文化育人導向下高職跨文化交際課程思政實踐路徑研究

摘" 要：將文化育人貫徹課程建設(shè)全過程，聚焦課程思政的微觀教學設(shè)計，緊緊抓住教學設(shè)計與實踐關(guān)鍵環(huán)節(jié)，結(jié)合跨文化交際課程特點，從以文化人、以文育人維度深入探索跨文化交際課程思政的方法論，重點回答以下問題。在理論維度上文化育人，如何從文化育人視角把握跨文化交際課程思政的內(nèi)涵；在實踐維度上技能育人，如何通過系統(tǒng)的教學設(shè)計，有機協(xié)調(diào)多元文化，形成以民族文化認同為主，以文化自覺、文化傳播為輔助的新型課程體系框架結(jié)構(gòu)；在思政教育維度上，如何通過課程學習，形成基于中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，夯實價值引領(lǐng)和文化自信基石“融通中外”的跨文化交際能力培養(yǎng)課程建設(shè)路徑。

關(guān)鍵詞：文化育人；跨文化交際；課程思政；研究現(xiàn)狀；提升路徑

中圖分類號：G640" " " " 文獻標志碼：A" " " " " 文章編號：2096-000X（2023）13-0094-07

Abstract： To carry out cultural education through the whole process of curriculum construction，this article focuses on the micro-teaching design of curriculum ideology and politics， firmly grasps the key links of teaching design and practice， and combines the characteristics of the \"Cross-Cultural Communication\" course. In-depth exploration of the ideological and political methodology of the \"Cross-Cultural Communication\" from the perspective of cultural education， focusing on answering the following questions. From the theoretical dimension of cultural education， how to grasp the ideological and political connotation of Intercultural Communication from the perspective of cultural education; in terms of practical skills education， how to organically coordinate multi-culture through systematic teaching design to form a new curriculum system framework structure with national cultural identity as the main， cultural consciousness and cultural communication as the auxiliary; in the dimension of ideological and political education， how to form a course construction path of intercultural communication competence training based on excellent traditional Chinese culture and consolidating value guidance and cultural confidence.

Keywords： cultural education; Cross-Cultural Communication; curriculum ideology and politics; research status; improving path

根據(jù)《高等學校課程思政建設(shè)指導綱要》，“立德樹人”是高等教育內(nèi)涵式發(fā)展的根本任務(wù)，課程思政則是落實“立德樹人”根本任務(wù)的戰(zhàn)略舉措[1]。文化育人作為高職院校育人體系重要一環(huán)，如何依據(jù)新時代教學宗旨與目標，跨文化交際教學如何探索新路徑，將主流意識形態(tài)價值引領(lǐng)寓于課程知識育人與能力育人全過程之中。融入優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，通過教師的課程規(guī)劃、實施、調(diào)試、反思以及評價來提升思政效能，針對性構(gòu)建跨文化交際課程文化育人課程體系，將學生培養(yǎng)成為開放包容、自信擔當，正確理解多樣文化的新時代人才，解決課程培養(yǎng)什么人，為誰培養(yǎng)人的關(guān)鍵問題[2]。

