圣凡平等　學以成人

黃明喜　郭愛麗

摘 要：心學教育思潮之所以能在明代中后期流行，實與王陽明、湛甘泉這兩位心學巨擘所倡導的人性觀及其教育宗旨密不可分。作為明代心學教育的思想引領者，王陽明和湛甘泉以各自的人性觀為理論基礎，提出了圣凡平等的教育主張，以及“人皆可成就堯舜一樣的理想人格”的觀點。二人殊途同歸，均秉持人的價值是在同自身種種不良欲望的斗爭中實現(xiàn)的，且人只有在道德化的教育生活中才能充分彰顯出人之為人的價值。王陽明以“致良知”為教育宗旨，引導人形成“吾心之良知，即所謂天理也”的倫理價值觀；湛甘泉以“隨處體認天理”為教育宗旨，倡導人“隨心、隨意、隨身、隨家、隨國、隨天下”，到處都可以認知天理。兩者皆是依據(jù)窮理盡性、圣凡平等的人性論，著力倡導學以成人的教育價值觀。王陽明和湛甘泉在不斷推行心學教育的實踐活動中，積極探索人何以需要教育，如何學以成圣為賢，分別標舉“致良知”“隨處體認天理”的教育宗旨，譜寫出明代心學思想華章，深刻影響著明代中晚期教育的發(fā)展。

關鍵詞：王陽明；湛甘泉；人性論；教育宗旨

中圖分類號：G40-01

文獻標識碼：A 文章編號：1674-7615（2023）06-0052-09

DOI：10.15958/j.cnki.jywhlt.2023.06.006

肇基于孔孟的儒學教育流派步入明代后嬗變?yōu)樾膶W教育流派。論及明代心學教育，無法避開陽明學派和甘泉學派。陽明學派的領袖是王陽明（1472—1529），甘泉學派的領袖是湛甘泉（1466—1560）。心學教育思潮之所以能在明代中后期流行，實與王陽明、湛甘泉這兩位心學巨擘所倡導的人性觀及其教育宗旨密不可分。王陽明和湛甘泉相知相契、友情篤厚。王陽明由衷感言：“吾與甘泉友，意之所在，不言而會；論之所及，不約而同；期于斯道，斃而后已者。”[1]230在人性觀及教育主張上，湛甘泉與王陽明有過激烈的辯論，甚至公開批評王陽明的教育宗旨，但這絲毫沒有影響他們相互尊重并視對方為知己的情懷。湛甘泉曾致信王陽明的得意門生王畿：“某平生與陽明公同志，他年當與同作一傳矣?！盵2]302

二人志同道合，共倡心學，傾畢生心血于教育，大力興辦書院，培養(yǎng)弟子，共同促進了心學教育思想的傳播與發(fā)展。誠如明代學者程文德所指出：“洋洋甘泉，溯流同源；崒崒陽明，一脈并尊”[3]。明末清初思想家陸世儀言：“至正嘉時，湛甘泉、王陽明諸先生出，而書院生徒乃遍天下。蓋講學于斯為爛漫矣。……迄于隆萬，此時天下幾無日不講學，無人不講學?！盵4]王陽明、湛甘泉的學說發(fā)端于明朝正德、嘉靖年間，講學影響波及隆慶、萬歷時期，牽引著一個半世紀的明代教育發(fā)展。二人同尊孔孟，意圖重構儒家的教育理想。在不斷推行心學教育的實踐活動中，他們積極探索人何以需要教育，如何學以成圣為賢，分別標舉“致良知”“隨處體認天理”的教育宗旨，譜寫出明代心學思想華章，深刻影響著明代中晚期教育的發(fā)展，且對當代中國教育實現(xiàn)立德樹人、促進全面發(fā)展等目標也具有不可忽視的啟示意義［5］。

