師范教育權(quán)變遷的政策社會(huì)學(xué)研究

陳婧　邵思源

在我國(guó)政策文本中，教師教育是對(duì)教師職前培養(yǎng)、入職教育和在職培訓(xùn)的統(tǒng)稱①，師范教育則專指教師職前培養(yǎng)。在教師職前培養(yǎng)問題上，兩者所指基本一致。師范教育權(quán)回答了“誰來培養(yǎng)未來教師”的問題，意味著政府需要在師范教育知識(shí)提供機(jī)構(gòu)之間進(jìn)行選擇。在中外歷史上，這一問題充滿了爭(zhēng)議。而教育政策正是解決多重矛盾沖突的一種權(quán)威方案，它的變化暗含著政府如何通過真理和知識(shí)這類教育產(chǎn)品去運(yùn)用或強(qiáng)硬行使其權(quán)力。在不同時(shí)期，政策對(duì)師范教育權(quán)的配置受到多重動(dòng)力的影響，反映了國(guó)家對(duì)師范教育知識(shí)的認(rèn)知，又通過政策的強(qiáng)制力來塑造這類知識(shí)。本文從政策社會(huì)學(xué)的視角，分析中華人民共和國(guó)成立以來師范教育權(quán)在師范院校與非師范院校之間的轉(zhuǎn)移歷程與邏輯，討論政策是如何認(rèn)識(shí)又如何從學(xué)科外部來塑造師范教育知識(shí)的。

一、師范教育權(quán)變遷的歷史演進(jìn)

1949年中華人民共和國(guó)成立以來，我國(guó)師范教育權(quán)的配置經(jīng)歷了專屬于師范院校到師范院校和非師范院校共享的歷程。這一歷程也被學(xué)界稱為從封閉走向開放的師范教育體系變遷過程。

（一）教育權(quán)的集中：封閉型體系的建立與發(fā)展

1949年中華人民共和國(guó)成立至1996年，我國(guó)將師范教育權(quán)集中在師范院校體系中，形成了封閉型的師范教育體系。中華人民共和國(guó)成立之初，我國(guó)借鑒蘇聯(lián)模式建立民主主義的師范教育體系。此時(shí)政策面臨的主要難題是：師范院校培養(yǎng)出的人才數(shù)量嚴(yán)重不足，師范院校獨(dú)立性差。在這個(gè)時(shí)期，獨(dú)立設(shè)置的高等師范學(xué)校僅17所，其余則附屬于綜合大學(xué)，有32個(gè)教育系附設(shè)在大學(xué)文學(xué)院，師資、設(shè)備都依靠其他學(xué)院。

在此背景下，我國(guó)于1951年召開了第一次全國(guó)師范教育會(huì)議，主要討論如何解決巨大的師資數(shù)量缺口問題。會(huì)議提出了“為培養(yǎng)百萬人民教師而奮斗”的目標(biāo)，并確定了正規(guī)師范教育與大量短期訓(xùn)練相結(jié)合的師范教育工作方針，對(duì)師范學(xué)校采取調(diào)整、整頓和發(fā)展的辦法。同時(shí)，開始了高等師范教育機(jī)構(gòu)的獨(dú)立工作，要求原附屬于綜合大學(xué)中的師范學(xué)院或教育學(xué)院逐漸獨(dú)立設(shè)置，規(guī)定師范學(xué)院教育系的主要任務(wù)為：培養(yǎng)師范學(xué)校的教育學(xué)、心理學(xué)等科目的教師。這一歸并活動(dòng)已在《教育部關(guān)于全國(guó)高等學(xué)校1952年的調(diào)整設(shè)置方案》中得到體現(xiàn)［1］115。1953年第二次全國(guó)教育會(huì)議和高等師范教育會(huì)議報(bào)告顯示，經(jīng)過四年的恢復(fù)和發(fā)展，原附屬于綜合大學(xué)的教育學(xué)院或教育系大多已獨(dú)立設(shè)置（尚未獨(dú)立設(shè)置的有新疆民族學(xué)校師范部、延邊大學(xué)師范學(xué)院和廈門大學(xué)教育系），全國(guó)共建成高等師范學(xué)校31所［1］274，封閉型的師范教育體系已然成型。

然而，教師數(shù)量的巨大缺口問題仍未完全解決。因此，從20世紀(jì)50年代起，我國(guó)采取了以綜合大學(xué)補(bǔ)充中等學(xué)校師資的思路，這一思路一直延續(xù)到20世紀(jì)80年代。1953年中央人民政府政務(wù)院發(fā)布的《關(guān)于改進(jìn)和發(fā)展高等師范教育的指示》提出：綜合大學(xué)有培養(yǎng)一部分中等學(xué)校師資的任務(wù)；體育學(xué)院和藝術(shù)學(xué)院亦有培養(yǎng)一定數(shù)量的中等學(xué)校體育、音樂和美術(shù)師資的任務(wù)，作為補(bǔ)充中等學(xué)校師資不足的辦法之一［1］264-265。1985年頒布的《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》仍以“足夠數(shù)量、合格而穩(wěn)定”為師資隊(duì)伍建設(shè)的目標(biāo)，不僅要求師范院校畢業(yè)生都要分配到學(xué)校任教，而且要求分配一部分其他高等學(xué)校畢業(yè)生到學(xué)校任教。

這一時(shí)期的政策特征是：教師來源具有多元性，但是師范教育權(quán)逐漸集中。為了解決師資數(shù)量上的供需矛盾，政策以綜合大學(xué)畢業(yè)生為師資補(bǔ)充，但這并不意味著允許綜合大學(xué)舉辦師范教育。20世紀(jì)50年代初院系調(diào)整之后，絕大部分師范院校已從綜合大學(xué)中獨(dú)立出來，專門承擔(dān)師范生培養(yǎng)職責(zé)。

