中國(guó)式現(xiàn)代化背景下的鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)

摘 要：鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)事關(guān)中國(guó)教育事業(yè)高質(zhì)量發(fā)展目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，探明鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)的中國(guó)道路是實(shí)現(xiàn)中國(guó)教育現(xiàn)代化高位運(yùn)行的關(guān)鍵鏈環(huán)。當(dāng)前我國(guó)鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)正面臨三重焦慮，即供給主渠道焦慮、培養(yǎng)層級(jí)定位焦慮、教師流動(dòng)線路焦慮，中國(guó)式現(xiàn)代化是鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)事業(yè)應(yīng)對(duì)焦慮、破局重生的智慧之源。中國(guó)式現(xiàn)代化的根本立場(chǎng)是人民邏輯、聚合思維、共同體本位，它為重塑優(yōu)秀教師流動(dòng)的政策邏輯、全面發(fā)力鄉(xiāng)村教師特質(zhì)培育、徹底解決鄉(xiāng)村教師心靈歸屬問題鋪就了一條科學(xué)之道。面向未來，我國(guó)鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)工作的破局之道是：堅(jiān)持民本立場(chǎng)，根本上解決優(yōu)秀教師“下不去”的問題；堅(jiān)持鄉(xiāng)培為基，源頭上解決優(yōu)秀教師“留不住”的問題；堅(jiān)持系統(tǒng)重建，通力解決鄉(xiāng)村教師“教不好”的問題。本研究對(duì)于破解當(dāng)代我國(guó)鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍“難補(bǔ)充”“難流入”“難提升”問題，系統(tǒng)優(yōu)化鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)政策具有直接參考價(jià)值。

關(guān)鍵詞：中國(guó)式現(xiàn)代化；鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)；人民邏輯；聚合思維；共同體文化

中圖分類號(hào)：G459

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1674-7615（2023）06-0011-12

DOI：10.15958/j.cnki.jywhlt.2023.06.002

鄉(xiāng)村是中國(guó)社會(huì)的母體，鄉(xiāng)村教育是中國(guó)教育的基座，鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)事關(guān)中國(guó)教育事業(yè)高質(zhì)量發(fā)展目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。在西方所謂“普適教育現(xiàn)代化”框架中，城市化、資本化、市場(chǎng)化發(fā)展邏輯導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)深陷“人才匱乏陷阱”“極化發(fā)展困境”，成為我國(guó)教師隊(duì)伍建設(shè)中最薄弱、邊緣化的一個(gè)鏈環(huán)。在中國(guó)式現(xiàn)代化布局中，民本化、生態(tài)化、系統(tǒng)化思維成為破解鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)“死結(jié)”的一枚利器，鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)面臨立場(chǎng)轉(zhuǎn)變、理念質(zhì)變、范式轉(zhuǎn)型的新機(jī)遇。借力中國(guó)式現(xiàn)代化的智慧與優(yōu)勢(shì)，著力造就一支“師德高尚、數(shù)量充足、結(jié)構(gòu)優(yōu)化、發(fā)展充分、待遇合理和職業(yè)歸屬感強(qiáng)”［1］的鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍，實(shí)現(xiàn)“高公平與高質(zhì)量相互融通、交互建構(gòu)”［2］的中國(guó)基礎(chǔ)教育改革目標(biāo)，正是本文著力思考的焦點(diǎn)話題。基于這一考慮，本論文在中國(guó)式現(xiàn)代化的背景下，探尋當(dāng)代我國(guó)鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)的破局之道，重點(diǎn)瞄準(zhǔn)我國(guó)鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)“優(yōu)質(zhì)均衡”目標(biāo)達(dá)成的焦點(diǎn)問題展開研究，以期突破當(dāng)前鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)研究中依賴工具理性思維、關(guān)注利益資本配置的思維缺陷，為我國(guó)找到一條更有效的鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍整體提質(zhì)方案。

一、當(dāng)前我國(guó)鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)面臨的三重焦慮

回顧新中國(guó)鄉(xiāng)村教師發(fā)展史，主要有三個(gè)階段：在改革開放前夕，具有鄉(xiāng)民身份的民辦教師挑起了最基層鄉(xiāng)村教育的大梁，鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍始終保持著植根鄉(xiāng)土的穩(wěn)定性；改革開放初期，“一頭沉”式鄉(xiāng)村教師大量出現(xiàn)，扛起了最底層鄉(xiāng)村教育的大旗；在當(dāng)代，城市化進(jìn)程加速，教育城鎮(zhèn)化觸發(fā)“教師進(jìn)城”現(xiàn)象激增，鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)面臨城市化的圍堵，“鄉(xiāng)村一師難求”問題日益尖銳。2022年末我國(guó)常住人口城鎮(zhèn)化率已經(jīng)達(dá)到65.22%，鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)正面臨“三個(gè)難以逆轉(zhuǎn)”的現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)：社會(huì)城鎮(zhèn)化難以逆轉(zhuǎn)，城市教育強(qiáng)勢(shì)難以逆轉(zhuǎn)與教師進(jìn)城主流傾向難以逆轉(zhuǎn)。眾人皆知，在社會(huì)發(fā)展進(jìn)程中，處于配套、依附地位的基礎(chǔ)教育事業(yè)要想逆轉(zhuǎn)社會(huì)主流談何容易，歷史上的鄉(xiāng)村建設(shè)派最終宣告失敗便是鐵證。在當(dāng)前形勢(shì)下，如何通過一攬子政策干預(yù)催生出一批鄉(xiāng)村教師逆行者，的確是鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)面臨的一道難題，也是考驗(yàn)政府部門教育治理智慧的一道難題。這三重焦慮就是：鄉(xiāng)村教師供給上重“擴(kuò)源”還是重“流動(dòng)”，培養(yǎng)層次上要“拔高”還是要“就低”，教師流動(dòng)上走“主流”驅(qū)動(dòng)還是“支流”輔助線路？

（一）供給主渠道焦慮：源頭供給抑或在崗流動(dòng)

學(xué)者指出，當(dāng)前我國(guó)鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍正面臨雙重壓力：一是“流失”，即進(jìn)城調(diào)動(dòng)、離教改行；二是“失衡”，即鄉(xiāng)村教師流失多于補(bǔ)充，部分學(xué)校長(zhǎng)期處于“有編難補(bǔ)”狀態(tài)［3］。為此，鄉(xiāng)村教師的供給渠道問題凸顯，成為破解鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍補(bǔ)充難題的首要考慮：一方面，近年來國(guó)家持續(xù)創(chuàng)新教師補(bǔ)充渠道，如出臺(tái)特崗教師計(jì)劃、銀鈴計(jì)劃、優(yōu)師計(jì)劃、大學(xué)生支教計(jì)劃，吸引優(yōu)秀大學(xué)生下鄉(xiāng)村從教，成為源頭上增補(bǔ)鄉(xiāng)村教師新生力量的重要途徑；另一方面，國(guó)家不斷開辟在崗教師流動(dòng)、幫援、支教計(jì)劃，在崗流動(dòng)成為鄉(xiāng)村教師供給的又一重要渠道。由此，哪種渠道孰優(yōu)孰劣、為主為輔的問題被提出：一方面，源頭培養(yǎng)的鄉(xiāng)村教師具有“先入為主”、信念預(yù)置、可塑性強(qiáng)等優(yōu)勢(shì)，但受鄉(xiāng)村教師地位塌陷、“回鄉(xiāng)即失敗”不良價(jià)值觀、城市化師范專業(yè)辦學(xué)狀況等問題影響，青年大學(xué)生回鄉(xiāng)執(zhí)教面臨多重困難，極易在任教一段時(shí)間后選擇“調(diào)離鄉(xiāng)村”；另一方面，在崗教師具有專業(yè)成熟、思想穩(wěn)定、專業(yè)帶動(dòng)力強(qiáng)等優(yōu)勢(shì)，但教師流動(dòng)難以克服“流身不流心”的缺陷，候鳥型教師對(duì)鄉(xiāng)村學(xué)校的實(shí)質(zhì)性發(fā)展貢獻(xiàn)不大。實(shí)踐表明：鄉(xiāng)村最需要的不僅是“下得去”的教師，更需要的是“留得住”“教得好”的優(yōu)秀教師，無論是源頭供給還是在崗流動(dòng)政策，都難以徹底解決鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)面臨的根本問題——專業(yè)優(yōu)異、鄉(xiāng)村特需、心靈歸鄉(xiāng)的特適型鄉(xiāng)村好教師缺乏問題。因此，如何從心靈歸屬、職業(yè)認(rèn)同、情感皈依上解決鄉(xiāng)村教師發(fā)展問題，成為鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)破局的關(guān)鍵問題。相對(duì)而言，供給主渠道選擇并非關(guān)涉鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)的主要問題，供給方式、流程、環(huán)節(jié)的精細(xì)化設(shè)計(jì)可能才是核心問題。

