教學(xué)解讀的主體性及其實(shí)施策略

摘要：“教學(xué)解讀”的內(nèi)涵在不斷豐富和完善過(guò)程中凸顯了學(xué)生這一核心要素，強(qiáng)調(diào)其圍繞學(xué)生這一主體進(jìn)行課堂閱讀教學(xué)活動(dòng)?！敖虒W(xué)解讀”的主體性特征還體現(xiàn)在各要素之間形成緊密的聯(lián)動(dòng)和整體，通過(guò)對(duì)文本的有效解讀，真正落實(shí)培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)。提升教師專業(yè)素養(yǎng)，深挖文本豐富意蘊(yùn)，建立解讀評(píng)價(jià)機(jī)制，可以有效提升教學(xué)解讀的實(shí)施質(zhì)量，并進(jìn)一步建立教學(xué)解讀理論和實(shí)踐的有機(jī)聯(lián)系和雙向促進(jìn)。

關(guān)鍵詞：教學(xué)解讀 內(nèi)涵 主體性 實(shí)施策略

閱讀教學(xué)是中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的重要內(nèi)容之一，《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（以下簡(jiǎn)稱“《課程標(biāo)準(zhǔn)》”）中共有18個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群，這些任務(wù)群都直接或間接與閱讀建立了聯(lián)系。有關(guān)閱讀教學(xué)的思考與實(shí)踐不可勝數(shù)，尤其是“雙新”（新課程、新教材）實(shí)施以來(lái)，更加強(qiáng)調(diào)素養(yǎng)指向，將立德樹人真正落實(shí)在課堂教學(xué)中，對(duì)于閱讀教學(xué)的研究自然也要與時(shí)俱進(jìn)，更新理念。筆者通過(guò)梳理相關(guān)文獻(xiàn)與結(jié)合具體教學(xué)實(shí)踐發(fā)現(xiàn)，當(dāng)下對(duì)于閱讀教學(xué)的理解存在幾個(gè)偏差：一是理論性過(guò)強(qiáng)，可操作性有待提高。很多學(xué)者基于理論的視角研究中學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)，強(qiáng)調(diào)理論性本身無(wú)可非議，但是如果將閱讀教學(xué)強(qiáng)行套上理論的外衣，甚至是為了理論而教學(xué)，生出一堆學(xué)術(shù)名詞，故作高深，偏離教學(xué)本質(zhì)，就有點(diǎn)本末倒置了。況且一線教師的理論素養(yǎng)參差不齊，導(dǎo)致這些閱讀教學(xué)理論就像空中樓閣一樣，很難真正落實(shí)。二是老生常談，新瓶裝舊酒。閱讀教學(xué)是一線教師和語(yǔ)文研究學(xué)者無(wú)法回避的話題，教什么？怎么教？如何評(píng)價(jià)？等問(wèn)題被反復(fù)討論言說(shuō)，但是很多研究成果并非是“接著說(shuō)”，而是“照著說(shuō)”，有的雖然換了一種說(shuō)法，但是講的還是老問(wèn)題，對(duì)于閱讀教學(xué)研究來(lái)說(shuō)沒有實(shí)質(zhì)性的推進(jìn)。三是忽視規(guī)律性與科學(xué)性，以感性經(jīng)驗(yàn)為準(zhǔn)。這類閱讀教學(xué)的實(shí)踐形式與研究理念主要存在于部分一線教師中，尤其是擁有多年教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，已經(jīng)形成一種慣性教學(xué)思維之后，很多教師疏于更新教學(xué)理念，固守傳統(tǒng)閱讀教學(xué)方式。這些偏差的存在一方面說(shuō)明閱讀教學(xué)的重要性，另一方面也表明閱讀教學(xué)仍然具有很大的研究?jī)r(jià)值和闡釋空間。如何在閱讀教學(xué)中規(guī)避上述偏差，做到兼顧與平衡，筆者認(rèn)為，“教學(xué)解讀”理論可謂是一種嘗試。

一、教學(xué)解讀的內(nèi)涵

2020年9月，上海市語(yǔ)文特級(jí)教師，正高級(jí)教師王林在《論語(yǔ)文的教學(xué)解讀》一文中正式提出“教學(xué)解讀”概念，定義“教學(xué)解讀”為“在語(yǔ)文教學(xué)中，師生對(duì)課文的語(yǔ)言、結(jié)構(gòu)、思想、情感、背景、手法、技巧、意義、風(fēng)格及作家等問(wèn)題進(jìn)行比較深入的分析、研究的雙邊共通的教學(xué)活動(dòng)”[1]。從定義可以看出，王林老師已經(jīng)關(guān)注到了閱讀教學(xué)中的師生、課文等要素，并確定了“教學(xué)解讀”作為一種教學(xué)活動(dòng)的性質(zhì)，但當(dāng)時(shí)的思考還未形成體系，有待進(jìn)一步完善。為此，王林老師又陸續(xù)發(fā)表了《教學(xué)解讀的特征、視角與層次》《再論語(yǔ)文的教學(xué)解讀——兼答張碩老師》《在語(yǔ)言、結(jié)構(gòu)、背景中探尋文本的意義——對(duì)〈荷塘月色〉的教學(xué)解讀》《教學(xué)解讀的思辨性及其思辨閱讀層次——再答張碩老師》《教學(xué)解讀循環(huán)：個(gè)體閱讀——集體閱讀——個(gè)體閱讀》等一系列文章，在理論與實(shí)踐不同層面深入對(duì)“教學(xué)解讀”的思考，并且主編出版了《語(yǔ)文教學(xué)解讀論》一書，豐富其概念內(nèi)涵為“在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，師生在共同的閱讀空間，以普遍的共同認(rèn)知為基點(diǎn)，以課文的意義為對(duì)象，以通行的邏輯規(guī)則和教學(xué)方法為手段，以語(yǔ)文課程目標(biāo)約定的范圍為解讀邊界，以積累學(xué)生閱讀經(jīng)驗(yàn)，提升學(xué)生語(yǔ)感，培養(yǎng)學(xué)生思維能力、審美能力并進(jìn)行文化傳承為目的的有效闡釋活動(dòng)”[2]，還對(duì)概念的外延作了相關(guān)細(xì)化和闡述。隨著思考的不斷深入，“教學(xué)解讀”作為學(xué)術(shù)概念日趨完善，“教學(xué)解讀”理論體系也有待進(jìn)一步構(gòu)建。