一" 跨文化交際課程思政研究現(xiàn)狀

跨文化交際作為一個相對年輕的專業(yè)課程，植根于豐富的文化比較傳統(tǒng)中。同時，文化育人作為語言教學理論及實踐的核心與教學目的息息相關(guān)。西方學界中拜拉姆[3]認為語言教學過程中文化育人目標的設(shè)定可帶來更為豐富及多元的教學成果。馬克[4]則認為校園教學實踐活動的核心就是價值觀教育。通過中國知網(wǎng)檢索“文化育人”“跨文化交際”“課程思政”等關(guān)鍵詞，發(fā)現(xiàn)文化育人作為立德樹人的重要議題，已成為專業(yè)、學校層面育人熱點論題，如陳愛愛[5]就認為“一流人才必須要有一流文化，由此如何發(fā)揮優(yōu)秀傳統(tǒng)文化育人作用，形成對青年的影響力，還亟待研究”。洪娟[6]則提出高職院校中形成全校認可價值體系的“文化育人共同體”建設(shè)的意義所在。研究方向中將母語文化與外語跨文化交際能力相結(jié)合的研究較少，陳立群[7]提出大學外語教學應(yīng)加強專業(yè)特色與母語文化融入，增強中國傳統(tǒng)文化權(quán)重，以加深學生的文化認知、提升跨文化交際能力。因此，文化育人背景下培養(yǎng)跨文化自覺、自信意識刻不容緩。具體到跨文化交際課程思政效能的提升上，主要的關(guān)注點集中于跨文化交際課程的課堂教學實踐，如何以堅定文化自信、提升國家認同為抓手，挖掘課程思政元素，明確課程定位。成婧[8]認為跨文化交際作為一門綜合學科，如果長期圍繞英美國家理論進行研究必將阻礙本門學科的綜合性，由此提出了本土文化與溝通技巧整合的教學策略，通過將課程內(nèi)容“本土化”，推動課程的綜合應(yīng)用性發(fā)展，形成育人合力。王錄等[9]則認為跨文化交際課程突出立德樹人、價值引領(lǐng)的教學內(nèi)容，結(jié)合熱點事件進行案例分析的課程思政建設(shè)路徑，有助于打破西方文化視角，夯實語言專業(yè)的人文本位。但從現(xiàn)有發(fā)表的29篇聚焦跨文化交際課程思政相關(guān)論文中，重點集中于以課程目標、素材、內(nèi)容、教學計劃為載體的課改，而基于中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化育人視角出發(fā)，從教學全過程夯實價值引領(lǐng)和內(nèi)化文化自信基石的跨文化交際能力培養(yǎng)課程建設(shè)路徑暫未形成統(tǒng)一模式。

二" 跨文化交際課程思政效能提升必要性

在全國高校思想政治工作會議上，習近平總書記指出，“做好高校思想政治工作，要因事而化、因時而進、因勢而新……要更加注重以文化人以文育人”[10]。作為千年文明積淀的精神標識，中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化為社會主義核心價值觀的形成與先進文化發(fā)展提供了堅實基礎(chǔ)及精神保證。邁克爾·B·欣納[11]提出沒有結(jié)合自身文化特點的跨文化交際理論，不能成為適合本國國情的學科?？梢?，作為教學質(zhì)量的集中體現(xiàn)，立德樹人的重要載體，跨文化交際課程育人、課程思政建設(shè)意味著對文化傳承、傳播與創(chuàng)新的重視程度日益增強。文化育人作為本門課程的應(yīng)有之義，一方面帶動學生有底氣、有自信去探索、認知、繼承優(yōu)秀中國文化；另一方面通過形式多樣的課堂活動及教學方式，進一步促進學生對中國文化的深入全面學習與認知，樹立民族認同與自信。但就目前高職院?？缥幕浑H課程現(xiàn)狀而言，存在著以下特征和不足。第一，課程定位不明確?？缥幕浑H課程教學，在很長一段時間都呈現(xiàn)出“西方文化”教學的導向，即課程僅圍繞西方文化相關(guān)知識展開教學，忽視了跨文化交際課程的內(nèi)在綜合價值，缺乏中華文化的自覺和探究，更對“講好中國故事”的跨文化能力培養(yǎng)缺乏重視。第二，教學內(nèi)容單一。在傳統(tǒng)的職業(yè)教育課程體系中，受限于教師的認識以及思想政治能力，跨文化交際課程往往被簡單地視為商務(wù)類、外語類專業(yè)課程的附屬品，課程教學以老師的填鴨式講授為主，單一教學方法忽視了跨文化交際本身的情景性、生動性和實踐體驗性，進而導致學生主動性不足，存在著明顯的“教在課堂”和“學在課堂”的瓶頸。第三，跨文化課程設(shè)置相對孤立，未能基于工作過程導向把握其與其他專業(yè)課程融會貫通，形成教學共同體，發(fā)揮文化滲透、綜合教學的聯(lián)動效應(yīng)，促進價值觀內(nèi)化。如何通過中外文化互動比較深入認同中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，涵養(yǎng)家國情懷，堅定文化自信，形成與思政課程的協(xié)同育人效應(yīng)，這對于跨文化交際課程教學而言，顯得尤為重要和迫切。