（二）培養(yǎng)層級(jí)定位焦慮：高端為主還是底端為主

目前各類定向師范生培養(yǎng)，包括國(guó)家及地方公費(fèi)師范生教育、優(yōu)師計(jì)劃定向師范生教育等成為緩解鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍饑荒的主力軍，部屬師范大學(xué)、地方師范院校共同參與了這一鄉(xiāng)村教師補(bǔ)給工程。在具體實(shí)施中，我國(guó)一直在為鄉(xiāng)村培養(yǎng)層級(jí)定位問題焦慮：鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)是以高水平部屬師范大學(xué)高端培養(yǎng)、離鄉(xiāng)培養(yǎng)為主還是以地方二本師范院校底端培養(yǎng)、在地培養(yǎng)為主？從這一角度看，我國(guó)優(yōu)秀鄉(xiāng)村教師職前培養(yǎng)層次好似經(jīng)歷了一個(gè)層次逐漸下移的過程：從部屬師范大學(xué)師范生免費(fèi)教育到地方院校開招免費(fèi)師范生，從部屬師范大學(xué)師范生公費(fèi)教育到部、省屬師范院校聯(lián)合培養(yǎng)優(yōu)師計(jì)劃師范生，高端培養(yǎng)與底端培養(yǎng)、離鄉(xiāng)培養(yǎng)與在地培養(yǎng)并駕齊驅(qū)、日漸匯流，最終走向協(xié)同提質(zhì)、聯(lián)合共育鄉(xiāng)村優(yōu)秀教師的發(fā)展階段。顯然，兩種教師培養(yǎng)層次各有優(yōu)勢(shì)：高端培養(yǎng)、省城培養(yǎng)有助于改善師范生生源質(zhì)量、實(shí)現(xiàn)優(yōu)秀鄉(xiāng)村教師源頭供給目標(biāo)，提高鄉(xiāng)村教師的專業(yè)資本與社會(huì)聲譽(yù)；而底端培養(yǎng)、鄉(xiāng)土培養(yǎng)更有利于造就出一批理解鄉(xiāng)村教育、認(rèn)同鄉(xiāng)村教師文化、激發(fā)自然鄉(xiāng)村情感、守護(hù)鄉(xiāng)村文化事業(yè)的情境型好教師。換個(gè)角度看，部屬高校師范生公費(fèi)教育最有利于造就優(yōu)秀教師，但鄉(xiāng)村“留得住”成為普遍難題；地方高校公費(fèi)教育最有利于鄉(xiāng)土教師特質(zhì)培養(yǎng)，但容易降低鄉(xiāng)村教師的社會(huì)地位。學(xué)者指出，“現(xiàn)代性危機(jī)的根源是由于現(xiàn)代性與傳統(tǒng)的分離”［4］，而鄉(xiāng)村教師危機(jī)正是現(xiàn)代性危機(jī)的表征與體現(xiàn)，為此，設(shè)法將傳統(tǒng)性、鄉(xiāng)土性教育要素回嵌到現(xiàn)代教育系統(tǒng)中去，保持“本土性與現(xiàn)代性的張力”［5］，可能是鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)難題的破解之道。實(shí)踐證明，在優(yōu)秀鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)中，留身、安心、扎根鄉(xiāng)村是前提問題，事業(yè)、情感、專業(yè)成長(zhǎng)則是根本問題，如何將二者有機(jī)統(tǒng)一起來，必然是選擇最佳師范生培養(yǎng)層級(jí)的理念參照點(diǎn)?？梢灶A(yù)見，在職前培養(yǎng)中更加重視“鄉(xiāng)村文化友好型教師”目標(biāo)定位，更加重視鄉(xiāng)土文化關(guān)聯(lián)性、鄉(xiāng)土文化回應(yīng)力、鄉(xiāng)村文化融入性這些關(guān)鍵鄉(xiāng)村教師素養(yǎng)培育，將成為我國(guó)鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)線路——高端線路抑或底端線路優(yōu)選的決策依據(jù)，進(jìn)而推動(dòng)鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)整體格局日漸走向定型。

（三）教師流動(dòng)線路焦慮：局部流動(dòng)抑或系統(tǒng)重建

無疑，師范院校定向師范生培養(yǎng)可以解決當(dāng)前鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍缺編的剛性問題、源頭問題、臨時(shí)問題，但解決不了鄉(xiāng)村教師整體吸引力較弱的根本文化問題，它更好似鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)中的“一塊補(bǔ)丁”，絕非鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)的長(zhǎng)遠(yuǎn)之策。與之相伴，城鄉(xiāng)教師流動(dòng)更可能成為鄉(xiāng)村教師補(bǔ)充的常規(guī)渠道、主要渠道，如何克服當(dāng)前城鄉(xiāng)教師流動(dòng)中的表層流動(dòng)、臨時(shí)流動(dòng)、假意流動(dòng)、功利流動(dòng)等癥結(jié)，實(shí)現(xiàn)城鄉(xiāng)教師間的雙向、全面、全身心流動(dòng)，理應(yīng)是破解鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍問題的根本應(yīng)對(duì)之策。這就是當(dāng)前我國(guó)鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)中面臨的第三重焦慮——局部流動(dòng)抑或系統(tǒng)重建問題。就當(dāng)前而言，城鄉(xiāng)教師流動(dòng)具有三個(gè)顯著特點(diǎn)，即基于津貼職稱利益的權(quán)宜性流動(dòng)、小范圍短周期的局部性流動(dòng)、支援幫扶心態(tài)的扶貧性流動(dòng)，直接導(dǎo)致國(guó)家期待的鄉(xiāng)村教師流動(dòng)政策期待難以實(shí)現(xiàn)，有序流動(dòng)、深度融通的城鄉(xiāng)教師隊(duì)伍對(duì)流生態(tài)培育艱難。學(xué)者認(rèn)為：“職業(yè)歸屬感的強(qiáng)弱并不完全取決于綜合待遇的高低，也在于社會(huì)對(duì)鄉(xiāng)村教師勞動(dòng)價(jià)值和教育貢獻(xiàn)的認(rèn)可?！保?］從根本意義上看，決定城區(qū)教師是否愿意流向鄉(xiāng)村的關(guān)鍵變量有三個(gè)，即經(jīng)濟(jì)待遇、社會(huì)地位與事業(yè)發(fā)展，而在城鎮(zhèn)化社會(huì)變遷潮流中，鄉(xiāng)村學(xué)校、鄉(xiāng)村教師的社會(huì)文化資本迅速流失，鄉(xiāng)村學(xué)校賦予教師的事業(yè)發(fā)展空間狹化，僅僅借力特惠經(jīng)濟(jì)待遇政策支撐的城鄉(xiāng)教師再平衡政策無疑具有其基因性缺陷。為此，國(guó)家當(dāng)前被迫選擇了拔根性流動(dòng)、系統(tǒng)性流動(dòng)的政策，即在中小學(xué)教師公職人員角色定位基礎(chǔ)上推進(jìn)城鄉(xiāng)教師定期全員流動(dòng)，有力應(yīng)對(duì)表層流動(dòng)、臨時(shí)流動(dòng)、功利流動(dòng)的弊端，具有一定的科學(xué)性與合理性，但其缺陷性依然存在，即中小學(xué)教師失去了穩(wěn)定的心靈家園與學(xué)校歸屬感，不利于教師長(zhǎng)遠(yuǎn)專業(yè)發(fā)展目標(biāo)實(shí)現(xiàn)。從這一角度看，重振鄉(xiāng)村教師的鄉(xiāng)土性、專業(yè)性、公共性角色，用鄉(xiāng)村學(xué)校文化復(fù)興、鄉(xiāng)村教育文化重建、城鄉(xiāng)教師文化融通來支援鄉(xiāng)村教師事業(yè)發(fā)展，可能才是鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)中的系統(tǒng)性考慮所在。