王陽明與湛甘泉均為明代兩大心學流派領袖，且兩人交情甚篤，自然不免被后世學者拿來比較。如錢明在《陽明學的形成與發(fā)展》中對王、湛二人的交往情誼和學術論辯作了較為詳盡的比較分析，將王、湛關系的兩個階段、二人的兩次論戰(zhàn)以及陽明門人與甘泉的關系清晰地呈現(xiàn)出來［6］。日本學者志賀一郎從王、湛二人初次相見的情景入手，依時間順序闡析王、湛雙方的詩文互贈、誓約求學、互論格物，從中可一窺二人的深摯友情［7］。郭曉東的《致良知與隨處體認天理——王陽明與湛若水哲學之比較》一文從哲學視角對二者進行比較，認為湛甘泉與王陽明思想的異同體現(xiàn)在本體與功夫兩方面。從本體上看，二人都認為天理即是人心之本體，天理即良知，良知即天理。從具體功夫處看，湛甘泉宣說“隨處體認天理”，王陽明則以“致良知”立教。從心學教育立場上來說，王陽明學說更為徹底精微［8］。此外，諸如黎業(yè)明的《湛若水與王陽明關于儒釋道問題的論辯》［9］、何靜的《王陽明與湛甘泉的學術論辯》［10］以及馬寄和陸永勝的《明代心學經(jīng)學詮釋觀的兩種圖式——以王陽明、湛甘泉為中心》［11］等文獻，也從多方面對王陽明與湛甘泉二人的思想和友情進行了積極探討?；诖耍疚倪x取王陽明與湛甘泉的人性觀和教育宗旨作為切入點，以期進一步深化對明代講學活動及教育思想史的研究。

一、窮理盡性，學以成人：王陽明與湛甘泉人性觀的和合

人通過教育能否成圣為賢，是擺在中國古代所有思想家、教育家面前的核心問題。成圣為賢作為儒家教育哲學中涉及理想人格的基本范疇，邏輯地關聯(lián)著人性論問題。王陽明、湛甘泉基于時代的需要，分別作出自己的思考和回答。

（一）王陽明的人性觀及其教育主張

人性與教育兩者相互依存，教育因人性而變化，人性因教育而成善。就人性的發(fā)展和教育的旨趣來說，人性與教育在本質上具有高度一致的貫通性，它們是成就理想人格必不可少的兩個基本條件。人的自然屬性和社會屬性為教育的有效開展提供了可能性和必要性。缺乏必要的教育，一個人要成為德才兼?zhèn)涞纳鐣澚菏请y以想象的。從人性和教育兩者之間的內(nèi)在關系出發(fā)，王陽明和湛甘泉都認為人只有接受教育，積極修養(yǎng)自我，方可成就理想人格。

王陽明在討論人性論和理想人格的過程中，始終以“致良知”學說為依據(jù)。他說：“良知良能，愚夫愚婦與圣人同。但惟圣人能致其良知，而愚夫愚婦不能致，此圣愚之所由分也?！保?］49所謂“愚夫愚婦”，意指普通百姓。王陽明認為，普通百姓和圣人同樣具有良知良能。但只有圣人才能致良知，而普通百姓卻不能致良知。他這樣解釋道：“心之良知是謂圣。圣人之學，惟是致此良知而已。自然而致之者，圣人也；勉而致之者，賢人也；自蔽自昧而不肯致之者，愚不肖者也。愚不肖者，雖其蔽昧之極，良知又未嘗不存也。茍能致之，即與圣人無異矣。此良知所以為圣愚之同具，而人皆可以為堯舜者，以此也?！保?］280人心中的良知便是圣。圣人之所以成圣，就是因為能致其良知。自然而然致良知的是圣人，勉強而致良知的是賢人。蒙蔽愚昧而不肯致良知的人，是愚笨而不賢的人。雖然他們蒙昧到極點，但良知卻并非不曾存在。如果能涵養(yǎng)和體用良知，則與圣人相差無幾。

在人性問題上，王陽明闡發(fā)了“性無不善，窮理以盡性”的觀點。他繼承孔子“性相近，習相遠”和孟子“性善”的人性觀，作出進一步的發(fā)揮：“夫子說‘性相近’，即孟子說‘性善’，不可專在氣質上說。若說氣質，如剛與柔對，如何相近得？惟性善則同耳。人生初時，善原是同的。但剛的習于善則為剛善，習于惡則為剛惡；柔的習于善則為柔善，習于惡則為柔惡，便日相遠了?！保?］123在中國教育史上，孔子首開人性論的思想先河，其經(jīng)典表述源自《論語·陽貨》：“性相近也，習相遠也”［12］164，即每個人在本性上并無本質差異?？鬃映錆M教育智慧，用詞頗為考究。“相近”是由“性”所定，“相遠”則由“習”所分。正因“性相近”，才使人在本質上歸屬成類而無差等。反之，人之所以會產(chǎn)生千差萬別的氣質，完全是由習染帶來的。孔子強調(diào)性習之辨，舉用遠近之別，卻未在本原上對人性作出善惡的立論。王陽明結合“致良知”的心學教育觀念，認同孔子“性相近”之論和孟子“性善”之說，得出“性善則同耳”的結論。他明確斷言：“至善者性也。性元無一毫之惡，故曰至善。”［1］25至善是人的天性，天性原本沒有一點惡。由此可見，王陽明是一個典型的性善論者。