三" 跨文化交際課程思政效能提升路徑

（一）" 課程教學目標：文化自覺和文化自信精準結(jié)合

黨的十八大以來，習近平總書記高度重視、反復強調(diào)“文化自信，是更基礎(chǔ)、更廣泛、更深厚的自信”。文化自覺作為形成文化自信的必經(jīng)之路，就意味著對自身文化的“自知之明”，以此作為課程教學設(shè)計及開發(fā)基本思路，跨文化交際課程作為國際化人才培養(yǎng)重要組成部分，需帶著“自覺”意識，展開“課程思政”理念與價值觀的引導和傳播。

現(xiàn)有跨文化交際教材多圍繞英美國家的歷史文化、傳統(tǒng)習俗、宗教信仰展開，教學內(nèi)容關(guān)注英語語言國家的文化和背景，忽視母語文化內(nèi)核。許多學生甚至出現(xiàn)對西方文化的認同超出本國文化的現(xiàn)象，在一定程度上流露出對西方文化的追捧，對中國文化的忽視。傳統(tǒng)以西方價值觀、政治觀、文化知識掌握為主線的教學目標設(shè)定很容易導致學生“單向度”思維模式，表現(xiàn)出對外國文化的盲目崇拜，也造成了本土文化的失語與缺失。學生對西方感恩節(jié)、圣誕節(jié)、情人節(jié)的了解超過了對傳統(tǒng)中國元宵節(jié)、七夕、春節(jié)的推介；對西餐用餐禮儀的流程高度重視，對中式家宴風俗卻無法全面展示。改革后課程從中西文化元素比較視角融入，教學目標將“家國情懷”貫穿教學實踐全過程，融合課程知識崗位任務(wù)及職業(yè)成長規(guī)律，可以使學生從文化對讀角度了解中國特色文化傳統(tǒng)，拓寬國際化視野，熟悉中西語言文化知識，加深對我國國情以及國際發(fā)展趨勢的了解，啟發(fā)學生探尋傳統(tǒng)文化核心要素，建構(gòu)起系統(tǒng)認知優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的框架，強化中國元素、中國特色和中國風格在實現(xiàn)課程教學目標中的重要作用，以“文”為魂，最終實現(xiàn)學生文化自信和認同的確立。

跨文化交際課程作為高職平臺課，具有突出的綜合性和實踐性，面對傳統(tǒng)教學目標設(shè)定的不足，其總目標應(yīng)由三個不同維度和層級的分目標共同構(gòu)成，即知識和技能目標、過程和方法目標、感情態(tài)度和價值觀目標。知識和技能目標是指學生要通過學習中外優(yōu)秀文化的基本知識，理解文化精神，具備文化闡釋素養(yǎng)，擁有中華文化傳播能力。過程和方法目標是指能夠自主分析文化案例，積極探究其社會價值和時代意義，并在這個過程中養(yǎng)成主動思辨的主體意識。感情態(tài)度和價值觀目標是指能夠在文化比較與分析中認同中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，踐行優(yōu)秀傳統(tǒng)文化精神，并用傳統(tǒng)文化的智慧解決專業(yè)問題，養(yǎng)成批判思維和創(chuàng)造精神。在課程思政開展過程中應(yīng)包含母語和目的語文化的平等比對，體現(xiàn)出文化的自覺，即文化意識的自我覺醒、自我反思和自我建構(gòu)，對既有文化傳統(tǒng)要有客觀認識，形成文化價值共識，同時對文化發(fā)展的目標、任務(wù)、動力、途徑、資源、方法、歷程和未來走向等有充分認識，能進行深入探討并付諸切實行動，以此為基礎(chǔ)形成對文化的全面清醒認知，對本國文化的堅定信念，以及對跨文化平等交流的信心。因此，將文化自覺與自信融入跨文化交際課程教學目標，就意味著以包容開放、客觀理性之姿去學習目的語文化，以教師為主導，學生為中心，用批判性眼光看待西方文化及核心價值觀，潛移默化培育與傳承社會主義核心價值觀，繼承弘揚中國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化。