基于上述分析，鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)必須遵循三條基本規(guī)律：一是鄉(xiāng)村教師能動(dòng)律，即在逆城鎮(zhèn)化流動(dòng)中發(fā)揮優(yōu)秀鄉(xiāng)村教師的能動(dòng)性力量，使之成為城鄉(xiāng)教育、文化、社會(huì)再平衡中的先導(dǎo)性、自覺性力量；二是鄉(xiāng)土文化為本律，即在應(yīng)對(duì)“城市優(yōu)越”心態(tài)、城市文化圍堵中重振鄉(xiāng)村文化的主體性精神，讓鄉(xiāng)村教師新加盟者自覺領(lǐng)受、融入、體認(rèn)鄉(xiāng)土文化，形成鄉(xiāng)土文化與行業(yè)文化共育優(yōu)秀鄉(xiāng)土教師的格局；三是教師特質(zhì)發(fā)展律，即充分重視鄉(xiāng)村教師專業(yè)特質(zhì)的構(gòu)成、生成與發(fā)展規(guī)律，自覺克服城市教師、城市教育對(duì)鄉(xiāng)村教師、鄉(xiāng)村教育的隱性矮化心態(tài)、文化屏蔽現(xiàn)象，在鄉(xiāng)村教師特質(zhì)發(fā)掘、滋養(yǎng)、強(qiáng)化中走出一條最具中國(guó)特色、鄉(xiāng)村底蘊(yùn)的鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)之路。在中國(guó)式現(xiàn)代化深入推進(jìn)的大背景下，如何在遵循上述規(guī)律基礎(chǔ)上借力、借勢(shì)、借道教育現(xiàn)代化智慧提振鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍的發(fā)展力，這是鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍研究者思考問題的最佳點(diǎn)位。

二、中國(guó)式現(xiàn)代化的三重優(yōu)勢(shì)：突破鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)困局的智慧之源

應(yīng)該說，當(dāng)代我國(guó)鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)面臨上述三重焦慮的直接后果就是深陷優(yōu)秀鄉(xiāng)村教師“招不來”“下不去”“教不好”的現(xiàn)實(shí)困境，從某種意義上看，中國(guó)式現(xiàn)代化為突破這些困境提供了中國(guó)智慧。走中國(guó)式現(xiàn)代化之路，激發(fā)教育改革洪荒之力，實(shí)現(xiàn)人民教育強(qiáng)國(guó)夢(mèng)想，是當(dāng)代中國(guó)教育改革的魂魄所在，是提振中國(guó)基礎(chǔ)教育事業(yè)、助力鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)的理念之基。黨的二十大報(bào)告指出，中國(guó)式現(xiàn)代化的本質(zhì)要求是“堅(jiān)持中國(guó)共產(chǎn)黨領(lǐng)導(dǎo)，堅(jiān)持中國(guó)特色社會(huì)主義，實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量發(fā)展，發(fā)展全過程人民民主，豐富人民精神世界，實(shí)現(xiàn)全體人民共同富裕，促進(jìn)人與自然和諧共生，推動(dòng)構(gòu)建人類命運(yùn)共同體，創(chuàng)造人類文明新形態(tài)。”［6］23-24與之相應(yīng)，中國(guó)式現(xiàn)代化背景下的教育現(xiàn)代化是中國(guó)教育事業(yè)在中國(guó)共產(chǎn)黨領(lǐng)導(dǎo)下，為滿足人民公平享有優(yōu)質(zhì)教育要求、推動(dòng)教育事業(yè)高質(zhì)量發(fā)展、實(shí)現(xiàn)教育治理體系現(xiàn)代化而展開的一場(chǎng)教育開放化、民主化、全納化、數(shù)字化變革過程，具有三個(gè)突出特點(diǎn)：一是人民主體性，即強(qiáng)調(diào)人民同時(shí)作為教育現(xiàn)代化的價(jià)值主體與實(shí)踐主體，積極倡導(dǎo)人本民本精神、首創(chuàng)精神；二是政黨自覺性，即強(qiáng)調(diào)在政黨領(lǐng)導(dǎo)下聚合一切教育現(xiàn)代化能量，實(shí)現(xiàn)正向教育變革力量的最大化；三是文化和合性，即強(qiáng)調(diào)教育共同體文化建設(shè)，遏制個(gè)體主義文化濫觴，努力創(chuàng)造人類教育文明新形態(tài)。從這一角度看，相對(duì)西方教育現(xiàn)代化形態(tài)而言，中國(guó)式現(xiàn)代化背景下的教育現(xiàn)代化有鮮明的三重優(yōu)勢(shì)，即大力倡導(dǎo)人民邏輯、聚合思維與共同體文化，為揭開我國(guó)鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)問題“死結(jié)”開辟了一條康莊大道。

（一）從資本邏輯走向人民邏輯：重塑優(yōu)秀教師流動(dòng)的政策邏輯

所謂邏輯，就是社會(huì)事物發(fā)展中秉持的內(nèi)在秩序規(guī)則，是決定事物內(nèi)在生長(zhǎng)序列、基因排位的根本性力量。相對(duì)西方教育現(xiàn)代化而言，中國(guó)教育現(xiàn)代化在發(fā)展秩序上遵循的是人民邏輯而非資本邏輯，因?yàn)椤拔鞣浆F(xiàn)代化內(nèi)嵌于資本的生成、增殖與主宰邏輯之中”［7］，資本邏輯掌控著西方式教育現(xiàn)代化的生命旅程，資本驅(qū)動(dòng)成為西方教育現(xiàn)代化的驅(qū)動(dòng)引擎，“以人民為中心還是以資本為中心，這是中國(guó)特色社會(huì)主義制度和國(guó)家治理與西方資本主義國(guó)家的根本區(qū)別?！保?］中國(guó)式現(xiàn)代化選擇的是一種“不同的現(xiàn)代化走法”，即“始終牢牢把握社會(huì)主義方向，始終堅(jiān)持中國(guó)共產(chǎn)黨領(lǐng)導(dǎo)，始終駕馭資本邏輯”［8］。中國(guó)共產(chǎn)黨代表的人民教育利益、民本教育主張、民生教育邏輯成為我國(guó)推進(jìn)教育現(xiàn)代化的首要優(yōu)勢(shì)。就鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)而言，能否真正把最優(yōu)秀的教師配置到鄉(xiāng)村學(xué)校最需要的崗位上來，一定是多重“教師人性假設(shè)”交聯(lián)交合的產(chǎn)物。譬如，鄉(xiāng)村教師作為“經(jīng)濟(jì)人”“政治人”“文化人”“專業(yè)人”“事業(yè)人”的人性假設(shè)遍布形形色色的鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)觀念、決策與舉措之中，映射在“經(jīng)濟(jì)人”假設(shè)中的資本驅(qū)動(dòng)邏輯也被用于城鄉(xiāng)教師流動(dòng)、優(yōu)質(zhì)生源招募之中，鄉(xiāng)村教師補(bǔ)貼、公費(fèi)師范生“兩免一補(bǔ)”優(yōu)待等政策一定程度上帶動(dòng)了優(yōu)秀教師“向鄉(xiāng)村”的逆向流動(dòng)，其現(xiàn)實(shí)意義功不可沒。這一政策顯然是乏力的、有缺陷的，如何在人民邏輯下重構(gòu)鄉(xiāng)村優(yōu)秀教師的補(bǔ)給政策體系就顯得尤為必要。學(xué)者指出，教育政策則是“對(duì)價(jià)值觀進(jìn)行權(quán)威性配置”［9］，提升教育政策的深度、調(diào)整政策幕后邏輯才是城鄉(xiāng)教師隊(duì)伍合理有效流動(dòng)的首要考慮。簡(jiǎn)言之，在中國(guó)式現(xiàn)代化背景下，人民邏輯在鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)中的內(nèi)在要求有三點(diǎn)：一是站在城鄉(xiāng)人民統(tǒng)籌發(fā)展立場(chǎng)上謀篇布局鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)規(guī)劃，切實(shí)將鄉(xiāng)村教師問題列入國(guó)家經(jīng)濟(jì)社會(huì)文化發(fā)展全局中考慮，切實(shí)保障農(nóng)村兒童與城市兒童公平享有同等接受優(yōu)質(zhì)教育資源的權(quán)利，提升鄉(xiāng)村人民、鄉(xiāng)村兒童的幸福感、獲得感、公平感，不遺余力地解決好鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍吸引力較弱的短板問題；二是站在城鄉(xiāng)教師隊(duì)伍協(xié)調(diào)發(fā)展立場(chǎng)上思考鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)問題，通過借力教師隊(duì)伍短板攻克、底部提質(zhì)工程提升全國(guó)中小學(xué)教師隊(duì)伍專業(yè)化水準(zhǔn)，不讓鄉(xiāng)村教育、鄉(xiāng)村兒童、鄉(xiāng)村教師輸在起跑線上；三是站在多重教師人性假設(shè)基礎(chǔ)上系統(tǒng)思考鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍治理問題，不僅僅關(guān)注教師作為“經(jīng)濟(jì)人”的勞動(dòng)報(bào)酬需要、教師作為“政治人”的社會(huì)地位需要，更要關(guān)注教師作為“文化人”的文化資本需要、教師作為“事業(yè)人”的專業(yè)發(fā)展需要、教師作為“公眾人”的公共責(zé)任擔(dān)當(dāng)需要等，據(jù)此深度調(diào)整城鄉(xiāng)教師流動(dòng)政策與公費(fèi)師范生培養(yǎng)思路，充分發(fā)揮人民立場(chǎng)、鄉(xiāng)村情懷、教育信念在城鄉(xiāng)教師良性循環(huán)建設(shè)中的能動(dòng)作用。黨的二十大報(bào)告指出：“人民性是馬克思主義的本質(zhì)屬性，黨的理論是來自人民、為了人民、造福人民的理論”［6］19。我國(guó)鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)需要的正是這樣一種新理論的創(chuàng)造與指引。進(jìn)言之，只有在人民性原則指引下，我國(guó)鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)才可能真正在實(shí)踐中落實(shí)黨的二十大報(bào)告中提出的戰(zhàn)略思維、歷史思維、辯證思維、系統(tǒng)思維、創(chuàng)新思維、法治思維、底線思維，落實(shí)“以人民為中心發(fā)展教育”的教師隊(duì)伍建設(shè)宗旨，從根子上解決好鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)面臨的問題。