（二）教育權(quán)的分散：開放型體系的建立與發(fā)展

1996年起，我國(guó)政策開始將師范教育權(quán)分散于師范院校和非師范院校之中，逐漸形成了開放型的師范教育體系。經(jīng)過多年發(fā)展，至20世紀(jì)90年代中期，我國(guó)中小學(xué)教師數(shù)量已基本滿足需求。以第五次全國(guó)師范教育工作會(huì)議為標(biāo)志，我國(guó)教師教育從規(guī)模數(shù)量發(fā)展進(jìn)入以提升質(zhì)量、優(yōu)化結(jié)構(gòu)為核心的改革發(fā)展新時(shí)期［2］。此時(shí)，師范生質(zhì)量成為政策更關(guān)注的問題，調(diào)整師范教育權(quán)的思路則作為解決方案被反復(fù)提及。

1996年國(guó)家教育委員會(huì)《關(guān)于師范教育改革和發(fā)展的若干意見》在提及師范教育改革發(fā)展任務(wù)時(shí)，使用了“全面提高教育質(zhì)量和效益”“使師范教育總體水平明顯提高”等表述［3］，明示師范教育進(jìn)入了提質(zhì)發(fā)展時(shí)期。為了完成上述任務(wù)，政策提出建設(shè)“以獨(dú)立設(shè)置的各級(jí)各類師范院校為主體，非師范類院校共同參與，培養(yǎng)和培訓(xùn)相溝通的師范教育體系”［3］，開始允許非師范院校享有師范教育權(quán)。1999年，中共中央、國(guó)務(wù)院印發(fā)的《關(guān)于深化教育改革，全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》繼續(xù)鼓勵(lì)綜合性高等學(xué)校和非師范類高等學(xué)校參與中小學(xué)教師的培養(yǎng)工作，并開始探索在有條件的綜合性高等學(xué)校中試辦師范學(xué)院［4］。此后，《國(guó)務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》等政策不斷開放教師教育權(quán)，鼓勵(lì)綜合性大學(xué)和其他非師范類高等學(xué)校舉辦教育院系或開設(shè)獲得教師資格所需課程［5］。2010年，《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》明確提出，構(gòu)建以師范院校為主體、綜合大學(xué)參與、開放靈活的教師教育體系［6］。2012年印發(fā)的《國(guó)務(wù)院關(guān)于加強(qiáng)教師隊(duì)伍建設(shè)的意見》延續(xù)了師范教育機(jī)構(gòu)布局的思路，清楚地說明“鼓勵(lì)綜合性大學(xué)畢業(yè)生從事教師職業(yè)”是“提高教師培養(yǎng)質(zhì)量”的一大舉措［7］。2018年中共中央、國(guó)務(wù)院印發(fā)的《關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》指出：到2035年，教師綜合素質(zhì)、專業(yè)化水平和創(chuàng)新能力大幅提升。此時(shí)對(duì)師范教育布局的表述是“建立以師范院校為主體、高水平非師范院校參與的中國(guó)特色師范教育體系”，推動(dòng)一批有基礎(chǔ)的高水平綜合大學(xué)成立教師教育學(xué)院，設(shè)立師范專業(yè)。政策還從課程、培養(yǎng)層次、人才質(zhì)量規(guī)格方面對(duì)高水平綜合大學(xué)開展師范教育進(jìn)行了部署［8］。

至此，我國(guó)開放型師范教育體系已然成型，這一時(shí)期的政策特征是：師范教育權(quán)逐漸分散，初步顯現(xiàn)層次性。20世紀(jì)90年代以前的封閉師范教育體系已不復(fù)存在，政策鼓勵(lì)非師范院校舉辦師范教育。2018年起，政策更加注重“高水平”綜合大學(xué)的參與。此時(shí)的目標(biāo)已不再是“補(bǔ)充數(shù)量”，而是希望以此培養(yǎng)高水平師資；同時(shí)保存獨(dú)立的師范院校，在教師供應(yīng)上發(fā)揮兜底保障作用［2］。這使得共享師范教育權(quán)的機(jī)構(gòu)之間出現(xiàn)培養(yǎng)質(zhì)量定位上的層次性差異。

二、師范教育權(quán)變遷的動(dòng)因分析

斯蒂芬·鮑爾提出了教育政策的動(dòng)力學(xué)分析，即從經(jīng)濟(jì)、政治、意識(shí)形態(tài)三個(gè)層次及其相互關(guān)系來理解政策的表達(dá)式，詮釋政策制定的動(dòng)因［9］6-8。其中，每一個(gè)層次相互獨(dú)立又相互關(guān)聯(lián)，都為政策制定提供了相應(yīng)的資源和理論加工策略，對(duì)政策的性質(zhì)和價(jià)值產(chǎn)生影響。這一框架為我們歷史性地詮釋師范教育權(quán)的變遷邏輯提供了一種思路（見圖1）。

（一）經(jīng)濟(jì)價(jià)值提供變遷動(dòng)力

經(jīng)濟(jì)為教育改革提供了一個(gè)背景和“動(dòng)力源”，教育的重整與重建全部與生產(chǎn)有關(guān)［9］211。當(dāng)政策對(duì)經(jīng)濟(jì)問題的判斷發(fā)生變化之后，師范教育權(quán)也就隨之轉(zhuǎn)變來維系自己的合法性。在政策文本中，師范教育的地位首先體現(xiàn)在為培養(yǎng)勞動(dòng)者/建設(shè)者提供師資。其理論邏輯是：經(jīng)濟(jì)建設(shè)需要人才，人才培養(yǎng)要靠師資，師資培養(yǎng)要靠師范教育，是故師范教育對(duì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展具有間接作用。由此，師范教育權(quán)的外部合法性得到政策肯定。