概念的提出和完善需要一定的積累和過(guò)程，理論體系的構(gòu)建更是如此。自王林老師提出“教學(xué)解讀”概念以來(lái)，得到了學(xué)界越來(lái)越多的關(guān)注和參與。筆者受到王林老師啟發(fā)，對(duì)“教學(xué)解讀”也做了一些思考，相繼發(fā)表了《文藝學(xué)視域下的高中語(yǔ)文教學(xué)解讀》《論文章學(xué)視野下的高中語(yǔ)文教學(xué)解讀》《高中語(yǔ)文教學(xué)解讀：何以可能與何以可為》《教學(xué)解讀的內(nèi)涵、特征與價(jià)值——兼與王林老師商榷》《賦能中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)解讀——從王林〈語(yǔ)文教學(xué)解讀論〉談起》等文章，闡述對(duì)“教學(xué)解讀”的理解，其中有些看法與王林老師不謀而合，但就“教學(xué)解讀”概念內(nèi)涵而言，仍有些地方想與王林老師商榷。王林老師認(rèn)為“教學(xué)解讀”是一種有效闡釋活動(dòng)，這里的“有效闡釋”主要是指在師生共同作用下，得出“共同認(rèn)可和接受的”結(jié)論，這里筆者就可以認(rèn)為“有效”的具體表現(xiàn)是可以得到“共同認(rèn)可和接受的”結(jié)論，這是闡釋的目的和成果，但是“共同認(rèn)可和接受的”判斷標(biāo)準(zhǔn)是什么？原則又是什么？如何才能達(dá)到“共同認(rèn)可和接受”？王林老師并未在文章中有所闡述，筆者認(rèn)為這種“共同”只是一種理想狀態(tài)，“一千個(gè)讀者眼中就會(huì)有一千個(gè)哈姆雷特”，“教學(xué)解讀”亦是如此，面對(duì)同樣的文本，同樣的解讀過(guò)程，也會(huì)得到不同的解讀結(jié)果，因?yàn)閷W(xué)生是獨(dú)立的個(gè)體，有不同的認(rèn)知能力和生活經(jīng)驗(yàn)，如果一味強(qiáng)調(diào)這種“共同”，是否失去了“教學(xué)解讀”作為一種教學(xué)活動(dòng)的意義。另外，王林老師在文章中強(qiáng)調(diào)：“教學(xué)解讀重視對(duì)文本的闡釋，這種闡釋就是學(xué)生能夠清晰地、準(zhǔn)確地、公正地、邏輯地概括出課文的關(guān)鍵句、段落和全文的主要意思，能夠?qū)φn文的情節(jié)、細(xì)節(jié)、例證、修辭手法等進(jìn)行客觀地分析，把各種因素聯(lián)系起來(lái)進(jìn)行推斷，最終得出文章的主旨。”[3]筆者非常認(rèn)同王林老師重視文本闡釋，突出解讀文本的重要性。作為教學(xué)解讀，王林老師指出了“解讀”的關(guān)鍵作用，多以動(dòng)態(tài)的解讀過(guò)程來(lái)闡釋“教學(xué)解讀”的獨(dú)特性。但是仔細(xì)分析就會(huì)發(fā)現(xiàn)，這里重視對(duì)文本的闡釋主要是一種客觀的、公正的、理性的分析過(guò)程，即文章的主旨是客觀的存在，而不是師生共同作用的結(jié)果，只不過(guò)需要通過(guò)解讀的過(guò)程找尋到而已。如果僅僅是通過(guò)一系列的分析為了得出所謂的“正確答案”，那么“教學(xué)解讀”和“文本解讀”在本質(zhì)上又有什么區(qū)別呢？這與王林老師所強(qiáng)調(diào)的得出“共同認(rèn)可和接受的”結(jié)論又是否矛盾？因?yàn)橥趿掷蠋熕f(shuō)的“共同”更多強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生的解讀共識(shí)，而不是文本的客觀主旨。

筆者從整體上是認(rèn)可王林老師對(duì)“教學(xué)解讀”內(nèi)涵的闡釋的，但是作為一個(gè)學(xué)術(shù)概念，應(yīng)該在界定時(shí)盡可能科學(xué)化，我們也看到了王林老師在修訂過(guò)程中不斷完善并做了深入的思考?；诖?，筆者想針對(duì)“教學(xué)解讀”的內(nèi)涵補(bǔ)充兩點(diǎn)：一是不局限于對(duì)文本的客觀解讀，更多強(qiáng)調(diào)解讀的收獲。西方學(xué)者曾經(jīng)指出：“一件藝術(shù)作品的意義，決不僅僅止于、也不等同于其創(chuàng)作意圖；作為體現(xiàn)種種價(jià)值的系統(tǒng)，一件藝術(shù)品有它獨(dú)特的生命。一件藝術(shù)品的全部意義，是不能僅僅以其作者和作者的同時(shí)代人的看法來(lái)界定的。它是一個(gè)積累過(guò)程的結(jié)果，亦即歷代的無(wú)數(shù)讀者對(duì)此作品批評(píng)過(guò)程的結(jié)果?！盵4]解讀本來(lái)就是一種再創(chuàng)造和加工的過(guò)程，而“教學(xué)解讀”是強(qiáng)調(diào)在教學(xué)層面對(duì)文本做出解讀，首先當(dāng)然要依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)制定教學(xué)目標(biāo)，運(yùn)用教學(xué)方法和手段，完成教學(xué)任務(wù)，但“教學(xué)解讀”不應(yīng)僅僅局限在通過(guò)教學(xué)手段讓學(xué)生獲得對(duì)文本的標(biāo)準(zhǔn)理解，而應(yīng)該鼓勵(lì)學(xué)生在此基礎(chǔ)上多維解讀文本，在不同視域下解讀文本的豐富內(nèi)涵，真正讓閱讀在課堂發(fā)生，讓素養(yǎng)提升在教學(xué)中落實(shí)。二是明確教學(xué)解讀內(nèi)涵的要素及其關(guān)系。從王林老師對(duì)教學(xué)解讀的定義可以看出，共同認(rèn)知、課文、邏輯規(guī)則、教學(xué)方法、語(yǔ)文課程目標(biāo)等要素共同構(gòu)成教學(xué)解讀的內(nèi)涵，但這些要素之間存在什么樣的關(guān)系，如何發(fā)生作用，其中有哪些是核心要素，這些問(wèn)題都可以進(jìn)一步展開討論。筆者曾撰文指出：“教學(xué)解讀雖然定位于一種語(yǔ)文閱讀教學(xué)活動(dòng)，但是以學(xué)生為核心和落腳點(diǎn)組織解讀行為，充分發(fā)揮學(xué)生的主人翁意識(shí)，回歸教學(xué)的本質(zhì)?！盵5]因此，“教學(xué)解讀”應(yīng)以學(xué)生為核心要素展開教學(xué)活動(dòng)，其他要素相互組織串聯(lián)，共同促進(jìn)解讀活動(dòng)的發(fā)生。