（二）從博弈思維走向聚合思維：全面發(fā)力鄉(xiāng)村教師特質(zhì)培育

在西方教育現(xiàn)代化中，資本博弈、階層角力、走向平衡是走向教育現(xiàn)代化的一般思維，不同階層間教育利益配置與平衡態(tài)尋求是借助黨派博弈、議員投票、工會(huì)斗爭(zhēng)來實(shí)現(xiàn)的，教育利益結(jié)構(gòu)狀況成為資本擁有狀況的映射。相對(duì)而言，中國(guó)教育現(xiàn)代化是在中國(guó)共產(chǎn)黨領(lǐng)導(dǎo)下，借助人民民主參與、人民教育訴求表達(dá)、聚合人民群眾教育智慧、尋求教育最大同心圓來實(shí)現(xiàn)的，具有典型的聚合性特征。誠(chéng)如學(xué)者所言，“西方社會(huì)的現(xiàn)代性特征是資本驅(qū)動(dòng)的結(jié)果”，而“中國(guó)式現(xiàn)代化則是以人民為中心的現(xiàn)代化，著力促進(jìn)全體人民共同富裕，從而產(chǎn)生了強(qiáng)大的社會(huì)聚合效應(yīng)”［7］。從這一角度看，西方教育現(xiàn)代化是教育資本博弈思維主導(dǎo)的，而中國(guó)教育現(xiàn)代化是人民教育力量聚合思維主導(dǎo)的，堅(jiān)持黨派領(lǐng)導(dǎo)、民主集中，“集中力量辦大事”是中國(guó)式現(xiàn)代化的特有優(yōu)勢(shì)。正因如此，中國(guó)教育現(xiàn)代化的另一個(gè)重要特征是：“強(qiáng)調(diào)教育的社會(huì)性、公平性和公共性，全面統(tǒng)籌公共教育資源，縮小區(qū)域發(fā)展差距，使教育發(fā)展成果更多、更公平地惠及全體人民，以教育公平促進(jìn)社會(huì)公平正義?！保?0］在當(dāng)前鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)中，教育資本博弈思維無形滲透，成為鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)難以走出“西方現(xiàn)代化陷阱”的例證。這一博弈的兩個(gè)關(guān)節(jié)點(diǎn)正是師范生就業(yè)選配與城區(qū)教師流動(dòng)驅(qū)動(dòng)力激發(fā)。在師范生選擇鄉(xiāng)村從教的就業(yè)環(huán)節(jié)上，公費(fèi)師范生是在教師勞動(dòng)力市場(chǎng)上被征召入隊(duì)的，“師范生就業(yè)看的是自身的人力資本和社會(huì)資本，而幾乎不考慮文化背景與崗位特征的匹配”［5］，教育奉獻(xiàn)精神、事業(yè)情懷激發(fā)、國(guó)家民族情懷、鄉(xiāng)村教育關(guān)懷意識(shí)、公職人員使命等難以構(gòu)成師范生鄉(xiāng)村從教的核心動(dòng)因；在城區(qū)教師向鄉(xiāng)村流動(dòng)中，流動(dòng)教師的選定幾乎是幕后資格資本博弈思維作用的結(jié)果，教師年齡資歷、社會(huì)文化資本等成為重要決定性要素，完全出于事業(yè)發(fā)展、國(guó)家昌盛、人民幸福、鄉(xiāng)村振興、為國(guó)分憂的考慮難以構(gòu)成教師下鄉(xiāng)流動(dòng)的主因。顯然，正是這些資本資歷博弈思維幕后裹挾才導(dǎo)致了鄉(xiāng)村教師“流身不流心”、流失風(fēng)險(xiǎn)加大、漂浮在鄉(xiāng)村文化表層的職業(yè)生存狀態(tài)。從這一角度看，用聚合思維來根治鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)頑疾異常重要，這就需要在后續(xù)鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)中更加強(qiáng)調(diào)黨的領(lǐng)導(dǎo)地位，強(qiáng)調(diào)全國(guó)中小學(xué)教師的國(guó)家意識(shí)、民族精神、公共責(zé)任，重視鄉(xiāng)村教師的教育家精神塑造，尤其是要在特適型、情景性鄉(xiāng)土教師培養(yǎng)中聚合一切有利教師培養(yǎng)要素，借助自下而上的民意、人才、資源聚合機(jī)制構(gòu)建出最為宏大的鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展支持系統(tǒng)。鄉(xiāng)村教師是具有自身專業(yè)特質(zhì)、特定素質(zhì)構(gòu)成、獨(dú)有成長(zhǎng)規(guī)律的教師類型，其與專業(yè)化時(shí)代所強(qiáng)調(diào)的普適型教師類型迥異，這一根本差異是鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)問題破解的又一重要入手點(diǎn)。從專業(yè)屬性上看，鄉(xiāng)村教師的關(guān)鍵屬性是鄉(xiāng)土專業(yè)性，即扎根鄉(xiāng)土文化、深諳鄉(xiāng)土知識(shí)、敏于文化回應(yīng)、皈依鄉(xiāng)村世界的教師職業(yè)屬性，這一專業(yè)屬性需要教師在長(zhǎng)期沉潛鄉(xiāng)村教育世界之中才可能獲致生長(zhǎng)；從素質(zhì)構(gòu)成上看，其核心構(gòu)成是鄉(xiāng)土文化的理解力、領(lǐng)悟力與回應(yīng)力，是利用鄉(xiāng)土文化重構(gòu)國(guó)家課程、建立教學(xué)模式、開展育人工作的意識(shí)、品質(zhì)與能力；從成長(zhǎng)規(guī)律上看，與鄉(xiāng)土文化共生、與鄉(xiāng)村教育共強(qiáng)、與鄉(xiāng)民生活共進(jìn)是其獨(dú)特發(fā)展規(guī)律，在創(chuàng)造鄉(xiāng)土教育、體驗(yàn)鄉(xiāng)土風(fēng)情、改進(jìn)鄉(xiāng)土文化中走向成長(zhǎng)，是鄉(xiāng)村教師獨(dú)有的專業(yè)發(fā)展軌道。從這一意義上看，鄉(xiāng)土性與專業(yè)性是鄉(xiāng)村教師素養(yǎng)的兩大核心構(gòu)成，幫助教師構(gòu)筑一條鄉(xiāng)土性與專業(yè)性交互滋養(yǎng)的專業(yè)發(fā)展之路，是克服鄉(xiāng)村教師流心、流失的切入點(diǎn)，是聚合一切鄉(xiāng)村教師發(fā)展力的總基站。因此，在聚合式現(xiàn)代化理念指引下開展鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)工作，深掘鄉(xiāng)村文化世界中承載的教師教育元素，將之與鄉(xiāng)村教師領(lǐng)受的普通教師教育有機(jī)耦合，催生出一種最適合鄉(xiāng)村教育文化生態(tài)的教師生存方式，是將加入鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍的每一個(gè)新成員有效同化進(jìn)鄉(xiāng)村文化世界之中，堅(jiān)定長(zhǎng)期扎根鄉(xiāng)村從教理想信念的職業(yè)精神定心丸。