中華人民共和國(guó)成立之初，百?gòu)U待興，國(guó)家急需大量建設(shè)人才，師范教育能夠通過培養(yǎng)教師來滿足國(guó)家對(duì)勞動(dòng)者的部分需求。1951年，《人民日?qǐng)?bào)》社論指出：中小學(xué)普及教育和成人的補(bǔ)習(xí)教育需要大量的師資，這些師資需要靠中等師范學(xué)校來培養(yǎng)和供給。中級(jí)師范學(xué)校和其他各級(jí)各類中等學(xué)校的師資主要依靠高等師范學(xué)校來培養(yǎng)。由于師范教育能夠提供師資，因此“師范教育就好比重工業(yè)中的重工業(yè)，機(jī)器中的工作母機(jī)”“是國(guó)家建設(shè)的根本，是全部教育工作的中心環(huán)節(jié)”［1］122。改革開放之后的政策延續(xù)了這一理論邏輯。然而，師資不足是當(dāng)時(shí)師范教育面臨的首要問題。同一時(shí)期，各類學(xué)校的師資嚴(yán)重缺乏。將資源向發(fā)揮間接經(jīng)濟(jì)作用的知識(shí)領(lǐng)域傾斜，并非政策所愿，因而在師范院校之外另辟師范教育陣地顯然不現(xiàn)實(shí)。政策只能在師范院校中做文章，通過“調(diào)整、整頓和發(fā)展”師范院校來快速、大量地培養(yǎng)新生師資。

自計(jì)劃經(jīng)濟(jì)向市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)軌后，政策試圖讓師范院校更加主動(dòng)地發(fā)揮經(jīng)濟(jì)作用。此時(shí)，政策調(diào)整了發(fā)揮師范院校經(jīng)濟(jì)作用的理論邏輯：提倡師范院校既培養(yǎng)師范生又培養(yǎng)適應(yīng)國(guó)家和地方經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的其他人才，既產(chǎn)出師范性知識(shí)又產(chǎn)出國(guó)家需要的其他應(yīng)用科學(xué)知識(shí)。當(dāng)理論邏輯轉(zhuǎn)變后，政策需要重新緩解師范院校與非師范院校在培養(yǎng)師范人才方面的沖突，因而開放師范教育權(quán)就成了政策解決方案。

經(jīng)濟(jì)體制的轉(zhuǎn)軌，要求高校多渠道籌措辦學(xué)經(jīng)費(fèi)，尤其要通過科技轉(zhuǎn)化直接為社會(huì)服務(wù)來尋找經(jīng)濟(jì)的新生長(zhǎng)點(diǎn)。20世紀(jì)90年代初，國(guó)家教委批準(zhǔn)部屬師范院校設(shè)置了一些應(yīng)用學(xué)科和以新興學(xué)科為基礎(chǔ)的新專業(yè)，并允許地方師范院校開辦滿足地方經(jīng)濟(jì)所需的專業(yè)，以培養(yǎng)新生勞動(dòng)力［10］。1996年國(guó)家教委印發(fā)的《關(guān)于師范教育改革和發(fā)展的若干意見》要求高等師范學(xué)?！伴_拓專業(yè)新領(lǐng)域，拓寬專業(yè)口徑”［3］。在此背景下，師范院校進(jìn)行了調(diào)整：一是拓展專業(yè)，在保留師范教育權(quán)的同時(shí)開辦非師范教育專業(yè)，向綜合性院校發(fā)展；二是調(diào)整人才培養(yǎng)目標(biāo)，從單一培養(yǎng)教師變?yōu)橐耘囵B(yǎng)教師為主，同時(shí)為當(dāng)?shù)亟?jīng)濟(jì)建設(shè)培養(yǎng)實(shí)用人才［11］?？傊?，師范院校開設(shè)了“非師范專業(yè)”，以吸引生源，發(fā)展新專業(yè)［12］。部分師范院校甚至擺脫了“師范”之名，發(fā)展為綜合院校，集師范教育權(quán)與非師范教育權(quán)于一身，形成了綜合院校共享師范教育權(quán)的事實(shí)。因此，1996年政策所提出的開放師范教育權(quán)，其實(shí)可以被視為對(duì)既有事實(shí)的確認(rèn)。此番變化，可以被視為從師范教育體系向非師范教育體系的制度變遷［13］，而這種變化是以經(jīng)濟(jì)為動(dòng)因的。師范院校的綜合化發(fā)展盡管拓寬了國(guó)家經(jīng)濟(jì)發(fā)展的渠道，但卻加劇了與綜合院校畢業(yè)生的就業(yè)競(jìng)爭(zhēng)。此時(shí)，開放師范教育權(quán)成為平衡兩類院校沖突的一種方案。誠(chéng)如顧明遠(yuǎn)先生分析，普通（指區(qū)別于師范）高等學(xué)校也辦師范專業(yè)，使學(xué)生有機(jī)會(huì)獲取第二種職業(yè)資格，有利于他在人才市場(chǎng)上的競(jìng)爭(zhēng)［14］。在此背景下，師范教育權(quán)的重新配置既滿足了經(jīng)濟(jì)發(fā)展的直接需要，也表現(xiàn)出促進(jìn)就業(yè)的經(jīng)濟(jì)功能。在上述過程中，師范教育權(quán)的間接經(jīng)濟(jì)功能并未改變。但是權(quán)力所附著的機(jī)構(gòu)應(yīng)國(guó)家的經(jīng)濟(jì)需要而發(fā)生了變化，并產(chǎn)生了機(jī)構(gòu)之間的矛盾，師范教育權(quán)的開放成了政策平衡機(jī)構(gòu)矛盾的一種策略。

（二）政治管理方式提供變遷條件

如果說經(jīng)濟(jì)形勢(shì)的風(fēng)云變幻為教師教育權(quán)調(diào)整提供了動(dòng)力，那么政治體制的改革則起到了望風(fēng)響應(yīng)的助推作用。誠(chéng)如賴特所說，經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)限制政治和意識(shí)形態(tài)結(jié)構(gòu)的可能形式，并且使其中的一些形式比其他的更合理［15］。正是經(jīng)濟(jì)的轉(zhuǎn)變引起了政治管理方式的轉(zhuǎn)變，因而建立又打破了師范教育的知識(shí)專營(yíng)權(quán)。