二、教學(xué)解讀的主體性

教學(xué)解讀定義為一種教學(xué)活動(dòng)，與傳統(tǒng)的文本解讀有本質(zhì)上的區(qū)別。文本解讀主要取自文學(xué)理論研究領(lǐng)域的專業(yè)術(shù)語(yǔ)，是高校教授或理論研究者對(duì)文本的專業(yè)解讀，側(cè)重于抽象的概念、深刻的理論、全面的體系等內(nèi)容，中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)與研究中借鑒文本解讀的理論內(nèi)涵和思維方式，幫助一線教師在教學(xué)中能夠更好地把握文本，完成教學(xué)任務(wù)，提升教學(xué)質(zhì)量，出發(fā)點(diǎn)是好的，但是在實(shí)際運(yùn)用過(guò)程中往往會(huì)出現(xiàn)偏差。一方面語(yǔ)文教學(xué)研究的學(xué)者從理論高度出發(fā)進(jìn)行文本解讀，指導(dǎo)一線教師教學(xué)，由于缺少實(shí)踐的積累與總結(jié)，缺少對(duì)學(xué)情的分析和預(yù)判，解讀的成果過(guò)于高屋建瓴，如空中樓閣一般，很難在教學(xué)實(shí)踐中落到實(shí)處。另一方面由于一線教師的理論素養(yǎng)參差不齊，在對(duì)文本的專業(yè)解讀過(guò)程中難免會(huì)出現(xiàn)形式大于內(nèi)容的情況，生搬硬套某種理論，解讀出來(lái)的內(nèi)容偏、怪、難，學(xué)生更是聽得云里霧里，導(dǎo)致教師與學(xué)生之間很難形成有效溝通，教學(xué)結(jié)果可想而知。教學(xué)解讀強(qiáng)調(diào)“教學(xué)”，是在整個(gè)教學(xué)活動(dòng)中進(jìn)行解讀，而不是以文本為核心進(jìn)行解讀。王林老師認(rèn)為：“教學(xué)解讀有幾個(gè)核心要素：讀者（學(xué)生）、中間人（教師）、文本（課文）和解讀行為（閱讀方式）。在這幾個(gè)要素中，讀者（學(xué)生）作為個(gè)體，是解讀活動(dòng)的主體，既是解讀活動(dòng)的起點(diǎn)，又是解讀活動(dòng)的目的和終點(diǎn)。教師是讀者（學(xué)生）和文本（課文）兩者之間的中間人，他使兩者之間發(fā)生關(guān)系，是閱讀活動(dòng)的設(shè)計(jì)者和組織者。”[6]筆者認(rèn)同王林老師對(duì)教學(xué)解讀要素和主體的闡釋，教學(xué)解讀是以學(xué)生為主體的一種教學(xué)活動(dòng)，是以學(xué)生為核心的動(dòng)態(tài)解讀行為，有別于文本解讀主要呈現(xiàn)的是一種靜態(tài)分析。但是王林老師認(rèn)為教師作為中間人使學(xué)生和課文發(fā)生關(guān)系的看法，筆者認(rèn)為有待商榷。首先，教師是教學(xué)活動(dòng)的發(fā)起者和引領(lǐng)者，教學(xué)解讀不是無(wú)序的自主解讀，是需要教師精心設(shè)計(jì)教學(xué)方案之后展開的閱讀教學(xué)活動(dòng)，解讀的每一個(gè)環(huán)節(jié)都在教師的教學(xué)設(shè)計(jì)中，從某種程度上說(shuō)，教師是一堂閱讀教學(xué)課的總設(shè)計(jì)師，并且在解讀過(guò)程中啟發(fā)、指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步深刻、全面地分析文本。中間人更多的是一種連接，體現(xiàn)不出在解讀過(guò)程中的主導(dǎo)作用。其次，學(xué)生與課本發(fā)生關(guān)系并不一定要通過(guò)教師，學(xué)生的預(yù)習(xí)、自讀、重讀、復(fù)習(xí)等都在與課本發(fā)生關(guān)系，而這些活動(dòng)沒有教師的參與也可以完成，如果單純認(rèn)為教師使學(xué)生與課本發(fā)生關(guān)系是不準(zhǔn)確的，應(yīng)該強(qiáng)調(diào)在教學(xué)解讀視域中，教師促成了學(xué)生對(duì)課文的解讀，是教師、學(xué)生、課文三者之間發(fā)生關(guān)系，借鑒美國(guó)學(xué)者M(jìn)·H·艾布拉姆斯在《鏡與燈——浪漫主義文論及批評(píng)傳統(tǒng)》一書中提出的“文學(xué)批評(píng)四要素（作品、世界、作家、讀者）”之間的關(guān)系，教學(xué)解讀中教師、學(xué)生、課文三者之間的關(guān)系應(yīng)該是一種雙向的互動(dòng)關(guān)系，你中有我，我中有你，共同參與教學(xué)解讀活動(dòng)，而并非學(xué)生與課文之間的單線關(guān)系。如果從要素角度來(lái)看，筆者認(rèn)為教學(xué)解讀的主體性有以下幾個(gè)特征。