（三）從個(gè)體本位走向共同體本位：徹底解決鄉(xiāng)村教師心靈歸屬問題

中國(guó)式現(xiàn)代化的現(xiàn)實(shí)目標(biāo)是實(shí)現(xiàn)全體人民共同富裕，是實(shí)現(xiàn)大同社會(huì)、小康社會(huì)，真正解決的是人民日益增長(zhǎng)的美好生活需要和不平衡不充分的發(fā)展之間的矛盾，因此，它走的是一條命運(yùn)共同體本位的現(xiàn)代化道路。如果說中國(guó)式現(xiàn)代化的歷史意義在于創(chuàng)造了一種文明新形態(tài)，那么，這一文明形態(tài)的實(shí)質(zhì)是立足人民大眾、社會(huì)共同體、人類命運(yùn)共同體，“建構(gòu)一種超越資本現(xiàn)代性的文明形態(tài)”［11］。所以，中國(guó)特色社會(huì)主義現(xiàn)代化之路的顯著特征之一正是“突出強(qiáng)調(diào)人的‘社會(huì)歸屬感’，更加注重構(gòu)建‘社會(huì)的凝聚力’”［7］。從這一角度看，中國(guó)式現(xiàn)代化強(qiáng)調(diào)的不是個(gè)體本位，不是某一個(gè)教育參與者、教育組織或教育階層的現(xiàn)代化目標(biāo)實(shí)現(xiàn)，而是共同體本位，是人民共同教育福祉的實(shí)現(xiàn)、中國(guó)教育強(qiáng)國(guó)目標(biāo)的達(dá)成、中華民族教育事業(yè)的復(fù)興。誠(chéng)如習(xí)近平總書記在全國(guó)教育大會(huì)上所言，我國(guó)教育工作的目標(biāo)是“凝聚人心、完善人格、開發(fā)人力、培育人才、造福人民”，是“加快推進(jìn)教育現(xiàn)代化、建設(shè)教育強(qiáng)國(guó)、辦好人民滿意的教育”［12］。歷史地看，“中國(guó)”的本義是“文化中國(guó)”，是在中華大地上發(fā)展起來的情感共同體、民族共同體、價(jià)值共同體、命運(yùn)共同體。與之相應(yīng)，中國(guó)教育現(xiàn)代化的立足點(diǎn)正是這一社會(huì)共同體，服務(wù)于這一社會(huì)共同體的堅(jiān)實(shí)與強(qiáng)大，在共同體本位理念指引下推進(jìn)各族、各階層、各區(qū)域教育事業(yè)共同發(fā)展進(jìn)步，承載著全體中國(guó)人民的共同教育夢(mèng)想。這正是全體中國(guó)人作為教育利益共同體、教育文化共同體、教育命運(yùn)共同體的生動(dòng)表達(dá)。

可見，中國(guó)式現(xiàn)代化背景下我國(guó)教育現(xiàn)代化的優(yōu)勢(shì)是立足中國(guó)人民教育共同體、中華民族教育命運(yùn)共同體，更加關(guān)注全民族全社會(huì)的共同教育利益、教育夢(mèng)想、教育福祉的實(shí)現(xiàn)，進(jìn)而為從根本上破解城鄉(xiāng)教師質(zhì)量不平衡、鄉(xiāng)村學(xué)校對(duì)優(yōu)秀教師吸引力差、城市教師難以深度融入鄉(xiāng)村教育文化、城區(qū)教師“高人一等”的無名優(yōu)越感等問題提供可能。在中國(guó)人民教育共同體理念指引下，每一個(gè)鄉(xiāng)村兒童、每一名鄉(xiāng)村教師、每一所鄉(xiāng)村學(xué)校都是人民教育共同體、城鄉(xiāng)教育命運(yùn)共同體中不可或缺的構(gòu)成要素，都是在與城區(qū)兒童、城區(qū)教師、城區(qū)學(xué)校共融共生發(fā)展中存在的，人民教育命運(yùn)共同體的發(fā)展演進(jìn)是在城鄉(xiāng)教育事業(yè)異質(zhì)共生、差異互補(bǔ)、互聯(lián)交融中實(shí)現(xiàn)的：鄉(xiāng)村兒童、鄉(xiāng)村教師、鄉(xiāng)村學(xué)校、鄉(xiāng)村教育是中國(guó)基礎(chǔ)教育事業(yè)發(fā)展中不可或缺的一個(gè)生長(zhǎng)極，它以其原生性、傳統(tǒng)性、質(zhì)樸性、平和性、自然性、本土性魅力吸引著城市人、城市教育，成為克服城市化教育缺陷的一枚神器，與鄉(xiāng)村教師、鄉(xiāng)村學(xué)校、鄉(xiāng)村教育互鑒共生是提升中國(guó)教育整體品質(zhì)的必由之路。進(jìn)言之，鄉(xiāng)村教師不僅是鄉(xiāng)村教育的靈魂，是多樣化、靈動(dòng)化、鄉(xiāng)土化鄉(xiāng)村教育的創(chuàng)造者與傳承者，更是中國(guó)人民教育命運(yùn)共同體的生命力延綿者、發(fā)展力供給者、影響力生發(fā)者。在協(xié)調(diào)、共享、綠色的新發(fā)展理念指引下，弘揚(yáng)“天下為公”“天下大同”“多元一體”的中華民族共同體價(jià)值，將鄉(xiāng)村教師、鄉(xiāng)村學(xué)校、鄉(xiāng)村教育納入中國(guó)人民教育命運(yùn)共同體發(fā)展進(jìn)程中去思考，努力構(gòu)筑城鄉(xiāng)教師一體化、同步化、差異化發(fā)展的教師隊(duì)伍建設(shè)格局，推動(dòng)城鄉(xiāng)教師在共融中實(shí)現(xiàn)共生式發(fā)展，是當(dāng)代中國(guó)教育現(xiàn)代化的內(nèi)在要求。

三、我國(guó)鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)工作的破局之道

鄉(xiāng)村是最養(yǎng)人的一方沃土，具有城市生活難以比擬的生存優(yōu)勢(shì)，是城市人漂流中隨時(shí)可以退守的永恒基地；鄉(xiāng)村是最“養(yǎng)教育”的一塊寶地，人類教育與自然同在、與村落共生的許多生態(tài)特征都在鄉(xiāng)村教育中得以繼承；鄉(xiāng)村是最“養(yǎng)教師”的一個(gè)世界，用鄉(xiāng)土文化、鄉(xiāng)土情懷滋養(yǎng)教師心智，找回早被遺忘的美好鄉(xiāng)村教育記憶，在本真鄉(xiāng)村教育創(chuàng)造中就可能重塑“真教師”的形象。在新時(shí)代，我國(guó)鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)工作的破局之道是：從人民邏輯、聚合思維、共同體立場(chǎng)出發(fā)，借助中國(guó)式現(xiàn)代化智慧來應(yīng)對(duì)優(yōu)秀教師“下鄉(xiāng)難”“留住難”“教好難”問題，讓中國(guó)式現(xiàn)代化倡導(dǎo)的人民教育精神、黨的統(tǒng)領(lǐng)智慧、教育共同體架構(gòu)成為破解鄉(xiāng)村教師短板的終極武器。

（一）民本立場(chǎng)：根本上解決優(yōu)秀教師“下不去”的問題

人民教師為人民而生，為了人民教育事業(yè)繁榮昌盛而存在、而發(fā)展，高揚(yáng)“以民為本”“為民奉公”的人民教育家精神，是有效破解資本邏輯對(duì)我國(guó)鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)羈絆的一把利器。在歷史上，人民教師從來都是“公家人”，其姓“公”而非姓“私”，代表廣大民眾而非某一社會(huì)階層教育利益。2018年，《中共中央 國(guó)務(wù)院關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》指出：“確立公辦中小學(xué)教師作為國(guó)家公職人員特殊的法律地位”“公辦中小學(xué)教師要切實(shí)履行作為國(guó)家公職人員的義務(wù)，強(qiáng)化國(guó)家責(zé)任、政治責(zé)任、社會(huì)責(zé)任和教育責(zé)任”［13］。這是當(dāng)代中國(guó)對(duì)“人民教師”內(nèi)涵最具體、最權(quán)威的規(guī)定。因此，在“公家人”“政治人”“文化人”“事業(yè)人”的教師人性假設(shè)指引下，凸顯城鄉(xiāng)教師的人民性、公仆性、國(guó)家性屬性，是從根本上解決優(yōu)秀教師“下不去”、優(yōu)秀生源“招不來”問題的根本途徑。為此，我國(guó)理應(yīng)從三個(gè)方面入手，創(chuàng)造性破解鄉(xiāng)村教師的來源與供給問題。