王陽明主張人性本善，旨在把人性與人欲區(qū)分開來，認為教育的目的是去人欲，恢復人的本性?！胺蚪蹋詮推湫远??！保?］233從教育的視角來審視，王陽明十分重視教育對于人性發(fā)展的作用。人生來便具有向善的潛能與成就圣賢的可能性，“人性皆善，中和是人人原有的，豈可謂無？”［1］23在王陽明看來，圣人與普通百姓的自然本性是一樣的。因此，每一個人都應該振作精神，充分發(fā)揮自己的潛能，以達圣賢之境?！白约毫贾c圣人一般，若體認得自己良知明白，即圣人氣象不在圣人而在我矣?！保?］59他希望每一個人都能堅守自己的良知。“不睹不聞是良知本體”［1］123，“良知本是明白，實落用功便是。不肯用功，只在語言上轉說轉糊涂”［1］109。良知難以靠感官直接感知，也不易用語言表述明白。但是只要踏實用功、持之以恒，便可以通過自己的行為及其結果來體悟“良知”，從而發(fā)揮出自己的潛能。

落實在教育的思想和實踐上，王陽明極為強調(diào)德性的養(yǎng)成。他認為，“徒弊精竭力，從冊子上鉆研，名物上考索，形跡上比擬，知識愈廣而人欲愈滋，才力愈多，而天理愈蔽。”［1］28只知從知識上著力而不知從德性上著力，以學問為本而以德性為末的做法對成就理想人格是徒勞無益的?！拔峤倘酥铝贾?，在格物上用功，卻是有根本的學問。日長進一日，愈久愈覺精明。世儒教人事事物物上去尋討，卻是無根本的學問?！保?］99“‘致良知’是學問大頭腦，是圣人教人第一義。今云專求之見聞之末，則是失卻頭腦，而已落在第二義矣?！保?］71正是基于這樣的看法，王陽明特別強調(diào)年幼時抓好德性培養(yǎng)，一旦不良行為養(yǎng)成，長大以后就難以改正。他深惡痛絕地表示：“若近世之訓蒙稚者，日惟督以句讀課仿，責其檢束，而不知導之以禮；求其聰明，而不知養(yǎng)之以善。鞭撻繩縛，若待拘囚。彼視學舍如囹獄而不肯入，視師長如寇仇而不欲見，窺避掩復以遂其嬉游，設詐飾詭以肆其頑鄙，偷薄庸劣，日趨下流。”［1］88

王陽明循沿孔子因材施教的教學觀念，創(chuàng)造性地提出了“隨人分限所及”的教育命題。他格外重視每個受教育者的個性發(fā)展，時常說：“我輩致知，只是各隨分限所及?！薄芭c人論學，亦須隨人分限所及?！保?］96“隨人分限所及”這一教育命題的核心含義，是強調(diào)教育者應依據(jù)每一個受教育者不同的知識基礎和認知能力量力而教。落實到兒童教育上，王陽明提出要有張有弛，因勢利導。譬如教育兒童讀書：“不在徒多，但貴精熟。量其資稟，能二百字者，止可授以一百字。常使精神力量有余，則無厭苦之患，而有自得之美。諷誦之際，務令專心一志，口誦心惟，字字句句繹反復，抑揚其音節(jié)，寬虛其心意。久則義禮浹洽，聰明日開矣。”［1］89王陽明的兒童教育思想，旨在學以成人，側重培養(yǎng)兒童養(yǎng)成孝悌忠信、禮義廉恥等傳統(tǒng)倫理道德。他反對粗暴的體罰等不良教育手段，主張順應兒童身心發(fā)展的年齡特征和個別差異，用“隨人分限所及”這一教育理念促進兒童身心和諧發(fā)展，至今仍有啟發(fā)借鑒價值。

（二）湛甘泉的人性觀及其教育主張

相較于王陽明，湛甘泉循沿孟子的“性善論”觀點，肯定人具有善良的本質?！吧普?，吾性之本也?！保?3］33善良是人所共有的本性。但湛甘泉所持的人性本善觀點，從根本上是認為每個人都具有為善的可能性，絕非如王陽明那樣樂觀地堅持性善論?；谌诵在吷频膬r值認同，湛甘泉的人性論在本質上折射出人本主義情懷，對人性原初的平等予以肯定。湛甘泉對人性論問題的討論，與其教育主張緊密相連。