1.學(xué)生是教學(xué)解讀的核心要素。教學(xué)解讀遵循的原則是以生為本，而非以文為本，符合“雙新”課改精神，讓解讀在課堂真正發(fā)生，落實(shí)立德樹人的課標(biāo)要求，促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)提升。學(xué)生是教學(xué)解讀的主體，一切教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)緊緊圍繞學(xué)生展開，以學(xué)生能力成長(zhǎng)與素養(yǎng)提升為教學(xué)解讀的出發(fā)點(diǎn)和目標(biāo)。教學(xué)解讀真正凸顯了學(xué)生的主體地位，回歸到教學(xué)的本質(zhì)，為學(xué)生而教，為學(xué)生而解讀，培養(yǎng)學(xué)生課堂主人翁意識(shí)，充分發(fā)揮主觀能動(dòng)性，讓解讀為學(xué)生服務(wù)，實(shí)現(xiàn)對(duì)文本的真正理解。教學(xué)解讀會(huì)充分考慮到學(xué)生的個(gè)體差異，每一位學(xué)生都是獨(dú)立的個(gè)體，都有不同的成長(zhǎng)經(jīng)歷、閱讀經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知水平，這些都會(huì)影響到對(duì)文本的字詞句段、藝術(shù)手法、情感表達(dá)、邏輯結(jié)構(gòu)等方面的理解。換句話說(shuō)，恰恰是因?yàn)閷W(xué)生存在這些方面的差異，才讓教學(xué)解讀的內(nèi)涵更具豐富性。因?yàn)樵诮庾x過(guò)程中，通過(guò)教師的課堂設(shè)計(jì)和引導(dǎo)，學(xué)生主體在接觸、感知、思考、理解文本的過(guò)程中逐漸形成自己的認(rèn)知、態(tài)度、觀點(diǎn)、傾向，這一過(guò)程需要經(jīng)歷對(duì)文本詞句的理解、語(yǔ)言特點(diǎn)的分析、內(nèi)容情感的把握、邏輯結(jié)構(gòu)的判斷、風(fēng)格類型的鑒賞、主旨內(nèi)涵的評(píng)價(jià)等，也是學(xué)生結(jié)合自身閱讀經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行解讀輸出和閱讀經(jīng)驗(yàn)再積累的過(guò)程。筆者曾經(jīng)在另一篇文章中指出：“教學(xué)解讀作為一種教學(xué)活動(dòng)，需要學(xué)生發(fā)揮解讀的主觀能動(dòng)性。教師不是一味地向?qū)W生灌輸知識(shí)，提供自己的見解讓學(xué)生接受，而是需要學(xué)生在自己的引導(dǎo)下主動(dòng)思考，展開合作探究，由傳統(tǒng)的單項(xiàng)教學(xué)，到師生雙向互動(dòng)，甚至學(xué)生之間的討論，活躍課堂思考氛圍。”[7]這里需要澄清一點(diǎn)，學(xué)生雖然是教學(xué)解讀的核心要素，但并非唯一要素，即教學(xué)解讀是以學(xué)生為核心構(gòu)建整個(gè)課堂閱讀教學(xué)活動(dòng)，以此來(lái)凸顯學(xué)生主體地位，實(shí)現(xiàn)立德樹人的教學(xué)目標(biāo)。

2.形成各要素聯(lián)動(dòng)的有機(jī)整體。教學(xué)解讀定義為一種教學(xué)活動(dòng)，在表現(xiàn)特征上呈現(xiàn)的是一種動(dòng)態(tài)化的教學(xué)過(guò)程，其中涉及的主要要素有學(xué)生、教師、文本、教學(xué)空間和閱讀行為，共同構(gòu)成統(tǒng)一的有機(jī)解讀整體。文本主要指教材中的課文，課文內(nèi)容、語(yǔ)言類型、選材特點(diǎn)、藝術(shù)手法、主旨內(nèi)涵等是靜態(tài)的，客觀的，獨(dú)立的存在，作者通過(guò)文本表達(dá)出來(lái)的“意義”此時(shí)還沒有被解讀。但是教師的介入讓這些“意義”動(dòng)了起來(lái)，教師在備課過(guò)程中會(huì)根據(jù)自身的閱讀經(jīng)驗(yàn)、專業(yè)積累、理論素養(yǎng)、認(rèn)知水平，并結(jié)合教學(xué)要求、課程標(biāo)準(zhǔn)等因素去閱讀、理解、分析課文，進(jìn)而完成教學(xué)設(shè)計(jì)。真正進(jìn)入課堂之后，教師會(huì)引領(lǐng)示范、引導(dǎo)啟發(fā)學(xué)生進(jìn)入解讀環(huán)節(jié)，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的主觀能動(dòng)性，盡可能多維度、多層次、多角度地幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)課文。教師的動(dòng)態(tài)教學(xué)帶動(dòng)了學(xué)生的閱讀和思考，也將課文的諸多信息用教學(xué)解讀的方式呈現(xiàn)給學(xué)生。學(xué)生在教師的引導(dǎo)和啟發(fā)下閱讀思考文本，結(jié)合自身的成長(zhǎng)經(jīng)歷、閱讀積累、思維方法去理解課文，感悟作者想表達(dá)的思想情感，欣賞課文的語(yǔ)言特點(diǎn)、藝術(shù)手法、邏輯結(jié)構(gòu)等內(nèi)容，并形成自己的看法、觀點(diǎn)或立場(chǎng)，閱讀和思考的過(guò)程是學(xué)生內(nèi)在精神活動(dòng)的體現(xiàn)。教師在解讀過(guò)程中與學(xué)生及時(shí)溝通、交流，形成良好的雙向互動(dòng)，并將學(xué)生的閱讀體會(huì)和理性思考納入到教學(xué)反思中，提升教學(xué)解讀的有效性。學(xué)生除了向教師反饋以外，在解讀過(guò)程中，相互交流、討論，甚至針對(duì)某一問(wèn)題進(jìn)行爭(zhēng)辯，或以小組的形式進(jìn)行閱讀成果展示和匯報(bào)，還能夠形成學(xué)生之間的聯(lián)動(dòng)效應(yīng)。閱讀教學(xué)的空間主要是學(xué)校的教室，而閱讀行為主要是解讀方式，教師在教室的場(chǎng)域中運(yùn)用教學(xué)解讀理論進(jìn)行閱讀教學(xué)實(shí)踐，實(shí)現(xiàn)教師—課文—學(xué)生的雙向互動(dòng)，這種有機(jī)聯(lián)動(dòng)的整體性是教學(xué)解讀主體性的鮮明特征。