計(jì)劃經(jīng)濟(jì)時(shí)代是一個(gè)行政性標(biāo)準(zhǔn)的時(shí)代，教師培養(yǎng)以政府主導(dǎo)型為主［13］。政府運(yùn)用強(qiáng)制權(quán)力建立與維護(hù)獨(dú)立師范院校，總攬了師范生的就業(yè)分配權(quán)，打造了相對(duì)封閉且進(jìn)出口銜接完善的師范教育體系。這種管理方式在教育系統(tǒng)和大的政治環(huán)境之中都具有正當(dāng)性。一是符合教育系統(tǒng)內(nèi)部需要，保持功能一致性。在一段時(shí)期，教師得不到應(yīng)有的尊重，再加上經(jīng)濟(jì)收入偏低，許多優(yōu)秀青年不愿意報(bào)考師范學(xué)校，其他專業(yè)的畢業(yè)生更不愿意去當(dāng)教師，因此國(guó)家強(qiáng)調(diào)師范教育的特殊性，單獨(dú)設(shè)立師范院校，采取多種行政手段來鞏固師范教育［14］。試圖通過保護(hù)性的管理方式讓師范教育權(quán)發(fā)揮出滿足中小學(xué)師資需求的作用。二是符合國(guó)家整體政治體制，保持結(jié)構(gòu)一致性。封閉型的師范教育權(quán)配置方式有利于國(guó)家統(tǒng)一管控師范生的招生、培養(yǎng)和分配權(quán)，貼合政治高度集中的特征，在結(jié)構(gòu)上保持了與宏觀管理體制的一致性。

黨的十三大以來，“政治體制改革”逐漸成為政策新概念［16］。隨著經(jīng)濟(jì)發(fā)展，政府開始意識(shí)到政治上管得過緊不利于調(diào)動(dòng)積極性，難以貫徹經(jīng)濟(jì)體制改革［17］177，因此開始放松管制。權(quán)力下放對(duì)教師體制改革產(chǎn)生了直接影響。1996年畢業(yè)生包分配的制度被徹底取消；1999年國(guó)家允許中小學(xué)根據(jù)學(xué)校編制聘用教師，可面向社會(huì)公開招聘［4］。這就使得教師的任用進(jìn)入了競(jìng)爭(zhēng)市場(chǎng)：一方面，未受過師范教育訓(xùn)練的人，也可以競(jìng)爭(zhēng)教師崗位；另一方面，用人單位可選聘非師范院校的畢業(yè)生。此舉打破了師范院校職業(yè)定向型的人才培養(yǎng)模式，使師范生的畢業(yè)出口與就業(yè)入口鏈條斷裂，師范教育權(quán)無法維系完整的閉環(huán)。實(shí)際上，教育系統(tǒng)的內(nèi)部需求并沒有改變——教師職業(yè)的社會(huì)地位和吸引力尚未出現(xiàn)根本變化，但是政治體制的改革使得保持師范教育權(quán)結(jié)構(gòu)一致性的重要性大于對(duì)功能一致性的需求。此后，師范教育原先享有的公費(fèi)教育、提前招生、就業(yè)保障三大政策優(yōu)惠全部被取消，曾經(jīng)的師范教育專營(yíng)權(quán)堡壘自動(dòng)瓦解，師范教育被放逐于一個(gè)尚不完善的市場(chǎng)［17］177，增加了它的不穩(wěn)定性和不確定性。

（三）意識(shí)形態(tài)提供變遷思路

意識(shí)形態(tài)決定了人們構(gòu)思與討論政策的方式。正是因?yàn)槭艿揭庾R(shí)形態(tài)的影響，政策才會(huì)識(shí)別出具體的問題，也才會(huì)提出相應(yīng)的解決方案。而意識(shí)形態(tài)受到主流文化傳播的影響，反映了多種價(jià)值觀映射下的教育理念，動(dòng)態(tài)地影響了政策對(duì)教師教育權(quán)的配置。

中華人民共和國(guó)成立后的相當(dāng)一段時(shí)期內(nèi)，社會(huì)主義建設(shè)的任務(wù)依然沒有真正成為黨的工作重心，而是逐漸演變成“無產(chǎn)階級(jí)專政下的繼續(xù)革命”［18］。這種意識(shí)形態(tài)的一大表現(xiàn)是實(shí)行高度集中的計(jì)劃體制，追求平均主義［19］。政府對(duì)學(xué)校具有強(qiáng)大的行政管控權(quán)力，對(duì)學(xué)生實(shí)行統(tǒng)包統(tǒng)分，并沒有萌生績(jī)效-競(jìng)爭(zhēng)的意識(shí)。學(xué)校之間也就不存在相互競(jìng)爭(zhēng)的必要性和空間。不管師范院校辦學(xué)質(zhì)量如何、中小學(xué)師資緊缺程度如何，政府依舊把師范教育權(quán)集中在師范院校體系中，并用教師資格認(rèn)定和畢業(yè)分配制度強(qiáng)化師范教育權(quán)的正當(dāng)性。當(dāng)時(shí)的政策思路是：一面整頓、提高師范院校，另一面調(diào)配綜合大學(xué)畢業(yè)生補(bǔ)充緊缺的師資。此時(shí)，國(guó)家并沒有把師范教育權(quán)賦予綜合大學(xué)。