首先，強(qiáng)化社會(huì)對(duì)教師職業(yè)屬性的認(rèn)知。從職業(yè)屬性上看，教師職業(yè)具有人民性、公共性、專業(yè)性，教師擔(dān)負(fù)著為整個(gè)社會(huì)提供優(yōu)質(zhì)公共教育服務(wù)的職責(zé)，整個(gè)中國(guó)社會(huì)、所有中國(guó)公民都應(yīng)該支持教師的專業(yè)發(fā)展與教育改革，必須依托公共財(cái)政、公共部門為每一位鄉(xiāng)村教師提供全面、優(yōu)質(zhì)、精準(zhǔn)的社會(huì)服務(wù)，尊重每一位鄉(xiāng)村教師的勞動(dòng)付出與奉獻(xiàn)精神，賦予鄉(xiāng)村教師應(yīng)有的較高社會(huì)地位。這既是中國(guó)社會(huì)理應(yīng)堅(jiān)持的政治立場(chǎng)、理應(yīng)倡導(dǎo)的社會(huì)風(fēng)尚，更是中國(guó)社會(huì)文明進(jìn)步的表現(xiàn)。習(xí)近平總書記指出：“堅(jiān)持以人民為中心的發(fā)展思想，著力保障和改善民生，著力解決人民急難愁盼問題，讓中國(guó)式現(xiàn)代化建設(shè)成果更多更公平地惠及全體人民?！保?4］與之相應(yīng)，中國(guó)式現(xiàn)代化追求的目標(biāo)之一是讓全民享有最優(yōu)質(zhì)的教育改革成果，鄉(xiāng)村人民、鄉(xiāng)村兒童同樣是教育現(xiàn)代化的目標(biāo)對(duì)象。所以，鄉(xiāng)村教師肩負(fù)著中國(guó)教育現(xiàn)代化全面推進(jìn)的神圣職責(zé)，整個(gè)中國(guó)社會(huì)必須為鄉(xiāng)村教師更好地扎根鄉(xiāng)村、建功鄉(xiāng)村、照亮鄉(xiāng)村提供全方位的支持，為定向師范生履職與城區(qū)教師向鄉(xiāng)流動(dòng)掃清現(xiàn)實(shí)路障。

其次，強(qiáng)化優(yōu)秀教師的公共責(zé)任教育。中國(guó)教師都是人民教師，來自人民、服務(wù)人民、依靠人民是中國(guó)教師的獨(dú)特職業(yè)屬性，中國(guó)社會(huì)對(duì)人民教師的職業(yè)期待是：投身人民教育事業(yè)，讓教育事業(yè)成為改變?nèi)嗣衩\(yùn)、提升人民幸福指數(shù)、實(shí)現(xiàn)人民中國(guó)夢(mèng)的重要手段。從這一角度看，中國(guó)教師從教立業(yè)的根本宗旨是服務(wù)人民，是按照中國(guó)民心、民情、民生的訴求來行動(dòng)，努力辦好人民滿意的教育事業(yè)，充分滿足最廣大人民對(duì)優(yōu)質(zhì)教育的迫切要求。不同于一般教師，城市優(yōu)秀教師是中國(guó)教師群體中的精英與楷模，其對(duì)鄉(xiāng)村教育的變革力、影響力、拉動(dòng)力更大一些，更應(yīng)樹立“響應(yīng)人民需求、關(guān)懷民心所向”的職業(yè)價(jià)值觀，率先將社會(huì)賦予教師的公共使命、公共責(zé)任牢記在心。我們相信：一旦更多城區(qū)優(yōu)秀教師在公共使命、公共責(zé)任驅(qū)動(dòng)下先行下鄉(xiāng)從教，自覺承擔(dān)起助力鄉(xiāng)村教育振興的公共責(zé)任，城鄉(xiāng)教師互補(bǔ)共生的教育新生態(tài)就會(huì)形成。

最后，引導(dǎo)教師科學(xué)應(yīng)對(duì)功利性與人民性的沖突。決定鄉(xiāng)村定向師范生報(bào)考意向、城鄉(xiāng)在職教師職業(yè)流動(dòng)意向的關(guān)鍵因素是功利性與人民性的沖突，深度介入這一沖突點(diǎn)位，為師范生與在崗教師投身鄉(xiāng)村、堅(jiān)守鄉(xiāng)村、振興鄉(xiāng)村提供正向引導(dǎo)與政策干預(yù)，是根本上解決鄉(xiāng)村教師“下不去”問題的重要政策基點(diǎn)。一旦師范生與城區(qū)教師有了心系鄉(xiāng)村人民福祉、心系鄉(xiāng)村兒童發(fā)展、心系鄉(xiāng)村振興的事業(yè)情懷，有了人民利益高于一切、人民教育服務(wù)人民的崇高教育家精神，教師立足城鄉(xiāng)整體優(yōu)質(zhì)發(fā)展的“大我”精神就會(huì)形成，每一個(gè)教師都會(huì)將自己的事業(yè)與祖國(guó)人民的需要緊緊聯(lián)系起來，種種阻礙教師下鄉(xiāng)從教的功利性羈絆就可能被一一鏟除。

（二）鄉(xiāng)培為基：源頭上解決優(yōu)秀教師“留不住”的問題

中國(guó)式現(xiàn)代化是“聚合式現(xiàn)代化”，中國(guó)教育現(xiàn)代化是在黨的領(lǐng)導(dǎo)下匯聚一切有利于教育事業(yè)發(fā)展的正能量，聚合城鄉(xiāng)優(yōu)秀教師的教育發(fā)展能量，聚力鄉(xiāng)村教師特質(zhì)專業(yè)素養(yǎng)培養(yǎng)，統(tǒng)籌解決鄉(xiāng)村優(yōu)秀教師留不住的問題。在過去，在教育資本邏輯與鄉(xiāng)村教師城市化培養(yǎng)思維引領(lǐng)下，“城鎮(zhèn)化背景下的‘去農(nóng)村教育’論調(diào)”甚囂塵上［3］，鄉(xiāng)村教師特質(zhì)被抹煞，鄉(xiāng)村教師聚魂建設(shè)滯后，鄉(xiāng)土培育教師的陣地（如中師）被取締，鄉(xiāng)土教師教育資源視作“老土資源”被忽視，其結(jié)果是鄉(xiāng)村教師、鄉(xiāng)村教育、鄉(xiāng)土課程走上了衰落的蛻變之路，我國(guó)鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍現(xiàn)代化建設(shè)陷入了城市化、同質(zhì)化誤區(qū)，漸漸失去了自信、自立、自主的發(fā)展意識(shí)。因此，聚力鄉(xiāng)村教師特質(zhì)培育、支持鄉(xiāng)村教師“在地培養(yǎng)”、參與鄉(xiāng)村教育增長(zhǎng)極建設(shè)，是我國(guó)有力解決鄉(xiāng)村特質(zhì)教師培養(yǎng)不出來、鄉(xiāng)土留不住問題的科學(xué)思路。在這一背景下，在“鄉(xiāng)土培養(yǎng)為基”理念指引下，強(qiáng)化城鄉(xiāng)教師間質(zhì)的差異，構(gòu)建鄉(xiāng)土性與專業(yè)性并重、“鄉(xiāng)土性和現(xiàn)代性互相滋養(yǎng)、互惠共生”［15］的鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)體系，處理好鄉(xiāng)村教師的“鄉(xiāng)土扎根”問題，是應(yīng)對(duì)西方教育現(xiàn)代化理念對(duì)鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)誤導(dǎo)的有效之策。