在認同人性趨善的前提下，湛甘泉認為“心”“性”是同一物，即“心性非二”［2］838。為闡釋儒家所倡導的仁義禮智與心性的內(nèi)在關聯(lián)，湛甘泉把人的心性分為“初心”和“習心”兩個部分。“人心一念萌動，即是初心，無有不善。如孟子乍見孺子將入于井，便有怵惕惻隱之心，乍見處亦是初心復時也。人之良心何嘗不在？特于初動時見耳，若到納交要譽惡其聲時，便不是本來初心了?！保?］1662“認得本體，便知習心，習心去而本體完全矣。不是將本體來換了習心，本體元自在，習心一蔽之，故若不見耳?！保?］1651“初心”是人性中原初的部分，是至善的，是人之“良心所在”；而“習心”不是人的先天之心，是指受物欲蒙蔽、環(huán)境習染的后天經(jīng)驗之心，它可能變善，也可能為惡。湛甘泉對人性的二分法，有其突出的積極價值：一方面是對單一的“性善”或“性惡”學說的深化，另一方面為教育存在的必要性提供了強有力的理論依據(jù)。人之“初心”僅是一種善端，要依靠教育來保存和擴充，使其獲得長足發(fā)展；人之“習心”有善有不善，更需要以理性的認識對其加以約束、改造，引導人們向善。湛甘泉堅信，只要涵養(yǎng)“初心”，變化“習心”，每個人都能成為堯舜那樣的圣賢。

“圣賢之進德修業(yè)在虛而已，故小賢則小虛，大賢則大虛，少有未虛?！搫t能受益，受益則能光大矣。德業(yè)有不崇乎？是故君子之學，故當虛其心以為進修之地。欲致其虛者，非深見道體之無窮則亦不能強也?！保?3］261所謂“虛其心”，是說如果碰到疑惑，一時難以決定取舍，應做到虛懷若谷，謹慎對待，不能失去“道體”的心性涵養(yǎng)而影響圣賢人格的實現(xiàn)。也就是說，若要成就圣賢般的德性，就須虛心涵詠。而想虛心涵詠，進而成為真正意義上的人，則要把“道體”亦即“天理”視作自己的認知對象，經(jīng)過不斷的社會實踐，追求“心”和“道體”相結合的理想人格。于此不難發(fā)現(xiàn)，湛甘泉在人性問題上是基于本然與實然兩個層面的視角，將其落實在教育領域中，主張每一個體不僅存有本然之性的純粹至善，亦有實然之性的良莠不齊，努力為理想人格的培養(yǎng)提供教育的可能性和必要性。在湛甘泉看來，在由實然之性回到本然之性的過程中，每一個體只要持之以恒地學習，將德性內(nèi)化于心、外化于行，即可成就至善的理想人格。

湛甘泉雖然不像王陽明那樣重視兒童教育，把兒童德性培養(yǎng)視為成就圣賢的胚胎始基，但他與王陽明一樣，強調(diào)從人性論層面為理想人格教育的建構提供理論支撐?？偠灾?，王陽明、湛甘泉在關于人性的觀點上雖有不同，但亦有共同之處。在教育思想層面，二者都強調(diào)明理盡性，主張通過充分發(fā)揮教育的作用，教導人們成就堯舜一樣的理想人格，并肯定人的價值就是在同自身的種種不良欲望斗爭中提高和發(fā)展的，且人只有在道德化的教育生活中才能充分彰顯出人之為人的價值所在。

二、良知天理，和而不同：王陽明與湛甘泉教育宗旨的論辯

明末清初著名思想家黃宗羲在《明儒學案》一書中指出：“王、湛兩家，各立宗旨”［14］875“先生（湛甘泉）與陽明分主教事，陽明宗旨致良知，先生宗旨隨處體認天理。學者遂以良知之學，各立門戶?！保?4］876言簡意賅地總結出王陽明和湛甘泉兩人的教育宗旨。湛甘泉繼承并發(fā)展乃師陳白沙的心學思想，與王陽明共同大力倡導心學，但他所謂“隨處體認天理”的教育宗旨和王陽明“致良知”的教育宗旨形成強烈對比，成為兩人思想差異的顯著標識。在湛甘泉看來，“圣學工夫，至切至要……至簡至易處?？偠灾贿^只是隨處體認天理功夫?！保?］840他主張?zhí)炖頍o內(nèi)外之分，天理是心的本體，但又不離外物而存在。而王陽明遠紹孟子的“良知”“良能”教育思想，更接近陸九淵“心即理”的教育命題，倡導“良知即天理”“致良知”的教育學說，主張心外無理。王陽明的思想與湛甘泉相較，雖在時間上略晚成熟，但其教育宗旨一旦標立，則形成與湛甘泉教育思想競相爭鳴之勢，并呈現(xiàn)突破和超越程朱理學教育的局面。