改革開放是我國(guó)意識(shí)形態(tài)的一次巨變。1978年后，中國(guó)共產(chǎn)黨不斷創(chuàng)新和完善主流意識(shí)形態(tài)。鄧小平同志指出：“不管你搞什么，一定要有利于發(fā)展生產(chǎn)力，發(fā)展生產(chǎn)力要講究經(jīng)濟(jì)效果”［20］；“搞四個(gè)現(xiàn)代化不講工作效率不行”［17］179-180。“效果”“效率”共同指向了對(duì)績(jī)效的強(qiáng)調(diào)。這些話語表明，意識(shí)形態(tài)的說服力歸根到底要靠績(jī)效來體現(xiàn)，政治的合法性也要靠績(jī)效來維系。自此，市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制建設(shè)催生了強(qiáng)烈的效益觀念，引入了市場(chǎng)意識(shí)和競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)。這使得政策表述中越來越多地出現(xiàn)了多樣、競(jìng)爭(zhēng)、選擇、績(jī)效等概念。在師范教育領(lǐng)域，國(guó)家開始向辦學(xué)機(jī)構(gòu)要績(jī)效。1986年國(guó)家教委頒布的《關(guān)于基礎(chǔ)教育師資和師范教育規(guī)劃的意見》提出，師資規(guī)劃的原則是：“用系統(tǒng)的方法，求總體的效益”“力求用有限的資源求得最大的效益”［1］2390。1994年，我國(guó)正式建立起市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制，教師數(shù)量已基本滿足需要，政策隨即以“質(zhì)量”來定義師范教育的辦學(xué)績(jī)效。但是師范院校長(zhǎng)期處于行政管控之下，被認(rèn)為充滿惰性，缺乏競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)和能力［2］。政府一改以往的角色和思路，轉(zhuǎn)變?yōu)閹в泄餐顿Y者和集體消費(fèi)者代表色彩的角色，認(rèn)為引入其他院?？梢詾榻處熍囵B(yǎng)提供更多的選擇，并提高師范教育績(jī)效。在政府看來，“‘開放’（教師教育權(quán)）也是要形成競(jìng)爭(zhēng)，改變‘就你這一家，別無其他店’的局面?！保?］1999年，中共中央、國(guó)務(wù)院印發(fā)的《關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》明確提出：在教師來源渠道上“引入競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制”，全面實(shí)施教師資格制度，開展面向社會(huì)認(rèn)定教師資格工作［4］。此舉表明政府運(yùn)用市場(chǎng)化手段，以教師入職標(biāo)準(zhǔn)為杠桿來宏觀引導(dǎo)師范教育建設(shè)。2001年頒布的《國(guó)務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》“鼓勵(lì)綜合性大學(xué)和其他非師范類高等學(xué)校舉辦教育院系或開設(shè)獲得教師資格所需課程”［5］，將師范教育權(quán)的重新配置與教師資格制度聯(lián)系起來，進(jìn)一步完善了政府的市場(chǎng)化調(diào)節(jié)方案，也完善了開放師范教育權(quán)的理論依據(jù)。

此后，政策不斷重申師范教育質(zhì)量不彰，因而競(jìng)爭(zhēng)的政策方案仍在延續(xù)。2018年以后政策對(duì)兩類院校提出了分類要求：對(duì)中小學(xué)提出了“高素質(zhì)專業(yè)化教師”的任職要求，而對(duì)高水平綜合大學(xué)提出了培養(yǎng)“高素質(zhì)復(fù)合型教師”的期待［8］?！皩I(yè)化”與“復(fù)合型”的差異說明政策希望開放師范教育權(quán)來滿足多樣化的教師質(zhì)量要求，這使得兩類院校既有分工又相互競(jìng)爭(zhēng)。

三、師范教育權(quán)變遷對(duì)師范教育知識(shí)的塑造

在政策社會(huì)學(xué)的視域中，政策是對(duì)價(jià)值觀的權(quán)威性配置以及可操作性表述［21］，它引起社會(huì)實(shí)踐并使之合法化，它賦予特定觀點(diǎn)和利益群體以特權(quán)，它是同等重要的權(quán)力/知識(shí)構(gòu)造［9］23。師范教育權(quán)突出了政策構(gòu)想中的師范教育知識(shí)，政策對(duì)師范教育權(quán)的配置實(shí)質(zhì)是權(quán)力對(duì)師范教育知識(shí)的運(yùn)作過程。誠(chéng)如?？滤f，這一過程塑造和定義了客體，又標(biāo)識(shí)和分類了主體［22］。它的變遷塑造出師范院校與非師范院校兩類主體，分別代表了兩種知識(shí)體系。在政策視野中，兩類院校具有不同的特質(zhì)：師范院校以“怎么教”的知識(shí)（即教育學(xué)科知識(shí)或稱“師范性”知識(shí)）見長(zhǎng)，而非師范院校以“教什么”的知識(shí)（即學(xué)科知識(shí)或稱“學(xué)術(shù)性”知識(shí)）為優(yōu)勢(shì)。實(shí)際上，這兩類知識(shí)的爭(zhēng)論在學(xué)科內(nèi)部由來已久，甚至被稱為教育教師永恒的問題。學(xué)界主要從教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)的學(xué)理角度出發(fā)，關(guān)心師范教育的知識(shí)構(gòu)成應(yīng)該是什么。而政策社會(huì)學(xué)能夠提供一個(gè)更宏觀的視角，幫助我們理解師范教育知識(shí)構(gòu)成在事實(shí)上不僅關(guān)系到學(xué)科內(nèi)部，還關(guān)涉到學(xué)科外部的眾多利益群體；不僅汲取學(xué)科建設(shè)成果，而且兼顧權(quán)力與現(xiàn)實(shí)的邏輯。從這個(gè)角度看，師范教育權(quán)的配置實(shí)質(zhì)上就是國(guó)家權(quán)力在兩類知識(shí)之中的選擇過程，這一過程又反過來影響了知識(shí)的演進(jìn)。

（一）實(shí)用性：知識(shí)價(jià)值的判斷標(biāo)準(zhǔn)