首先，城鄉(xiāng)教育、城鄉(xiāng)教師之間具有類型差異，城市化培養(yǎng)鄉(xiāng)村教師的模式缺陷理應(yīng)得到校正。當(dāng)前優(yōu)秀鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)基地——師范院校以省會(huì)城市為主，屬于典型的城市化鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)方式，參照城市教師規(guī)格形象設(shè)定鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)目標(biāo)，由此催生出一種追趕、膜拜城市教師的優(yōu)秀鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)體系，其結(jié)果，鄉(xiāng)村教師“專業(yè)自信日益下降，自身認(rèn)同感不斷弱化，自我提升的意愿逐漸消失?！保?6］因此，走鄉(xiāng)村教師本位的培養(yǎng)道路，聚力鄉(xiāng)村教師的鄉(xiāng)土性、專業(yè)性素養(yǎng)培養(yǎng)來做文章、想辦法，是造就與鄉(xiāng)村生態(tài)系統(tǒng)相適配的優(yōu)秀鄉(xiāng)村教師的必由之路。一方面，必須承認(rèn)城鄉(xiāng)教育、城鄉(xiāng)教師間的文化異質(zhì)性，即城市文化與鄉(xiāng)村文化間、生人文化與熟人文化間的基本差異，在此基礎(chǔ)上探尋鄉(xiāng)土為基的鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)之路，瞄準(zhǔn)優(yōu)秀鄉(xiāng)村教師的專業(yè)特質(zhì)——?dú)w屬鄉(xiāng)村世界、向往鄉(xiāng)村生活、皈依鄉(xiāng)村文化、鄉(xiāng)村教師自信心飽滿等重構(gòu)在地為主的鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)體系；另一方面，必須看到城鄉(xiāng)教育、城鄉(xiāng)教師之間共存共生、交互滋養(yǎng)的關(guān)系。相對(duì)城市教育而言，鄉(xiāng)村教育更具母體性、自然性、整全性，鄉(xiāng)村教師的素質(zhì)期待一定意義上理應(yīng)高于城市教師，鄉(xiāng)村教師進(jìn)城培養(yǎng)模式具有其缺陷性。因此，大力推進(jìn)優(yōu)師計(jì)劃項(xiàng)目，在強(qiáng)化“在地培養(yǎng)”“鄉(xiāng)土培養(yǎng)”基礎(chǔ)上推進(jìn)城鄉(xiāng)教師互動(dòng)交流，是真正提高鄉(xiāng)村教師留職率、優(yōu)秀率與文化適配性的科學(xué)路徑。

其次，鄉(xiāng)村優(yōu)秀教師的文化特質(zhì)是城市教師教育培養(yǎng)不出來的，具身沉浸鄉(xiāng)土文化、接受文化潤(rùn)澤是必經(jīng)之途。如上所言，鄉(xiāng)村教師的特有素質(zhì)構(gòu)成有很多，如鄉(xiāng)土文化的理解力、鄉(xiāng)土智慧的體悟力、鄉(xiāng)土情懷的感驗(yàn)力、鄉(xiāng)土教育的創(chuàng)生力等，其都根源于保羅·威利斯（Paul Willis）所言的“文化洞察”力，即“一套比社會(huì)局外人更為細(xì)致、痛切的了解與記憶”［17］能力。可以說，這一鄉(xiāng)土素質(zhì)才是鄉(xiāng)村教師素養(yǎng)的最內(nèi)核、最底層構(gòu)成，在懸空于鄉(xiāng)土文化的城市教師教育環(huán)境中是不可能被培養(yǎng)出來的。所以，在鄉(xiāng)土為基、鄉(xiāng)土培養(yǎng)理念主導(dǎo)下，全力推進(jìn)鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)基地的“下移”、培養(yǎng)活動(dòng)的“沉潛”、培養(yǎng)方式的“扎根”，是確保真正高素質(zhì)鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)的科學(xué)思維。為了實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，我國(guó)要給鄉(xiāng)村教師提供兩方面系統(tǒng)支持，助力其順利實(shí)現(xiàn)職業(yè)文化扎根過程：一是構(gòu)建在地培養(yǎng)培訓(xùn)服務(wù)體系，促使教師深入鄉(xiāng)村文化腹地、鄉(xiāng)村教育心臟，改變其鄉(xiāng)村認(rèn)知，激發(fā)鄉(xiāng)村情懷；二是引導(dǎo)鄉(xiāng)村教師研究鄉(xiāng)村風(fēng)情、鄉(xiāng)村教育、鄉(xiāng)村人民，據(jù)此重塑教師形象，培育鄉(xiāng)土性專業(yè)素養(yǎng)，真正成長(zhǎng)為與鄉(xiāng)村教育事業(yè)需要高度契合的鄉(xiāng)村人民教師。

最后，鄉(xiāng)土性與專業(yè)性具有互構(gòu)性、融通性，鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)必須走鄉(xiāng)土融入與專業(yè)提升的雙驅(qū)并重之路，借此提升鄉(xiāng)村教師的留職率與文化沉潛度。鄉(xiāng)村教師不是“在鄉(xiāng)村工作的城市教師”，不是“低素質(zhì)城市教師”，更不是“沒有專業(yè)知識(shí)的鄉(xiāng)村文化人”，而是具備一種獨(dú)特專業(yè)屬性——“情景專業(yè)性”的特質(zhì)教師。從教師專業(yè)性來源上看，理應(yīng)有兩類：一是“普適專業(yè)性”，即從抽象、普通、一般性教育工作環(huán)境出發(fā)提出的對(duì)普適性教師素養(yǎng)構(gòu)成的言論、判定與主張，始于20世紀(jì)50年代西方教師專業(yè)化思潮，其核心內(nèi)容是追求教師行業(yè)普適的專門性標(biāo)準(zhǔn)；另一類是“情景專業(yè)性”，即強(qiáng)調(diào)從特定、具體、復(fù)雜教育工作場(chǎng)景出發(fā)去定義教師的專業(yè)性內(nèi)涵，它強(qiáng)調(diào)教師的許多專業(yè)性行為是在空間情景、故事情景中形成的［18］。因此，鄉(xiāng)村教師的獨(dú)特素養(yǎng)構(gòu)成是“情景專業(yè)性”“本土專業(yè)性”或“鄉(xiāng)土專業(yè)性”，立足“鄉(xiāng)土專業(yè)性”品質(zhì)構(gòu)筑專業(yè)教育與鄉(xiāng)土教育、專業(yè)知識(shí)與鄉(xiāng)土知識(shí)、專業(yè)素養(yǎng)與鄉(xiāng)土素養(yǎng)相融通的鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)體系，對(duì)于鄉(xiāng)村教師的文化生命力提升而言至關(guān)重要。

（三）系統(tǒng)重建：通力解決鄉(xiāng)村教師“教不好”的問題

客觀地看，教師在鄉(xiāng)村“教不好”絕非因?yàn)槠浣逃凉撡|(zhì)缺乏、發(fā)展條件受限等，而是由于三大原因：一是下鄉(xiāng)的城市教師心靈安頓問題沒有解決，二是良性城鄉(xiāng)教師互動(dòng)格局尚未真正形成，三是城鄉(xiāng)教師“一體同心”的意識(shí)尚未形成。這就需要借力城鄉(xiāng)教育、城鄉(xiāng)教師命運(yùn)共同體構(gòu)建來消除城鄉(xiāng)教育“兩重天”、城鄉(xiāng)教師“兩世界”的隔閡隔離現(xiàn)狀。黨的二十大報(bào)告指出：“必須堅(jiān)持系統(tǒng)觀念……不斷提高戰(zhàn)略思維、歷史思維、辯證思維、系統(tǒng)思維、創(chuàng)新思維、法治思維、底線思維能力，為前瞻性思考、全局性謀劃、整體性推進(jìn)黨和國(guó)家各項(xiàng)事業(yè)提供科學(xué)思想方法?！保?］20-21從這一角度看，系統(tǒng)觀念、系統(tǒng)思維、系統(tǒng)方法是中國(guó)基礎(chǔ)教育現(xiàn)代化推進(jìn)中必須堅(jiān)持的方法思維。在城鄉(xiāng)命運(yùn)共同體理念支持下推進(jìn)鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)，共享共建城鄉(xiāng)教師發(fā)展生態(tài)，是徹底解決鄉(xiāng)村教師“教不好”問題的出路。如前所言，城市教師一旦在外力驅(qū)策下流入鄉(xiāng)村，很容易失去原來的積極工作狀態(tài)，無法將自己的事業(yè)心安放在鄉(xiāng)村教育工作崗位上去，由此導(dǎo)致鄉(xiāng)村學(xué)校成為城區(qū)教師的“小憩驛站”“臨時(shí)流動(dòng)站”，“候鳥”心態(tài)、茍且思想滋生。究其原因，就在于這批教師缺乏城鄉(xiāng)教師命運(yùn)共同體、價(jià)值共同體意識(shí)。針對(duì)這一狀況，在未來鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)中，國(guó)家不僅要強(qiáng)化針對(duì)鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的系統(tǒng)性支持，更重要的是“建立健全城鄉(xiāng)融合的發(fā)展體制機(jī)制和政策體系”，引導(dǎo)縣域教師樹立“城鄉(xiāng)教師一家人”意識(shí)，借此深度融通城鄉(xiāng)教育、共享教師人才［19］，真正摒棄“重城輕鄉(xiāng)”“城市教師高人一等”的隱性價(jià)值偏見。也只有這樣，我國(guó)才能促使所有在鄉(xiāng)工作教師升華職業(yè)靈魂，真心實(shí)意地把心靈交給鄉(xiāng)村教育事業(yè)，確保其入鄉(xiāng)后發(fā)力鄉(xiāng)村教育、成就自我事業(yè)追求。要實(shí)現(xiàn)上述目標(biāo)，我國(guó)宜采取三項(xiàng)舉措。