3.指向語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的落實(shí)。《課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)是學(xué)生在積極的語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)中積累與建構(gòu)起來(lái)，并在真實(shí)的語(yǔ)言運(yùn)用情境中表現(xiàn)出來(lái)的語(yǔ)言能力及品質(zhì)；是學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)中獲得的語(yǔ)言知識(shí)與語(yǔ)言能力，思維方法和思維品質(zhì)，情感、態(tài)度與價(jià)值觀的綜合體現(xiàn)。主要包括‘語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用‘思維發(fā)展與提升‘審美鑒賞與創(chuàng)造‘文化傳承與理解?！盵8]教學(xué)解讀以學(xué)生為核心創(chuàng)設(shè)閱讀情境，與教師、課文共同構(gòu)成解讀主體，指向語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)與落實(shí)，實(shí)現(xiàn)“雙新”課改立德樹人的育人目標(biāo)。學(xué)生在教師的引導(dǎo)下，初讀課文理解詞句含義，梳理課文主要內(nèi)容，掌握語(yǔ)言文字的使用特點(diǎn)與規(guī)律，積累語(yǔ)言運(yùn)用經(jīng)驗(yàn)。語(yǔ)言作為符碼具有特定的排列特征與使用要求，而且漢語(yǔ)的多義性又促成文意的豐富性，學(xué)生通過(guò)反復(fù)閱讀課文理解語(yǔ)言文字的表層義和深層義，提升對(duì)課文內(nèi)涵的認(rèn)知，進(jìn)而強(qiáng)化語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用能力。解讀過(guò)程離不開思考，學(xué)生弄明白文意后還需要進(jìn)一步解讀，在教師的幫助下思考課文的具體問(wèn)題，如行文構(gòu)思、藝術(shù)特點(diǎn)、思想情感、人物情節(jié)等，并能抓住解讀的重點(diǎn)、要點(diǎn)，對(duì)課文進(jìn)行細(xì)致地梳理，反復(fù)地揣摩，根據(jù)文本特點(diǎn)進(jìn)行有效分析，得出自己的判斷，思考的過(guò)程可以鍛煉學(xué)生的抽象思維、邏輯思維、辯證與批判思維等。解讀的目的并未要求學(xué)生形成統(tǒng)一的、固定的答案，而是在解讀過(guò)程中逐漸形成對(duì)文本的認(rèn)知和深刻理解，更重要的是提出自己的看法，形成獨(dú)特的觀點(diǎn)，這是從閱讀到鑒賞，再到創(chuàng)造的過(guò)程。當(dāng)然，解讀的成果包含共性的和個(gè)性的，例如課文的藝術(shù)手法、語(yǔ)言特點(diǎn)、行文邏輯等會(huì)得出共性的認(rèn)識(shí)，而情感內(nèi)涵、文章主旨、人物評(píng)價(jià)等則會(huì)有個(gè)性的解讀。師生在解讀過(guò)程中共同品味課文的語(yǔ)言魅力和情感內(nèi)涵，促進(jìn)對(duì)文化的理解和傳承。

三、教學(xué)解讀的實(shí)施策略

（一）提升教師專業(yè)素養(yǎng)

教師作為教學(xué)解讀的重要參與者，負(fù)責(zé)設(shè)計(jì)整個(gè)教學(xué)活動(dòng)，引導(dǎo)啟發(fā)學(xué)生對(duì)課文進(jìn)行解讀。因此，教師的專業(yè)素養(yǎng)在某種程度上能夠決定教學(xué)解讀的完成質(zhì)量。專業(yè)素養(yǎng)主要分為兩個(gè)方面內(nèi)容，一是教育教學(xué)相關(guān)理論知識(shí)和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，二是文學(xué)文化知識(shí)和理論積累，很多一線教師雖然畢業(yè)于各大高校，有些甚至是名校的碩士、博士，但讀書期間并非中文專業(yè)，有些甚至不是師范類院?；?qū)I(yè)畢業(yè)，經(jīng)過(guò)短暫的培訓(xùn)就進(jìn)入課堂，缺乏相關(guān)專業(yè)知識(shí)，更別說(shuō)對(duì)教學(xué)解讀能夠有深層次的認(rèn)識(shí)了。還有些教師在教育教學(xué)相關(guān)理論知識(shí)和文學(xué)文化知識(shí)積累方面無(wú)法兼得，具有先天的不足，這些都是影響教師專業(yè)素養(yǎng)提升的重要因素。如果單從教學(xué)解讀角度來(lái)說(shuō)，筆者認(rèn)為教師應(yīng)該從以下幾個(gè)方面來(lái)提升自身的專業(yè)素養(yǎng)。

首先，教師需要大量閱讀教育教學(xué)和文學(xué)文化方面的專業(yè)書籍，尤其是涉及文本解讀方面的理論文獻(xiàn)和實(shí)踐成果資料。教師閱讀文本和學(xué)生的視角是不一樣的，教師應(yīng)該站在更高的角度閱讀文本，那就需要具備更高的專業(yè)素養(yǎng)，從文本中解讀更多的信息，才能在課堂教學(xué)中更加游刃有余，帶給學(xué)生更多收獲。中學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)的研究成果非常豐富，可以給一線教師帶來(lái)很多間接經(jīng)驗(yàn)和啟發(fā)，如孫紹振老師一直關(guān)注文本解讀，作為高校教授，以深厚的理論功底和豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)撰寫了很多研究著作，《孫紹振如是解讀作品》《孫紹振古典散文解讀全篇》《經(jīng)典小說(shuō)解讀》《文學(xué)解讀基礎(chǔ)》《文學(xué)文本解讀學(xué)》等，閱讀這些著作，可以給教學(xué)解讀帶來(lái)借鑒和啟發(fā)。