在一個(gè)既定的時(shí)期內(nèi)，在一個(gè)清晰的價(jià)值生產(chǎn)形式和一個(gè)清晰的制度形式之間，存在一個(gè)相對(duì)穩(wěn)定的表達(dá)形式［23］。師范教育權(quán)的配置變遷展現(xiàn)了政策對(duì)實(shí)用性的追求。實(shí)用主義認(rèn)識(shí)論反對(duì)道德哲學(xué)與科學(xué)相互獨(dú)立，也反對(duì)個(gè)人與社會(huì)相互分離，提倡社會(huì)將群體規(guī)范與理性控制的過程結(jié)合在一起，主張運(yùn)用有用的知識(shí)掌控社會(huì)事務(wù)［24］63-64。這種認(rèn)識(shí)論滿足了國(guó)家運(yùn)用實(shí)際知識(shí)干預(yù)社會(huì)發(fā)展的改革主義導(dǎo)向［24］80。在這套邏輯中，知識(shí)生產(chǎn)“不再以知識(shí)本身為目的”，而是在某種供求關(guān)系的支配下，完成申請(qǐng)、預(yù)訂、生產(chǎn)乃至包裝推銷等環(huán)節(jié)，“院?！獙I(yè)—項(xiàng)目”便是這套系統(tǒng)的運(yùn)作機(jī)制［25］。當(dāng)政府和社會(huì)的知識(shí)“訂單”偏向經(jīng)濟(jì)性、實(shí)用性目的時(shí)，師范教育也不得不以其間接經(jīng)濟(jì)價(jià)值為第一準(zhǔn)則，即關(guān)注什么樣的知識(shí)能產(chǎn)出合格的教師。在政治穩(wěn)定的社會(huì)中，教師的政治素養(yǎng)要求相對(duì)穩(wěn)定，其質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)主要受到經(jīng)濟(jì)變化的影響，是經(jīng)濟(jì)透過權(quán)力進(jìn)行知識(shí)選擇的結(jié)果。在知識(shí)追求之余，就業(yè)等現(xiàn)實(shí)問題也對(duì)師范教育權(quán)提出了要求。無論如何，當(dāng)經(jīng)濟(jì)需求的變化引發(fā)了政策問題時(shí)，知識(shí)選擇作為一種解決方案就會(huì)導(dǎo)致師范教育權(quán)發(fā)生變動(dòng)。

中華人民共和國(guó)成立之初，政策強(qiáng)調(diào)“理論與實(shí)際一致”，反對(duì)“為學(xué)術(shù)而學(xué)術(shù)”“為教育而教育”，并規(guī)定師范教育的第一適用準(zhǔn)則就是“為中小學(xué)教育服務(wù)”。由此出現(xiàn)了“師范生”這種職業(yè)定向的學(xué)生群體［12］。從20世紀(jì)50年代后期開始，師范教育課程越來越向?qū)嶋H操作能力訓(xùn)練傾斜，意味著逐步從“專業(yè)教育”轉(zhuǎn)向“職業(yè)教育”［26］。在知識(shí)經(jīng)濟(jì)到來之前的相當(dāng)長(zhǎng)時(shí)間內(nèi)，教師被定位為知識(shí)傳遞者和品德示范者，師范生的形象突出了與教學(xué)相關(guān)的知識(shí)和能力［12］。政策更加關(guān)注“怎么教”的知識(shí)，強(qiáng)調(diào)教學(xué)基本功的訓(xùn)練。毫無疑問，師范院校在這類知識(shí)上具有天然優(yōu)勢(shì)，它們可以憑借這樣的知識(shí)優(yōu)勢(shì)獨(dú)享教師教育權(quán)。為了保證師范院校發(fā)揮實(shí)效，政策規(guī)定師范院校要依據(jù)中小學(xué)的需求來規(guī)劃招生規(guī)格與課程［7］，在培養(yǎng)過程中格外強(qiáng)調(diào)緊密貼合中小學(xué)實(shí)際，要求建立參觀、見習(xí)、實(shí)習(xí)等制度［1］156-162，強(qiáng)化師范生的職業(yè)技能訓(xùn)練［3］。師范教育要想在政策中謀求合法性就必須努力貼合實(shí)踐需要，專注于對(duì)“知識(shí)傳遞者”與“品德示范者”的職業(yè)訓(xùn)練。政策定位的強(qiáng)大力量引導(dǎo)師范院校偏重于教學(xué)知識(shí)，相對(duì)忽視學(xué)術(shù)研究和學(xué)科建設(shè)，而探索和發(fā)展知識(shí)的現(xiàn)代大學(xué)基本功能也從未真正進(jìn)入高等師范院?；蛘叱蔀楦叩葞煼对盒５暮诵膬r(jià)值觀［27］。

進(jìn)入20世紀(jì)90年代，經(jīng)濟(jì)問題變得復(fù)雜起來。首先，世界進(jìn)入了知識(shí)經(jīng)濟(jì)年代。我國(guó)開始發(fā)展學(xué)生的素質(zhì)教育，希望培養(yǎng)有創(chuàng)新能力的學(xué)生。而要培養(yǎng)這樣的學(xué)生，需要首先更新師范教育。此時(shí)政策開始要求：教師不僅僅是知識(shí)的傳遞者，還要“勇于探索創(chuàng)新”［4］；能夠掌握前沿學(xué)科知識(shí)的教師更符合中小學(xué)需要。因而以教學(xué)法見長(zhǎng)的師范院校已然無法滿足政策需要。非師范院校被認(rèn)為擁有高質(zhì)量的學(xué)科知識(shí)，能夠培養(yǎng)出高質(zhì)量的教師［28］。是故政策選擇了開放師范教育權(quán)的方法，來重新整合現(xiàn)實(shí)所需要的教師知識(shí)。其次，20世紀(jì)90年代國(guó)家政策面臨另一個(gè)現(xiàn)實(shí)問題——就業(yè)。如前所述，人事制度隨著經(jīng)濟(jì)體制的轉(zhuǎn)軌而變化，國(guó)家決定不再對(duì)畢業(yè)生統(tǒng)包統(tǒng)分，大量的畢業(yè)生如何就業(yè)就成了一大問題。中小學(xué)校數(shù)量龐大且分布極廣，他們提供的教師崗位將是解決就業(yè)問題的一大可能。因而，師范教育權(quán)的開放也就再次貼合了國(guó)家實(shí)用性的原則?？梢?，師范教育權(quán)的配置是對(duì)多種經(jīng)濟(jì)問題的回應(yīng)，它并非總是只以知識(shí)的理性為基礎(chǔ)，其他實(shí)用功效也受到政策關(guān)注。