（一）“致良知”的教育宗旨

“良知”的概念，源自《孟子·盡心上》：“所不慮而知者，其良知也”［12］331。這里的良知，主要是指不學而能的思維能力。王陽明沿襲孟子“良知”概念，吸納陸九淵“心即理”學說，并借鑒湛甘泉心學思想，提出了“致良知”的思想宗旨。

王陽明自稱：“吾平生講學，只是‘致良知’三字?！保?］990“‘致良知’是學問大頭腦，是圣人教人第一義?！保?］71“致良知”是王陽明一生不同時期學說的概括，也是他平生政治、軍事經(jīng)驗的總結?！爸铝贾钡淖谥?，湛甘泉基本認同。在湛甘泉任南京國子監(jiān)祭酒期間和友人的通信中，他表示雖佩服王陽明“致良知”的為學宗旨，亦指出其中的流弊。對于王陽明來說，“致良知”并不只是一個單純的學術思想，是“某于‘良知’之說，從百死千難中得來”［1］1 575，是其畢生出入于困境，駐心窮達，從一生遭遇中體悟歸納的智慧結晶?！爸铝贾弊谥紝嵟c其龍場悟道、平定宸濠、忠泰之變等性命攸關事件所觸發(fā)的省思緊密相連。明白這一點，就不難理解王陽明所謂“吾‘良知’二字，自龍場已后，便已不出此意，只是點此二字不出，與學者言，費卻多少辭說。”［1］1575“自經(jīng)宸濠、忠、泰之變，益信良知真足以忘患難，出生死”［1］1278。迨至正德十六年（1521），王陽明始揭“致良知”之教。對此，他的得意弟子錢德洪回憶說道：“‘良知’之說發(fā)于正德辛巳年。蓋先生再罹寧藩之變，張、許之難，而學又一番證透”［1］1575。

在王陽明看來，良知就是心之本體。而這個本體，從天道觀、認識論和倫理學三個維度進行觀照，蘊含三個彼此有別而又互有關聯(lián)的意義。

第一，“良知”是宇宙的本體。王陽明認為良知是意義世界的根據(jù)。天地萬物都依賴良知而存在。它是造天造地、成鬼成帝的造化精靈。宇宙的一切都是由這個精靈造就的，任何事物都無法與它相比。以良知作為心之本體，將天道貫穿始終，就能順應天時、地利、自強不息［15］。

第二，“良知”作為先驗的認識主體，擁有一種與生俱來的判斷善惡和辨別是非的能力。王陽明認為良知并不是從見聞上產(chǎn)生的，不局限于見聞，但也離不開見聞。他認為良知以外，再別無他知，告誡人們致良知是做學問的關鍵，是圣人教人誨人的第一要義。如只在細枝末節(jié)上尋求，那就只能尋求到次要問題?？傊?，一切聞見之知都依賴于良知而存在，是良知的作用和表現(xiàn)。良知作為認識主體，認識的過程就是“致吾心良知之天理于事事物物”［1］45。事事物物作為認識的對象也是心的產(chǎn)物，所以認識便是以自我的良知來認識事事物物，以求得“事事物物皆得其理”［1］45，進而達到“合心與理而為一”［1］45，這便構成整個認識過程。正是基于這樣的認識，王陽明強調(diào)：“吾教人致良知，在格物上用功，卻是有根本的學問。日長進一日，愈久愈覺精明。世儒教人事事物物上去尋討，卻是無根本的學問?！保?］99

第三，“良知”是倫理學上的“心”，即倫理道德原則和道德規(guī)范。在王陽明的心學范疇體系中，“良知”與分辨是非之“心”屬于同一范疇，“良知只是個是非之心，是非只是個好惡。只好惡就盡了是非?！保?］111良知具有判斷是非的作用。有一回，王陽明講解《中庸》中“修道之謂教”這句話時，作出“道即教”的解釋。有學生提問：“道為什么就是教？”王陽明回答：“道即是良知。良知原是完完全全，是的還他是，非的還他非，是非只依著他，更無有不是處，這良知還是你的明師?！保?］105