其次，教師需要接受專業(yè)的學(xué)習(xí)培訓(xùn)，不斷更新教育思想理念和理論認(rèn)識(shí)。很多教師進(jìn)入工作崗位以后就停止了學(xué)習(xí)，準(zhǔn)確一點(diǎn)來(lái)說(shuō)，是停止了對(duì)新知識(shí)的學(xué)習(xí)，教育理念和專業(yè)知識(shí)幾乎止步不前。當(dāng)今社會(huì)風(fēng)云突變，百年未有之大變局，教育理念和教學(xué)思維也隨之不斷更迭，“雙新”課改就是非常好的見證，適應(yīng)了當(dāng)今教育的需求和對(duì)未來(lái)發(fā)展的預(yù)判，教師應(yīng)該通過(guò)培訓(xùn)和學(xué)習(xí)，不斷加深對(duì)教育的認(rèn)識(shí)和理解，尤其在教學(xué)實(shí)踐層面體現(xiàn)出與時(shí)俱進(jìn)的一面。教學(xué)解讀理論也是基于王林老師多年的教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和語(yǔ)文閱讀教學(xué)的實(shí)際需求提出的，是對(duì)語(yǔ)文教學(xué)理論和實(shí)踐的傳承與創(chuàng)新。雖然文學(xué)文化知識(shí)是相對(duì)固定的，但是教師可以不斷豐富知識(shí)的積累，加深對(duì)文本的理解，提升對(duì)文學(xué)作品的認(rèn)識(shí)。

再者，教師需要巧妙設(shè)計(jì)教學(xué)環(huán)節(jié)，提升教學(xué)解讀質(zhì)量。教師作為教學(xué)解讀的引導(dǎo)者，教學(xué)活動(dòng)的總設(shè)計(jì)師，需要巧妙設(shè)計(jì)每一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)，讓解讀真正在課堂發(fā)生。孔子提倡“因材施教”，教師也應(yīng)該做到“因文解讀”，要根據(jù)不同文本的類型特點(diǎn)、選材內(nèi)容、情感特征等進(jìn)行設(shè)計(jì)。教師會(huì)預(yù)先閱讀文本，以學(xué)院派的理論視角分析文本的創(chuàng)作背景、表現(xiàn)手法、語(yǔ)言特點(diǎn)、情感類型等諸多信息，預(yù)設(shè)學(xué)生在閱讀時(shí)會(huì)有哪些困惑和收獲，梳理理解文本的重點(diǎn)和難點(diǎn)，如何引導(dǎo)學(xué)生解讀文本，從感知、認(rèn)識(shí)、理解、鑒賞、評(píng)價(jià)等不同層面讓學(xué)生與文本建立緊密聯(lián)系。王林老師曾經(jīng)運(yùn)用教學(xué)解讀理論設(shè)計(jì)《荷塘月色》的教學(xué)，在語(yǔ)言、結(jié)構(gòu)、背景中探尋文本的意義，讓筆者深受啟發(fā)，他強(qiáng)調(diào)：“‘教學(xué)解讀是立足于文本本身的解讀，也是一種公眾化的解讀，它對(duì)課文的解讀結(jié)果要讓絕大部分的學(xué)生都能接受和達(dá)到?！虒W(xué)解讀不是私人化的閱讀行為，它不追求解讀結(jié)果的新奇和獨(dú)到，而是主張基于學(xué)生的認(rèn)知水平和知識(shí)儲(chǔ)備來(lái)對(duì)文本進(jìn)行解讀，要讓學(xué)生的思維與文本的內(nèi)容真實(shí)地發(fā)生能動(dòng)的交互作用，讓學(xué)生真正參與到文本的建構(gòu)之中?！盵9]這段話也可以作為教師進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)的理論依據(jù)和原則標(biāo)準(zhǔn)，是否真正在教學(xué)設(shè)計(jì)和實(shí)踐中落實(shí)了教學(xué)解讀的思想理念，就可以用王林老師這段話作為參照。

（二）深挖文本豐富意蘊(yùn)

教學(xué)解讀的對(duì)象是文本，即學(xué)生閱讀的課文，統(tǒng)編語(yǔ)文教材中有大量經(jīng)典的詩(shī)歌、文言、散文、小說(shuō)、戲劇作品等，《課程標(biāo)準(zhǔn)》還推薦了很多文化經(jīng)典著作、語(yǔ)言文學(xué)理論著作、詩(shī)詞曲和古代文論選段等，都是師生進(jìn)行解讀的重要文本材料。教學(xué)解讀對(duì)文本的關(guān)注可以從兩個(gè)層面展開。