（二）分化與等級(jí)化：知識(shí)塑造的結(jié)果

當(dāng)教師成為更專業(yè)的職業(yè)，師范教育的知識(shí)體系也就衍生出理性化、規(guī)范化與分工的現(xiàn)象。誠(chéng)然，知識(shí)的分化是知識(shí)自身發(fā)展成熟的自然規(guī)律，它可能導(dǎo)致多種分類方式。但是政治的選擇性引用、傳播和保存卻形成一種外在力量，加劇或限制了這一過程，使得某種分化方式獲得權(quán)威性。在政治利益的驅(qū)使下，政策賦予特定觀點(diǎn)和利益群體以特權(quán)［9］23，借此來完成權(quán)力對(duì)知識(shí)類型化的構(gòu)造作用。在中華人民共和國(guó)成立之初，正是政府將師范院校從綜合性院校中獨(dú)立出來，把經(jīng)營(yíng)師范教育知識(shí)的權(quán)力授予此類院校。同時(shí)，政府配套地將招生、資格認(rèn)證與畢業(yè)分配管理權(quán)高度統(tǒng)一，構(gòu)成了師范生的選拔、培養(yǎng)與就業(yè)全鏈條，保護(hù)并強(qiáng)化了師范教育權(quán)的外部合法性。這一系列操作的結(jié)果是：師范院校與非師范院校之間形成鮮明的界限，高等院校的知識(shí)體系被劃分為師范教育知識(shí)和非師范教育知識(shí)。這并不意味著當(dāng)時(shí)沒有更為細(xì)致的知識(shí)分類方案，但知識(shí)經(jīng)營(yíng)權(quán)的集中與政治權(quán)力的集中具有形式上的一致性，與計(jì)劃經(jīng)濟(jì)時(shí)代的政治體制相統(tǒng)一，且?guī)砉芾淼谋憬菪浴Ｒ虼?，其他的分類方式遭到排斥?/p>

在此基礎(chǔ)上，政策在不同時(shí)期采用差異化的標(biāo)準(zhǔn)對(duì)已然分化的師范教育知識(shí)進(jìn)行價(jià)值排序，使教育學(xué)知識(shí)處于較低的層次。在引入市場(chǎng)意識(shí)、競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)和效益觀念后，知識(shí)的等級(jí)化則愈加固化。

自20世紀(jì)50年代以來，政策中不斷出現(xiàn)有關(guān)師范教育落后、師范院校科學(xué)文化水平低的論調(diào)。政策有意無意地在師范院校和非師范院校之間比較、平衡，強(qiáng)化了兩類知識(shí)提供者的角色差異。在政策表述中，與綜合大學(xué)相比，師范教育的“落后”和“科學(xué)文化水平差”指向兩方面：第一，學(xué)科知識(shí)水平低，現(xiàn)代化程度較低。1960年教育部印發(fā)的《師范教育改革座談會(huì)關(guān)于師范教育教學(xué)改革的初步意見（草稿）》指出：“各級(jí)師范學(xué)校的文化科學(xué)水平都低于同級(jí)學(xué)校的水平，很少反映或沒有反映現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)的成就。高等師范理科畢業(yè)生到畢業(yè)的時(shí)候，還不能接觸到或剛剛接觸到現(xiàn)代科學(xué)的邊緣；中等師范則根本沒有反映現(xiàn)代科學(xué)的內(nèi)容。”［1］983這說明，政策把學(xué)科知識(shí)作為評(píng)價(jià)師范教育知識(shí)的主要標(biāo)準(zhǔn)，展現(xiàn)了傳統(tǒng)學(xué)術(shù)觀對(duì)教育學(xué)知識(shí)的排斥。政策給師范教育貼上了實(shí)用性、職業(yè)性的標(biāo)簽（主要是針對(duì)師范教育中的教學(xué)法知識(shí)），但中外傳統(tǒng)學(xué)術(shù)觀都存在重學(xué)術(shù)輕技能、重理論輕實(shí)踐的價(jià)值取向［29］，因此政策也認(rèn)為教育學(xué)知識(shí)不是衡量一所院校的主要學(xué)術(shù)性標(biāo)準(zhǔn)。第二，科學(xué)研究落后，科研產(chǎn)出低。這或許說明，政策認(rèn)為師范教育主要是傳遞知識(shí)，創(chuàng)造性不強(qiáng)。歸根到底，這是對(duì)教師職業(yè)非專業(yè)化的定性［30］，影響了對(duì)教育學(xué)學(xué)術(shù)性的確認(rèn)。鑒于上述思維，師范教育難以在政策中得到與其他學(xué)術(shù)性知識(shí)平等的地位。

自改革開放起，傳統(tǒng)學(xué)術(shù)觀的影響并未消退，發(fā)展生產(chǎn)力的迫切希望加之知識(shí)經(jīng)濟(jì)的到來，使得政策更為注重學(xué)科知識(shí)。1988年，“科學(xué)技術(shù)是第一生產(chǎn)力”［17］274的口號(hào)昭示了國(guó)家認(rèn)可了知識(shí)對(duì)生產(chǎn)力的促進(jìn)作用。這反映出，我國(guó)用市場(chǎng)的話語和經(jīng)濟(jì)的形式來討論知識(shí)問題；在知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代，知識(shí)的等級(jí)制固若金湯［31］。在師范教育知識(shí)體系中，學(xué)科知識(shí)與生產(chǎn)力的關(guān)系更為直接，它更能培養(yǎng)出符合知識(shí)經(jīng)濟(jì)需要的人才。因此，2018年以后，提高教師學(xué)科知識(shí)的學(xué)術(shù)性成為相關(guān)政策演進(jìn)的中心［32］。