作為事親、從兄時應該遵循的道德原則，“良知”亦是孝、悌、惻隱等具體的道德規(guī)范。“使人于事君處友仁民愛物，與凡動靜語默間，皆只是致他那一念事親從兄真誠惻怛之良知以應之”［1］85，王陽明的意思是，“良知”能夠知善知惡，“致良知”可以讓人在輔佐君王、結交朋友、仁愛百姓、喜愛事物中處處得心應手，不會存在疏漏的問題。落實到倫理教育上，王陽明的“致良知”旨在把道德意識和道德實踐融為一體，教人通過主體的意識活動進行自我道德的修養(yǎng)，規(guī)范自我的行為，讓心回到本真狀態(tài)。這是王陽明“致良知”教育宗旨的出發(fā)點和歸宿點。

（二）“隨處體認天理”的教育宗旨

湛甘泉“隨處體認天理”教育宗旨的創(chuàng)立和發(fā)展，凝聚了湛甘泉畢生的致思活動，體現(xiàn)在其書院教育和社會教化實踐中?！半S處體認天理”宗旨的萌生，可以追溯到湛甘泉求學于陳白沙時的“丁巳之悟”。弘治七年（1494）二月，經(jīng)陳白沙弟子梁景行的介紹，29歲的湛甘泉前往江門，拜師于陳白沙。在陳白沙耳提面命的三年中，湛甘泉系統(tǒng)學習程顥、程頤的理學思想，獲得很大的啟發(fā)。通過一番沉潛探索，終于在弘治十年（1497）悟出“隨處體認天理”的思想宗旨。因弘治十年是農(nóng)歷的丁巳年，故稱之為丁巳之悟。

丁巳（1497）二月，湛甘泉從江門回到增城。居家期間，32歲的湛甘泉寫了《上白沙先生啟略》，正式提出“隨處體認天理”的教育思想。從此以后，以落實天理為依歸的“隨處體認天理”的教育思想伴隨湛甘泉一生。毫不夸張地說，丁巳之悟深深烙印在湛甘泉后來六十三載春秋的教育、政治以及學術等所有活動之中。湛甘泉為作為其一生立德、立言、立功基本原則的“隨處體認天理”注入了以下幾方面的思想內(nèi)涵。

其一，“隨處體認天理”是隨時隨地、隨動隨靜、知行并進的。也就是說，它涵蓋內(nèi)外，貫穿動靜，兼顧知行。湛甘泉曾在給王陽明的信中這樣闡釋：“吾之所謂隨處云者，隨心、隨意、隨身、隨家、隨國、隨天下，蓋隨其所寂所感時耳，一耳?！保?］259他經(jīng)常對弟子說：“吾所謂體認者，非分未發(fā)已發(fā)，非分動靜。所謂隨處體認天理者，隨未發(fā)已發(fā)，隨動隨靜。蓋動靜皆吾心之本體，體用一原故也。”［14］885很顯然，湛甘泉所言之“隨處體認天理”蘊含著時時處處于事事物物上體認天理之意。其中，“隨處”是一個時空概念。從空間上來講，“隨處”是個統(tǒng)攝內(nèi)和外兩者的范疇，既強調(diào)主體之內(nèi)，也注重主體之外?！耙狻⑿?、身于家國天下，隨處體認天理也?！保?］253意、心、身屬于主體自身，關乎內(nèi)；家、國、天下則屬于外在客體，即存在于主體自身之外。換言之，世界上沒有不可認知天理之處。而從時間上來講，“隨處”亦兼具動和靜兩者的范疇，既指主體之動，也指主體之靜。“隨其所寂所感時”中的寂可歸于靜，感則屬于動。無論動還是靜，皆可體認天理。湛甘泉除了強調(diào)“隨處體認天理”要合內(nèi)外，貫動靜，還格外強調(diào)要兼知行。湛甘泉在給尊崇程朱理學的同科進士顧箬溪的信中明確指出：“所謂‘隨時隨處體認天理而涵養(yǎng)之’者也。若然，則知行并進矣”［2］236，主張“隨處體認天理”時還須做到知行并進，將體認天理貫穿于知行之中。

