養(yǎng)隨著生涯周期的變化而發(fā)生的變化與成長(zhǎng)，用發(fā)展的眼光看待教師情感勞動(dòng)素養(yǎng)；另一方面，重視教師情感勞動(dòng)帶給教師道德、學(xué)生道德成效的變化，將情感勞動(dòng)帶來的潛在影響放在長(zhǎng)久的生命周期視角下進(jìn)行評(píng)估，重視情感對(duì)道德的優(yōu)化作用。

（二）從評(píng)價(jià)主體層面出發(fā)，注重教師在情感勞動(dòng)中的主體地位

堅(jiān)持教師是教育工作和教育評(píng)價(jià)改革的主體，重視教師工作的自我評(píng)估。教師是最接近教育的人，是最了解教師職業(yè)和教師群體的人，是最了解教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容、方法的人，也是最知道自己付出了什么樣的情感勞動(dòng)、使用了哪些情感勞動(dòng)策略、經(jīng)歷了哪些情感困擾和情感掙扎、需要什么樣的情感補(bǔ)給的人，因此，也理應(yīng)是最有權(quán)利評(píng)價(jià)自己所付出的情感勞動(dòng)的人。

其一，對(duì)教師的情感進(jìn)行關(guān)照，增加評(píng)價(jià)的溫度，使評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)、措施能關(guān)照教師的情感世界。在教師評(píng)價(jià)中，增加“教師情感勞動(dòng)”評(píng)價(jià)條目。其二，樹立“以人為本”的理念，充分問計(jì)于教師。在制定教師情感勞動(dòng)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)時(shí)，不僅讓教師成為參與者，更應(yīng)該最大限度地進(jìn)行前期調(diào)研與后期驗(yàn)證，關(guān)注絕大多數(shù)教師在日常教學(xué)中遇到的真實(shí)情感困惑，讓教師情感勞動(dòng)評(píng)價(jià)指標(biāo)能反映真問題、真情況，能起到真作用、體現(xiàn)真價(jià)值。讓教師成為情感勞動(dòng)規(guī)則制定的主體，不僅能使情感勞動(dòng)規(guī)則體現(xiàn)“人”性，更能激發(fā)教師的內(nèi)在動(dòng)力，使其愿意付出更多的情感勞動(dòng)，主動(dòng)“以愛化人”。其三，重視教師自己對(duì)情感勞動(dòng)的評(píng)估。讓教師每年制定情感勞動(dòng)年度計(jì)劃，并根據(jù)年度計(jì)劃來進(jìn)行年終評(píng)價(jià)，激發(fā)教師的成就動(dòng)機(jī)，并以此提升教師情感勞動(dòng)質(zhì)量，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。

（三）積極開展教師情感勞動(dòng)的個(gè)性化評(píng)價(jià)與反思性評(píng)價(jià)

個(gè)性化評(píng)價(jià)是建立在自我評(píng)價(jià)和反思的基礎(chǔ)之上的評(píng)價(jià)，追求人的自我完善和發(fā)展。教師情感具有多樣性、豐富性、復(fù)雜性，在對(duì)其進(jìn)行評(píng)價(jià)時(shí)理應(yīng)重視個(gè)性化評(píng)價(jià)與反思性評(píng)價(jià)。

其一，構(gòu)建個(gè)性化的情感勞動(dòng)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。教師在不同的生命周期與職業(yè)階段會(huì)有不同的教學(xué)知識(shí)、教學(xué)能力、情感困惑與情感策略；不同教師因其本身的人格差異、個(gè)性特點(diǎn)會(huì)有不同的情感表達(dá)形式。因此，針對(duì)不同的教師應(yīng)細(xì)化有所差別的情感勞動(dòng)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。具體而言，制定教師情感勞動(dòng)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)時(shí)應(yīng)處理好這三方面的關(guān)系：共性與個(gè)性的關(guān)系，情感勞動(dòng)個(gè)性化評(píng)價(jià)指標(biāo)的選取首先要遵循個(gè)體心理發(fā)展規(guī)律，尊重個(gè)體性格差異；標(biāo)準(zhǔn)的同質(zhì)性與豐富性的關(guān)系，保證教師情感勞動(dòng)標(biāo)準(zhǔn)的豐富性和可選擇性，使每位教師在每個(gè)發(fā)展階段都能找到適合自己的評(píng)價(jià)；評(píng)價(jià)性與發(fā)展性的關(guān)系，在對(duì)教師情感勞動(dòng)進(jìn)行評(píng)價(jià)時(shí)要兼顧評(píng)價(jià)性與發(fā)展性，使評(píng)價(jià)最終能夠促進(jìn)教師情感能力的發(fā)展。