政府也認(rèn)識(shí)到，師范教育是關(guān)涉多學(xué)科綜合化的領(lǐng)域，只傳授教育學(xué)、心理學(xué)知識(shí)，培養(yǎng)不了真正高素質(zhì)、專業(yè)化的復(fù)合型教師［2］，因此需要借助多學(xué)科的綜合課程體系。解決師范院校單一課程體系的方案（即師范教育綜合化的方案）有兩種：第一，鼓勵(lì)師范院校發(fā)展多學(xué)科，將師范教育傳統(tǒng)優(yōu)勢(shì)與新學(xué)科結(jié)合；第二，允許綜合大學(xué)舉辦師范教育，發(fā)揮多學(xué)科優(yōu)勢(shì)來支持新建的師范教育。在20世紀(jì)80年代，我國(guó)積極嘗試過第一種方案，但實(shí)踐證明這不利于解決師資供需矛盾，因此政策決定限制師范院校的非師范專業(yè)發(fā)展［1］239。政策最終選擇了第二種方案：2018年中共中央、國(guó)務(wù)院印發(fā)的《關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》高度肯定了綜合大學(xué)的多學(xué)科優(yōu)勢(shì)，認(rèn)為這有利于培養(yǎng)高素質(zhì)復(fù)合型教師。相較而言，第二種方案或許更為經(jīng)濟(jì)，它只需要建設(shè)一門學(xué)科（教育學(xué)）；而第一種方案則需要新建多門學(xué)科。但這一選擇也許延續(xù)了對(duì)學(xué)科知識(shí)的偏好，它是否帶來一個(gè)暗示：教育學(xué)知識(shí)體系更容易建立？倘若如此，這或許就是師范教育知識(shí)等級(jí)化分類帶來的潛在問題。事實(shí)上，盡管開放了師范教育權(quán)，但是教育學(xué)科實(shí)踐性強(qiáng)、學(xué)科性和專業(yè)化程度弱的特點(diǎn)仍然限制了它在綜合大學(xué)中的發(fā)展［33］。這說明在開放師范教育權(quán)的背景下，如果不打破知識(shí)等級(jí)化的邏輯，就不利于教育學(xué)知識(shí)獲得應(yīng)有的平等地位。

四、結(jié)語

透過政策社會(huì)學(xué)的分析框架得以發(fā)現(xiàn)，除知識(shí)自然發(fā)展的作用之外，經(jīng)濟(jì)、政治、意識(shí)形態(tài)都為師范教育權(quán)的變遷提供了理論化策略，其中經(jīng)濟(jì)提供了動(dòng)力，政治管理方式的變化為之提供條件，而意識(shí)形態(tài)變化在其中提供了方向。

上述政策理論化的過程正是權(quán)力對(duì)師范教育知識(shí)的運(yùn)作過程，這印證了?？滤觥皺?quán)力—知識(shí)造成了人文科學(xué)的歷史可能性”［34］。首先，經(jīng)過復(fù)雜的權(quán)力配置，政策使師范教育知識(shí)打上了職業(yè)訓(xùn)練屬性，要求師范教育具有實(shí)用性。其次，政策確認(rèn)了師范教育知識(shí)的分類（教育學(xué)知識(shí)和學(xué)科知識(shí)），相應(yīng)地塑造出兩類知識(shí)生產(chǎn)主體——師范院校和非師范院校。在一定時(shí)期的政策權(quán)力配置下，兩類院校只能發(fā)展特定的知識(shí)，只能在規(guī)定的跑道上運(yùn)行。政策如若傾向于依據(jù)學(xué)科知識(shí)來判斷師范教育知識(shí)的高低，則可能帶來教育學(xué)知識(shí)邊緣化的風(fēng)險(xiǎn)。政策一直努力使教師職業(yè)更加專業(yè)化，但對(duì)教師職前訓(xùn)練知識(shí)體系的處理卻可能稀釋教師的專業(yè)化［14］。師范教育知識(shí)是否能夠擺脫二元分化與等級(jí)化的發(fā)展邏輯，只能在具體的知識(shí)與經(jīng)濟(jì)、政治和意識(shí)形態(tài)互動(dòng)中繼續(xù)探討。

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A Policy Sociology Study on the Change of the Right to Teacher Education

CHEN Jing1， SHAO Siyuan2

（1.School of Education， Shanghai Normal University， Shanghai， China， 200234;

2.School of Education， Shanghai International Studies University， Shanghai， China， 201620）

Abstract：The right to teacher education answers the question of who should cultivate future teachers， and its essence is the right to control teachers' educational knowledge （pre-service）. This paper uses the framework of policy sociology to sort out the history of the change of the right to teacher education since the founding of the People's Republic of China， analyzes the dynamic mechanism， and discusses the influence of the above evolution on the knowledge of teacher education. It is found that the change of the right to teacher education is not only the result of the natural development of knowledge， but also the result of economy， politics and ideology. Through the above process， the policy completes the theoretical strategy for the allocation of the right of management of teachers' education knowledge， establishes the practical value standard， and confirms the dual differentiation of subject knowledge and pedagogic knowledge in teachers' education knowledge. Meanwhile， it is necessary to be alert to the risk that pedagogic knowledge could be marginalized in the knowledge hierarchy.

Key words：pedagogical education; teacher education; sociology of educational policy

（責(zé)任編輯：楊 波 郭 蕓）

收稿日期：?? 2022-06-05

基金項(xiàng)目：上海市哲學(xué)社會(huì)科學(xué)規(guī)劃教育學(xué)青年項(xiàng)目“基礎(chǔ)教育學(xué)區(qū)化集團(tuán)化辦學(xué)政策效果評(píng)估研究”（B2022001）。

作者簡(jiǎn)介：陳 婧，女，貴州貴陽人，博士，上海師范大學(xué)教育學(xué)院講師。

邵思源，女，江蘇靖江人，博士，上海外國(guó)語大學(xué)國(guó)際教育學(xué)院講師。

① 在2002年教育部印發(fā)的《關(guān)于“十五”期間教師教育改革與發(fā)展的意見》中，首次正式使用“教師教育”一詞，標(biāo)志著“師范教育”與“教師教育”分別指向了教師職前培養(yǎng)和教師職前培養(yǎng)、入職教育、在職培訓(xùn)的一體化。2018年中共中央、國(guó)務(wù)院印發(fā)的《關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》，仍以“中國(guó)特色師范教育體系”來表述我國(guó)職前教師培養(yǎng)體系，因此當(dāng)專指教師職前培養(yǎng)問題時(shí)，“師范教育”與“教師教育”所指基本一致。