其二，“隨處體認天理”是“心”的認知功能?！疤炖怼笔钦扛嗜逃枷氲淖罡叻懂?，而“心”具有認知功能。湛甘泉認為“心無所不包也。包與貫實非二也，故心也者，包乎天地萬物之外，而貫乎天地萬物之中者也?！保?］838“人心與天地萬物為體，心體物而不遺，認得心體廣大，則物不能外矣?！保?］216“心”既能包萬物，又能體萬物，因而天地間存在的萬事萬物，都可以通過“心”來認識，如此才能心體廣大。其實，湛甘泉所論之“心”，與王陽明關于“心”的界說頗為相近。王陽明認為：“目無體，以萬物之色為體；耳無體，以萬物之聲為體；鼻無體，以萬物之臭為體；口無體，以萬物之味為體；心無體，以天地萬物感應之是非為體。”［1］108“心不是一塊血肉，凡知覺處便是心，如耳目之知視聽，手足之知痛癢，此知覺便是心也。”［1］121顯而易見，將知覺感應的作用視為“心”之體，二人觀點相差無幾。湛甘泉以燭照為喻，回答學生楊仕鳴的提問：“仕鳴問：‘本心、宇宙何以異？’甘泉子曰：‘本心宇宙一也。今夫火之光與其所照，一而已矣。故不知本心者，不足以語天地萬物同體之理；不知天地萬物同體者，不足以語本心之全。夫何異？’”［2］20湛甘泉基于“心一本論”的立場，認為心以感通、照耀萬物為體，脫離萬物則心便無所作用。與此相似，王陽明亦以觀花為喻：“先生游南鎮(zhèn)，一友指巖中花樹問曰：‘天下無心外之物，如此花樹，在深山中自開自落，于我心亦何關？’先生曰：‘你未看此花時，此花與汝心同歸于寂。你來看此花時，則此花顏色一時明白起來。便知此花不再你的心外?！保?］107-108二人都點出“心”若離開萬物，就無法感通。但是湛甘泉又認為若要察見天理，則心又要與事應?！吧w心與事應，然后天理見焉。天理非在外也，特因事之來，隨感而應耳。故事物之來，體之者心也，心得中正則天理矣?！保?］260這反映出湛甘泉希望能在心與事上著力，隨時隨地體認天理。

其三，與上述兩個方面的思想內(nèi)涵相連，湛甘泉還把“仁熟義精”和“隨處體認天理”統(tǒng)一起來，提出只有到達“仁熟義精”的境界，“隨處體認天理”才算真正有了歸宿?！绊毷橇x精仁熟，此心洞然與之為體，方是隨處體認天理也?！保?4］910在湛甘泉看來，“隨處體認天理”不僅含有教育宗旨的意蘊，而且兼具涵養(yǎng)“仁熟義精”的功夫色彩。對“天理”的體認絕非切己體認身心即可，而需要常存不息的功夫來持續(xù)錘煉，使之習熟。體認天理就是識得圣賢的涵養(yǎng)功夫。他說：“天理是圣賢真種子，苗而不秀、秀而不實，雖有良種子亦無用，故體之為賢，熟之為大賢，熟之化之為圣人。夫人亦在乎熟之而已矣。學者雖涵養(yǎng)未熟，然頃刻體之，則頃刻便能順應；若頃刻體認之功間斷，即頃刻便倒行逆施?！保?］1675湛甘泉認為圣人和賢人的差異只在于“生熟不同”。學者雖涵養(yǎng)未熟，但只要用功，日積月累，伴隨而來的就是習熟，而越是習熟，體認越是順暢。反之則倒行逆施。他以孔子為例，講孔子之所以能達至“七十從心所欲不踰矩”，最重要的原因就是孔子已臻于“仁熟義精”之境。關于這一看法，湛甘泉在與王陽明的書信往來中就明確地表示：“殊不知孔子至圣也，天理之極致也，仁熟義精也，然必七十乃從心所欲不踰矩?！保?］259

由此不難看出，在湛甘泉的教育思想體系中，“隨處體認天理”是“仁熟義精”的修養(yǎng)過程，“仁熟義精”是“隨處體認天理”的教育歸宿。也就是說，無論君子或士人，一旦達到“義精仁熟”之境，做到心之體認自然順應，渾然一體而變通無窮，就是“隨處體認天理”。