一是對(duì)文本的漸進(jìn)式解讀。首先是語(yǔ)言文字層。任何課文都是由具體的語(yǔ)言組成，語(yǔ)言作為帶有意義的符碼經(jīng)過(guò)排列組合形成詞語(yǔ)句段，完成內(nèi)容的表達(dá)。師生在掌握漢語(yǔ)語(yǔ)法的基礎(chǔ)上分析課文語(yǔ)言的排列方式，對(duì)詞語(yǔ)含義進(jìn)行解讀，并能夠理解重點(diǎn)字詞。不同的文字組合體現(xiàn)出來(lái)的意義內(nèi)容是有區(qū)別的，如“我吃了”和“吃了我”，還有朗讀的音調(diào)變化也會(huì)對(duì)解讀產(chǎn)生不同的影響，課文中的詞語(yǔ)重音、輕讀都會(huì)帶來(lái)褒貶或情感的不同，再有就是對(duì)重點(diǎn)詞語(yǔ)的理解，在詩(shī)歌鑒賞中又叫做“煉字”或“詩(shī)眼”，在語(yǔ)言文字層面下功夫有助于理解課文的主要內(nèi)容。其次是內(nèi)容技巧層。語(yǔ)言文字的排列組合形成句段，再到語(yǔ)篇，最后形成篇章，教學(xué)解讀需要掌握文本的整體內(nèi)容所表達(dá)的內(nèi)涵和意義，即這篇文章講了什么？有哪些內(nèi)容？情節(jié)、人物、環(huán)境各要素分別是什么？又是如何展現(xiàn)這些內(nèi)容的？用了什么藝術(shù)手法和表達(dá)技巧？對(duì)內(nèi)容的理解需要師生從整體上宏觀把握課文，理解各個(gè)段落的主要內(nèi)涵，概括篇章的主要內(nèi)容，這樣從局部到整體的解讀才能夠有效把握文本。最后是情感意蘊(yùn)層。文本的題材類型、語(yǔ)言風(fēng)格、藝術(shù)技巧等都可以影響作品的情感意蘊(yùn)，不同的課文所表達(dá)的情感內(nèi)容也往往不同，如《沁園春·長(zhǎng)沙》抒寫出革命青年對(duì)國(guó)家命運(yùn)的感慨和以天下為己任，蔑視反動(dòng)統(tǒng)治者，改造舊中國(guó)的豪情壯志；《祝?！繁憩F(xiàn)了對(duì)受壓迫婦女的同情以及對(duì)封建思想和禮教的無(wú)情揭露；《故都的秋》蘊(yùn)含深沉的故都之戀、故國(guó)之愛，喚起人們對(duì)美的追求，對(duì)祖國(guó)的熱愛。師生需要通過(guò)對(duì)文本的閱讀分析，解讀出文本蘊(yùn)含的深刻情感，感悟其中的美。

一是對(duì)文本的循環(huán)式解讀。在解讀文本過(guò)程中，學(xué)生初讀課文，對(duì)課文的語(yǔ)言文字、情感內(nèi)容等會(huì)產(chǎn)生初步印象，在整體上會(huì)有一定的認(rèn)識(shí)和理解，此時(shí)的解讀經(jīng)驗(yàn)是相對(duì)零散的、不系統(tǒng)的，甚至帶有很多感性因素；學(xué)生再次閱讀課文，帶著問(wèn)題和目的重點(diǎn)解讀文本局部語(yǔ)段，或是從整體上理解文本的藝術(shù)特征、語(yǔ)言風(fēng)格、情感主旨等內(nèi)容，對(duì)文本的把握更加全面；學(xué)生在閱讀過(guò)程中，把問(wèn)題和理解進(jìn)行整理歸納，再回到文本中進(jìn)行深度解讀，反復(fù)揣摩，理性思考，形成自己的判斷。最后再將這些解讀成果在師生之間以交流的方式進(jìn)行分享，彼此交換各自的認(rèn)識(shí)和看法，形成解讀共識(shí)，帶入到文本閱讀中，以試圖產(chǎn)生新的解讀成果，不斷更新和豐富解讀內(nèi)涵，形成循環(huán)式解讀。需要強(qiáng)調(diào)的是，循環(huán)式解讀不是重復(fù)解讀，每次閱讀的感受和經(jīng)驗(yàn)是不同的，“一千個(gè)讀者眼中就會(huì)有一千個(gè)哈姆雷特”，筆者認(rèn)為一個(gè)讀者如果閱讀一千次《哈姆雷特》也會(huì)產(chǎn)生一千個(gè)哈姆雷特的形象，這就意味著我們每一次閱讀文本都會(huì)有不同的收獲，循環(huán)式解讀是將每一次解讀成果帶入到下一次解讀中，產(chǎn)生更多的解讀成果，再回到文本中進(jìn)行下一次解讀，如此循環(huán)往復(fù)，不斷加深對(duì)文本的理解，又可以同時(shí)形成個(gè)體解讀到集體解讀，再到個(gè)體解讀的循環(huán)，以上二者是可以同時(shí)進(jìn)行的。

（三）建立解讀評(píng)價(jià)機(jī)制

教學(xué)解讀歸根結(jié)底為一種閱讀教學(xué)活動(dòng)，需要有適當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)機(jī)制對(duì)教學(xué)解讀過(guò)程中的教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)方法等因素進(jìn)行評(píng)價(jià)，主要為教師教學(xué)質(zhì)量和學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評(píng)價(jià)。對(duì)于教學(xué)解讀來(lái)說(shuō)，教師應(yīng)該如何引導(dǎo)學(xué)生解讀文本，什么樣的教學(xué)設(shè)計(jì)才能夠符合教學(xué)解讀的要求，學(xué)生應(yīng)該如何理解和分析文本，需要對(duì)文本解讀到什么程度，這些都需要在評(píng)價(jià)機(jī)制中有所體現(xiàn)，筆者認(rèn)為可以從三個(gè)方面考慮。

1.依據(jù)《課程標(biāo)準(zhǔn)》?！墩n程標(biāo)準(zhǔn)》規(guī)定了語(yǔ)文課程的性質(zhì)和基本理念，包括核心素養(yǎng)與課程目標(biāo)，在課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容、學(xué)業(yè)質(zhì)量等方面都做了整體的、宏觀的要求和規(guī)定。教學(xué)解讀從屬于語(yǔ)文閱讀教學(xué)，首先要符合《課程標(biāo)準(zhǔn)》中對(duì)語(yǔ)文課程的相關(guān)闡述，在立德樹人、培養(yǎng)核心素養(yǎng)、增強(qiáng)文化自信等方面可以發(fā)揮一定的作用。因此，評(píng)價(jià)教學(xué)解讀的一個(gè)維度即判斷其是否符合《課程標(biāo)準(zhǔn)》的要求，在這一維度中可衡量的要素比較多，涉及閱讀方面的內(nèi)容主要集中體現(xiàn)在學(xué)習(xí)任務(wù)群。例如《課程標(biāo)準(zhǔn)》學(xué)習(xí)任務(wù)群5中要求學(xué)生要精讀文學(xué)作品，感受作品中的藝術(shù)形象，理解欣賞作品的語(yǔ)言表達(dá)，把握作品的內(nèi)涵，理解作者的創(chuàng)作意圖。師生在解讀文本時(shí)即可參照上述幾條內(nèi)容，看是否達(dá)到《課程標(biāo)準(zhǔn)》中的要求。