首先，統(tǒng)籌配置城鄉(xiāng)教師發(fā)展關(guān)鍵資源，破除城鄉(xiāng)教師流動(dòng)壁壘，引導(dǎo)鄉(xiāng)村教師人才資源配置走向優(yōu)質(zhì)均衡。鄉(xiāng)村教師“教不好”問題的根源之一是鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展系統(tǒng)性資源稀薄、配置短板的問題，具體體現(xiàn)為城區(qū)教師有優(yōu)越的專業(yè)發(fā)展環(huán)境、教學(xué)名師云集、優(yōu)質(zhì)學(xué)校文化生態(tài)、成就名師機(jī)會(huì)較多等發(fā)展資源優(yōu)勢(shì)，其根本原因在于界限明晰的城鄉(xiāng)學(xué)校、城鄉(xiāng)教師、城鄉(xiāng)教育的觀念阻隔。因此，設(shè)法融通城鄉(xiāng)優(yōu)質(zhì)教師發(fā)展資源，在城鄉(xiāng)學(xué)校間實(shí)現(xiàn)這一資源間的系統(tǒng)配置、全面共享、共通共建，逐步縮小城鄉(xiāng)教師間的發(fā)展機(jī)會(huì)、發(fā)展資源、發(fā)展環(huán)境“剪刀差”，是推進(jìn)中國(guó)基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展、提升鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展力的現(xiàn)實(shí)出路。

其次，弘揚(yáng)“城鄉(xiāng)教師一家人”精神，推進(jìn)城鄉(xiāng)教師命運(yùn)共同體建設(shè)，讓鄉(xiāng)村教師優(yōu)先發(fā)展、優(yōu)秀教師下鄉(xiāng)建功立業(yè)、城鄉(xiāng)教師共同發(fā)展成為教育界的共識(shí)。城鄉(xiāng)教師、學(xué)校、教育深度融通發(fā)展要求根本上消除城鄉(xiāng)教育間的隔閡，建立同心、同向、同行的城鄉(xiāng)教師命運(yùn)共同體，培育“城鄉(xiāng)教師一家人”精神文化，為消除城鄉(xiāng)教師間的文化溝通壁壘、克服鄉(xiāng)村教師面對(duì)城市教師的“文化自卑”情結(jié)做出實(shí)質(zhì)性行動(dòng)。無疑，在基礎(chǔ)教育現(xiàn)代化建設(shè)中，城鄉(xiāng)教師之間是互倚共生、榮辱與共、唇亡齒寒的關(guān)系，鄉(xiāng)村教師也是中國(guó)教育現(xiàn)代化命運(yùn)的決定者，城鄉(xiāng)教師共同發(fā)展才是整體提升鄉(xiāng)村教師教育教學(xué)實(shí)力的堅(jiān)實(shí)支撐。在同等情況下，優(yōu)先支持鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展，鼓勵(lì)其立足本土資源開展教育教學(xué)創(chuàng)新實(shí)踐，使之異軍突起、城鄉(xiāng)協(xié)同，成為推動(dòng)城鄉(xiāng)教師隊(duì)伍提質(zhì)的一個(gè)新增長(zhǎng)極，是建成高水平城鄉(xiāng)教師發(fā)展共同體的著力點(diǎn)。

最后，搭建城鄉(xiāng)教師互動(dòng)的“第三空間”，建立城鄉(xiāng)教師文化間的互動(dòng)帶，努力消解二者間的對(duì)抗性、沖突性，推動(dòng)城鄉(xiāng)教育間的異質(zhì)互動(dòng)。城鄉(xiāng)教師共同體建設(shè)不僅需要心靈底部溝通、文化壁壘破解、發(fā)展資源互通，更需要“第三空間”建設(shè)的輔助。所謂“第三空間”，就是“混雜性空間”（Hybrid Space）、文化間差別碰撞融匯地帶，其特殊功能是有利于構(gòu)建一個(gè)融通現(xiàn)實(shí)與想象、結(jié)構(gòu)與能動(dòng)、精神與物質(zhì)等二元對(duì)立結(jié)構(gòu)的開放性互動(dòng)區(qū)域，逐步消除單極化、矛盾性的思維實(shí)踐傾向，實(shí)現(xiàn)各種差異間的良性對(duì)話［20］。就城鄉(xiāng)教師隊(duì)伍建設(shè)而言，從兩類教師異質(zhì)發(fā)展的角度看，城區(qū)教師具有重知識(shí)、高聚集、同質(zhì)性多等特點(diǎn)，而鄉(xiāng)村教師則具有重情景、廣散布、差異性大等特點(diǎn)，借助交流培訓(xùn)、學(xué)術(shù)研討、研課活動(dòng)、資源共建等“第三空間”活動(dòng)，推動(dòng)兩種教師文化間的差異共生、互動(dòng)發(fā)展，對(duì)于有效消除城鄉(xiāng)教師在價(jià)值觀念、行動(dòng)思維、理解方式等之間的交流壁壘，助力城鄉(xiāng)教師命運(yùn)共同體建設(shè)而言，其現(xiàn)實(shí)意義更強(qiáng)一些。

總之，中國(guó)式現(xiàn)代化為破解我國(guó)鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)面臨的優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展難題提供了新智慧，在人民邏輯、聚合思維、共同體本位理念指引下統(tǒng)籌開展鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)工作是應(yīng)對(duì)三重焦慮的科學(xué)之道。在中國(guó)式現(xiàn)代化背景下，堅(jiān)持民本立場(chǎng)、鄉(xiāng)培為基、系統(tǒng)重建的破局思路，大力推進(jìn)城鄉(xiāng)教師間的聯(lián)動(dòng)、融通、共生，引領(lǐng)我國(guó)鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍流動(dòng)與培養(yǎng)工作走上一條高質(zhì)量發(fā)展之路，必將為根本上解決我國(guó)鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)問題找到一把金鑰匙。

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Developing Rural Teaching Forces in the Context of Chinese Modernization

LONG Baoxin

Abstract：Developing rural teaching forces is vital for realizing high-quality development of China's education， as exploring the Chinese road of developing rural teaching forces plays the key role in realizing China's high-level education modernization. The development of rural teaching forces in China is now facing triple anxieties， i.e.， the anxiety of the main channel of supply， the anxiety of the positioning of cultivation level， and the anxiety of the teaching forces mobility; to deal with them and make breakthroughs and refreshments， Chinese modernization provides us with its wisdom. The fundamental stance of Chinese modernization is composed of people's logic， aggregation thinking， and community standard， which paves a scientific way for reshaping the policy logic of excellent teacher' mobility， comprehensively focusing on developing rural teachers' specific literacy， and thoroughly solving rural teachers' problems in their senses of belonging. Looking to the future， the key to the development of rural teaching forces lies in the following aspects： we should stay firmly with the people-centered stance to fundamentally solve the problem of outstanding teachers not going to the rural areas; rural teachers should be developed locally， so as to thoroughly solve the problem of not being able to keep outstanding teachers; and efforts should be made to solve the problem of rural teachers' lacking teaching ability. This study directly provides reference for solving the problems of rural teaching forces such as difficulty in recruiting new teachers， introducing excellent teachers， and improving teaching abilities， and systematically optimizing the policy of developing rural teaching forces.

Key words：Chinese modernization; the development of rural teaching forces; the logic of the people; convergent thinking; community culture

（責(zé)任編輯：郭 蕓 梁昱坤）

收稿日期：?? 2023-07-10

基金項(xiàng)目：教育部新文科研究與改革實(shí)踐項(xiàng)目“面向‘三化’的教育學(xué)一流專業(yè)建設(shè)”（2021150030）。

作者簡(jiǎn)介：龍寶新，男，陜西洋縣人，陜西師范大學(xué)民族教育學(xué)院院長(zhǎng)、教授、博士生導(dǎo)師。