“致良知”和“隨處體認天理”學說浸透著王陽明、湛甘泉的教育價值取向，也反映出他們之間的學術分歧。嘉靖五年（1526）正月，王陽明在給弟子鄒守益的一封信中，這樣評價湛甘泉“隨處體認天理”的宗旨：“因見得良知兩字比舊愈加親切。真所謂大本達道，舍此更無學問可講矣?！S處體認天理’之說，大約未嘗不是，只要根究下落，即未免捕風捉影，縱令鞭辟向里，亦與圣門致良知之功尚隔一塵。”［1］201字里行間，王陽明的自信之情溢于言表，將“致良知”抬升到孔孟圣學的高度，視其為大本達道的親切之學，認為世間除了“致良知”以外，再也沒有別的學問可講了。至于湛甘泉“隨處體認天理”的說法，初看沒什么不對，但要仔細根究，則未免有些捕風捉影。即使這種學說鞭辟向里，但仍與“致良知”宗旨有一塵之隔，是“失之毫厘，便謬以千里”。這是王陽明第一次公開批評湛甘泉的“隨處體認天理”宗旨。而此前，王陽明是比較肯定這一宗旨的。他在正德十六年（1521）回復湛甘泉的一封信里寫道：“‘隨處體認天理’是真實不誑語，鄙說初亦如是，及根究老兄命意發(fā)端處，卻似有毫厘未協(xié)，然亦終當殊途同歸也?！保?］181即認為湛甘泉所說的“隨處體認天理”是一個真實的教育命題，絕非虛誑之語，并坦言自己原初的思想旨趣也是如此。然而，王陽明又認為深入考究這一思想?yún)s好像有一些毫厘之處不協(xié)調(diào)，但兩者終將百慮而一致，殊途而同歸。

三、結語

“隨處體認天理”是湛甘泉對其師陳白沙“靜中坐養(yǎng)出端倪”［16］教育學說的揚棄，也是湛甘泉最早影響王陽明的教育學術觀點。歷史地看，王陽明、湛甘泉各抒己見，相互啟發(fā)，形成了各具風采的心學教育價值觀。全面比較王陽明、湛甘泉的教育思想，可以發(fā)現(xiàn)：王陽明主張“致良知”的教育宗旨，引導人們形成“吾心之良知，即所謂天理也”［1］45的倫理價值觀；湛甘泉宣揚“隨處體認天理”的教育宗旨，希望人們“隨心、隨意、隨身、隨家、隨國、隨天下”［2］259，到處都可以認知天理?！爸铝贾迸c“隨處體認天理”和合的精義所在，即是依據(jù)窮理盡性、圣凡平等的人性論，進而落實學以成人的教育價值觀。

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The Proposal of the Equality between People of Wisedom and Morality and Ordinary People for the Purpose of Fostering People to Be Moral through Education：WANG Yangming's and ZHAN Ganquan's Views on Human Nature and Educational Purposes

HUANG Mingxi1， GUO Aili1，2

Abstract：The popularity of the education of "philosophy of mind" in the middle and late Ming Dynasty is closely related to the views of human nature and the purposes of education advocated by Wang Yangming and Zhan Ganquan， the two giants of "philosophy of mind" school. As the leaders of this school in the Ming Dynasty， Wang and Zhan， based on their respective concepts of human nature， respectively put forward their ideas that people of ultimate wisdom and morality and ordinary people enjoy equality in education， as well as the idea that "all people can achieve the same ideal personality as Yao and Shun". Both of them shared the same belief that the value of human beings is realized in the struggle against their own undesirable desires， and that the values as human beings can only be fully manifested in a moralized educational life. Wang， with the aim of education "to realize one's conscience"， guided people to form the moral value of "the heavenly principle is my conscience"; Zhan， with the aim of education "to recognize and practice the heavenly principle everywhere"， advocated that one can recognize the heavenly principle everywhere by "following one's mind， heart， body， family， country， and world". Both followed the humanistic theory of displaying fully of reason and the equality between people of ultimate wisdom and morality and ordinary people， and advocated the educational value of learning to become a human being. In their practical activities of promoting the education of "philosophy of mind"， they actively explored why people need education and how to learn to become people with morality and wisdom， and respectively upheld the educational purposes of "to realize conscience" and "to recognize the heavenly principle everywhere"， which composed a magnificent chapter of "philosophy of mind" in the Ming Dynasty. It has profoundly influenced the development of education in the middle and late Ming Dynasty.

Key words：Wang Yangming; Zhan Ganquan; on human nature; educational purpose

（責任編輯：梁昱坤 郭 蕓）

收稿日期：?? 2023-08-14

基金項目：廣東省哲學社會科學規(guī)劃項目“甘泉學派與明代嶺南書院發(fā)展研究”（GD23XJY57）。

作者簡介：黃明喜，男，江西上饒人，博士，華南師范大學教育科學學院教授、博士生導師。

郭愛麗，女，山東肥城人，華南師范大學教育科學學院博士研究生，廣東省外語藝術職業(yè)學院講師。