其二，對(duì)教師情感勞動(dòng)的多樣性予以關(guān)注。首先，允許教師擁有個(gè)性化的情感體驗(yàn)與表達(dá)自由。校園中的情感規(guī)則通常表現(xiàn)為職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、職業(yè)規(guī)范，如《新時(shí)代高校教師職業(yè)行為十項(xiàng)準(zhǔn)則》《新時(shí)代中小學(xué)教師職業(yè)行為十項(xiàng)準(zhǔn)則》《新時(shí)代幼兒園教師職業(yè)行為十項(xiàng)準(zhǔn)則》[15]。這些標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定教師要“嚴(yán)慈相濟(jì)”“誨人不倦”“關(guān)心愛護(hù)學(xué)生”，是對(duì)教師情感作出的總體要求。而在國(guó)家層面的標(biāo)準(zhǔn)要求的基礎(chǔ)上、在情感規(guī)則和情感表達(dá)相互作用之間，學(xué)校應(yīng)該為教師留有一定的情感體驗(yàn)自由、情感表達(dá)自由的空間。其次，允許教師擁有和表達(dá)消極情感的自由。在底線基礎(chǔ)之上，讓教師回歸人的情感，即允許教師保有消極的情感體驗(yàn)，并擁有一定的表達(dá)自由。一旦教師只被允許表達(dá)積極情感，一味地克制消極情感時(shí)，不僅會(huì)引起教師的情感衰竭，還會(huì)讓教師情感的多樣性、豐富性、復(fù)雜性被漠視，也就背離了教師作為人的本質(zhì)。最后，降低對(duì)教師的過高角色期待，在一定程度上提高對(duì)其表達(dá)負(fù)性情緒的“容忍度”。當(dāng)教師表現(xiàn)出那些不符合社會(huì)期待的情感時(shí)，不是去指責(zé)甚至貶低，而是去分析教師情感背后所傳遞出的信息，以及造成這些消極情感或情感困境的原因。

其三，加強(qiáng)教師對(duì)其情感勞動(dòng)的反思與改進(jìn)。一旦教師無視自己的情感需要、掩埋了精神世界，就會(huì)淪為流水線上的產(chǎn)業(yè)工人，只能制造流水線上的產(chǎn)品[5]。因此，開展教師情感勞動(dòng)評(píng)價(jià)后的教師自我反思就顯得極為重要。首先，評(píng)價(jià)的目的是改進(jìn)，當(dāng)教師陷入情感困境而作出情感調(diào)節(jié)后、當(dāng)教師使用情感勞動(dòng)策略后，理應(yīng)對(duì)自我的情感勞動(dòng)進(jìn)行反思與改進(jìn)，最終使情感成為流動(dòng)的狀態(tài)，成為教與學(xué)的情感源泉，成為促進(jìn)自己終身職業(yè)成長(zhǎng)的助力。其次，教師應(yīng)更加重視自己的消極情感并加強(qiáng)對(duì)消極情感的反思。實(shí)際上，人的情感本身就是復(fù)雜的，每一種情感，即使是消極情感也是“被需要”的。例如，教師向?qū)W生表達(dá)出適度的“失望”，從某種意義上來說是對(duì)學(xué)生的一種激勵(lì)，這也在一定程度上體現(xiàn)了教師的威嚴(yán)。但什么時(shí)間、如何表達(dá)消極情感是值得反思與改進(jìn)的問題。這就要求我們注重評(píng)價(jià)結(jié)果反饋，聚焦教師遇到的具體情感困惑，明確教師專業(yè)發(fā)展過程中的需求、優(yōu)勢(shì)和不足，幫助教師反思和改進(jìn)情感勞動(dòng)策略。

（四）在教師情感勞動(dòng)評(píng)價(jià)方法的選擇上，將質(zhì)性評(píng)價(jià)與量化評(píng)價(jià)相結(jié)合