2.參照學(xué)情內(nèi)容。學(xué)情是教學(xué)解讀評(píng)價(jià)需要考慮的重要內(nèi)容之一，不同的學(xué)段解讀要求是不一樣的，因?yàn)樾W(xué)、初中、高中所面臨的知識(shí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)要求不同，因此需要分學(xué)段制定教學(xué)解讀評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。即使在同一學(xué)段中，不同地域的教育狀況也存在一定差異，體現(xiàn)在學(xué)生個(gè)體之間的知識(shí)儲(chǔ)備、學(xué)習(xí)方法、認(rèn)知能力、行為習(xí)慣等方面，需要充分考慮到這些因素的不同才能制定更為科學(xué)合理的評(píng)價(jià)方案。例如解讀梁思成《中國(guó)建筑的特征》這篇文章時(shí)，編寫意圖中明確指出要深化對(duì)中國(guó)建筑的認(rèn)識(shí)，從而自覺地繼承中華民族優(yōu)秀文化傳統(tǒng)。由于學(xué)生的不同成長(zhǎng)經(jīng)歷，走訪、參觀過(guò)的中國(guó)建筑也不同，因此對(duì)建筑的了解程度也有差異。教學(xué)解讀過(guò)程中要充分考慮到這種差異，將是否掌握中國(guó)建筑的基本特征作為評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)比理解中國(guó)建筑的審美特征和藝術(shù)追求會(huì)更具有可操作性。

3.反觀教學(xué)設(shè)計(jì)。教學(xué)解讀作為閱讀教學(xué)活動(dòng)，需要對(duì)教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)、各個(gè)要素，預(yù)先進(jìn)行科學(xué)合理的制定和安排，規(guī)劃出可以使整個(gè)教學(xué)活動(dòng)有序進(jìn)行的可行方案，一般包括課標(biāo)要求、教材分析、學(xué)情分析、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)重難點(diǎn)、教學(xué)方法、教學(xué)準(zhǔn)備、教學(xué)過(guò)程、作業(yè)設(shè)計(jì)、教學(xué)反思等。一堂課結(jié)束之后，如何來(lái)評(píng)價(jià)這堂課，就可以從教學(xué)設(shè)計(jì)的角度入手，或者說(shuō)，這堂課的效果怎么樣，是否達(dá)到了教學(xué)解讀的目的，與教學(xué)設(shè)計(jì)進(jìn)行對(duì)照就可以有效評(píng)價(jià)。當(dāng)然，教學(xué)設(shè)計(jì)有時(shí)也是一種理想化的呈現(xiàn)，真正在課堂教學(xué)中會(huì)遇到更多現(xiàn)實(shí)的問(wèn)題，有些在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)并沒有考慮進(jìn)去，所以在評(píng)價(jià)教學(xué)解讀時(shí)，并不能完全依照教學(xué)設(shè)計(jì)，還要具體問(wèn)題具體分析。

四、結(jié)語(yǔ)

總而言之，“教學(xué)解讀”概念的提出為中學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)提供了新的思路與嘗試，進(jìn)一步豐富了語(yǔ)文教育理念和實(shí)踐路徑?；谌鎸?shí)施“雙新”育人方式改革的大背景下，課堂教學(xué)思維和模式也在與時(shí)俱進(jìn)，不斷創(chuàng)新，“教學(xué)解讀”以學(xué)生為核心，真正關(guān)注學(xué)生的核心素養(yǎng)提升，積極配合落實(shí)立德樹人的育人目標(biāo)。隨著對(duì)“教學(xué)解讀”內(nèi)涵的不斷完善和豐富，“教學(xué)解讀”理論體系也在逐步構(gòu)建形成?！敖虒W(xué)解讀”的主體性特征堅(jiān)持以學(xué)生為核心要素，實(shí)現(xiàn)教師、學(xué)生、文本之間的雙向互動(dòng)和有機(jī)結(jié)合成為整體，共同指向語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。在進(jìn)行教學(xué)解讀活動(dòng)時(shí)，需要關(guān)注教師的專業(yè)素養(yǎng)，深挖文本的豐富意蘊(yùn)，建立教學(xué)解讀有效的評(píng)價(jià)機(jī)制。概念的提出和理論的構(gòu)建絕非易事，也并非一朝一夕可以完成，自王林老師提出“教學(xué)解讀”概念以來(lái)，仍然還在堅(jiān)持對(duì)其進(jìn)行豐富和完善，并將理論闡釋與教學(xué)實(shí)踐緊密結(jié)合，不斷提升“教學(xué)解讀”的理論深度和可操作性，希望真正給一線教學(xué)帶來(lái)新的活力。正如王林老師在書中所說(shuō)：“我希望能夠吸納閱讀學(xué)、解釋學(xué)、語(yǔ)言學(xué)及現(xiàn)代文藝?yán)碚摰难芯砍晒麃?lái)豐富‘教學(xué)解讀理論，為建設(shè)語(yǔ)文教學(xué)理論大廈添磚加瓦。”[10]“路漫漫其修遠(yuǎn)兮”，筆者相信，會(huì)有更多志同道合的語(yǔ)文教育工作者看到“教學(xué)解讀”的價(jià)值，并與王林老師一同思考、研究、闡釋，為進(jìn)一步豐富和完善“教學(xué)解讀”理論貢獻(xiàn)自己的力量。

參考文獻(xiàn)：

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[9]王林.在語(yǔ)言、結(jié)構(gòu)、背景中探尋文本的意義——對(duì)《荷塘月色》的教學(xué)解讀[J].名作欣賞，2022（6）：118-122.

[10]王林.語(yǔ)文教學(xué)解讀論[M].安徽師范大學(xué)出版社，2022：316.

[基金資助：中國(guó)教育學(xué)會(huì)教育科研一般規(guī)劃課題“基于學(xué)生認(rèn)知背景差異化發(fā)展的語(yǔ)文教學(xué)解讀的實(shí)踐研究”（課題編號(hào)：202231000202B）的階段性成果。]