目前，在評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的確定、評(píng)價(jià)信息的收集中，甚至是在評(píng)價(jià)結(jié)果得出時(shí)，教師評(píng)價(jià)都極力追求定量化、數(shù)量化的結(jié)果?？墒?，當(dāng)數(shù)字成為教師評(píng)價(jià)的全部時(shí)，教師情感的復(fù)雜性、創(chuàng)造性、個(gè)性等就容易被抹殺[16]。同時(shí)，教師情感的復(fù)雜性遠(yuǎn)不是數(shù)據(jù)能夠解釋清楚的。而質(zhì)性研究方法的探究性、解釋性和歷時(shí)性等特性[17]，使其成為探究教師情感勞動(dòng)的有效研究范式。此外，評(píng)價(jià)本身就是“情境化”的，教學(xué)和評(píng)價(jià)是“一體兩面”的，評(píng)價(jià)要與實(shí)際的教育教學(xué)情境結(jié)合在一起，要在真實(shí)的教學(xué)情境中直接進(jìn)行評(píng)價(jià)[18]。而質(zhì)性評(píng)價(jià)彌補(bǔ)了量化評(píng)價(jià)的不足，更強(qiáng)調(diào)對(duì)教育過程和參與者體驗(yàn)的評(píng)價(jià)[18]。因此，從教師情感勞動(dòng)的視角出發(fā)，要基于真實(shí)情境中的教師專業(yè)實(shí)踐，尊重個(gè)性、尊重差異、尊重需求，將質(zhì)性評(píng)價(jià)與量化評(píng)價(jià)方法相結(jié)合。定性是定量的基礎(chǔ)，定量的結(jié)果要靠定性來解釋，只有將定量與定性相結(jié)合，才能進(jìn)行全面的、辯證的、綜合性的分析和評(píng)價(jià)[19]。例如，在真實(shí)的課堂情境中觀察教師在教學(xué)實(shí)踐中的真實(shí)表現(xiàn)，對(duì)教師在教學(xué)中付出的情感勞動(dòng)予以觀察和記錄等。同時(shí)，還應(yīng)采用多種評(píng)價(jià)方式，運(yùn)用增值評(píng)價(jià)，注重教師情感發(fā)展的評(píng)價(jià)，使不同的教師在不同的評(píng)價(jià)方式下都能感到價(jià)值與成就，使教師評(píng)價(jià)能夠促進(jìn)每一位教師長(zhǎng)久的專業(yè)發(fā)展。

四、結(jié)語

教師評(píng)價(jià)是一個(gè)循環(huán)的、流動(dòng)的過程，是為了教師發(fā)展的評(píng)價(jià)，是為了教師實(shí)現(xiàn)立德樹人成效的評(píng)價(jià)。教師評(píng)價(jià)是為了改進(jìn)而不是證明[20]，因此，評(píng)價(jià)后的啟示、反饋與評(píng)價(jià)結(jié)果的利用十分重要。而教師的情感勞動(dòng)正需要得到及時(shí)地反饋與支持。例如，評(píng)價(jià)之后，我們要更加重視教師的情感世界，對(duì)教師的情感勞動(dòng)給予物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)和精神關(guān)懷，在進(jìn)行薪酬制度設(shè)計(jì)時(shí)凸顯教師情感勞動(dòng)的價(jià)值，從而促進(jìn)教師投入更多的情感勞動(dòng)。

好教師必定是情感豐富的、充滿激情的、熱愛教育事業(yè)的人。我們希望教師評(píng)價(jià)的主體是多元的，評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)是多維度的，評(píng)價(jià)的過程不只是簡(jiǎn)單的測(cè)量的過程[16]；要更加重視評(píng)價(jià)對(duì)象在評(píng)價(jià)過程中的主體地位，注重評(píng)價(jià)雙方的平等對(duì)話；要讓教師評(píng)價(jià)成為有溫度、有情感的評(píng)價(jià)，使評(píng)價(jià)成為促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展和職業(yè)幸福的有益助力。

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Research on the Necessity and Possibility of Affective Dimension of Teacher Evaluation：Based on the View of Teachers' Emotional Labor

Zhang Haiyan "Wu Yu

Teacher Education Research Editorial Department，F(xiàn)aculty of Education，Beijing Normal University，Beijing，100875

Abstract：Emotion is an indispensable part of teachers' professional life，in which amount of emotional labor is done. Current teacher evaluation mainly focuses on teaching practice rather than teachers' emotional labor. This study explores the necessity and possibility of affective dimension of teacher evaluation based on the view of emotional labor. In the process of teacher evaluation，emotional labor should be valued and regarded as the inner power and source of teachers' moral education and professional development. The study advocates following specific suggestions：from the perspective of purpose and function of evaluation，making effective evaluation of teachers' practice of moral education；from the perspective of evaluation subject，focusing on teachers' subject status in emotional labor and making individualized evaluation and reflective evaluation on teachers' emotional labor actively；from the perspective of evaluation methods，combining qualitative evaluation and quantitative evaluation.

Key words：Teacher Emotion，Teacher Evaluation，Emotional Labor

（責(zé)任編輯：陳暢）