總而言之，跨文化交際課程的思政教學目標為見文化魅力，通過中外文化傳統(tǒng)比對分析與研究，引導學生關(guān)注、發(fā)現(xiàn)中華傳統(tǒng)文化的獨特美，豐富和發(fā)展本國文化；悟文化內(nèi)涵，從不同文化交流案例、文化交流實踐中，了解國際商務(wù)領(lǐng)域中對外貿(mào)易政策法規(guī)和慣例，以及國際商務(wù)活動中的相關(guān)文化因素，學生體會到文化發(fā)展的歷程，增加跨文化交際知識的廣度和厚度，從最初的關(guān)注西方文化，到對傳統(tǒng)文化理解、認同和表現(xiàn)；強文化自信，通過有效語言文化教學，課程承擔好“傳播中國聲音、講好中國故事”的任務(wù)，滿足學生的個體發(fā)展需求，主動傳承和弘揚優(yōu)秀文化傳統(tǒng)的社會需要，充分挖掘本門課程的思政功能。

（二）" 課程內(nèi)容：專業(yè)技能實踐和時代精神認同系統(tǒng)結(jié)合

當今世界正處于百年未有之大變局之中，一方面，要從現(xiàn)階段語言服務(wù)技能型人才培養(yǎng)實際出發(fā)，重構(gòu)教學內(nèi)容，挖掘課程思政元素，有機融入中國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化及時代核心精神，堅持提升學生跨文化能力，推動“中國文化走出去”的國家發(fā)展戰(zhàn)略對語言服務(wù)技能人才的要求，拓寬學生國際視野，創(chuàng)新跨文化教學深度協(xié)作、協(xié)同育人理念；另一方面，要豐富學生文化素養(yǎng)，在培養(yǎng)學生專業(yè)崗位技能和職業(yè)素養(yǎng)同時，堅定學生主流意識形態(tài)價值觀，使其在開闊視野中以客觀思辨思維看待世界，立足世界文化多樣性，完善跨文化交際能力體系構(gòu)建。但高職專業(yè)教學重育才、輕育人，長期以來忽視了母語文化價值觀與學生價值取向之間的關(guān)系，忽視優(yōu)秀傳統(tǒng)文化知識與跨文化實踐運用之間的關(guān)系，無法在學生面臨價值選擇以及審視西方話語立場矛盾時進行指導，發(fā)揮價值引領(lǐng)作用。跨文化交際教學流于表層西方文化及概念的認知，不重視專業(yè)教學內(nèi)容與時代精神結(jié)合創(chuàng)新，導致了母語文化失語，以及跨文化交際能力的缺失，從而影響了學生的文化自覺和自信意識形成，甚至割裂了知識傳授、能力培養(yǎng)和價值引領(lǐng)三者之間關(guān)系。

跨文化交際課程教學內(nèi)容主要包括：文化與跨文化交際；英美國家文化；言語和非言語交際；文化價值觀；文化沖擊與跨文化適應(yīng)；跨文化交際能力培養(yǎng)。從“育人”本質(zhì)出發(fā)，貫徹課程思政教育理念，充分挖掘“民族優(yōu)秀文化元素”，在課程教學環(huán)節(jié)中凸顯“中國性”，發(fā)揮文化資源優(yōu)勢，不斷推進中華優(yōu)秀歷史文化的傳承與弘揚，使課程煥發(fā)時代精神魅力，為新時代中國特色社會主義的文化交流事業(yè)作出應(yīng)有貢獻。在具體教學內(nèi)容選擇上，根據(jù)知識技能模塊，不同程度添加“祥和佳節(jié)，致敬英雄”“有一種精神叫中國紅”“講好民族品牌故事”和“家國同心，抗擊疫情”等內(nèi)容，寓價值觀引領(lǐng)于知識技能模塊，啟發(fā)和引導學生做跨文化交流的維系者，不偏激不盲從，運用中國智慧、中國思想審視他文化中涉及的共同體問題，同時倡導學生開拓視野，客觀評價不同文化背后的邏輯與價值，培養(yǎng)“講好中國故事”的使命感，做優(yōu)秀文化傳播的推動者。在文化傳播、互鑒這個命題上，應(yīng)該是繼承傳統(tǒng)而又超越傳統(tǒng)，探索內(nèi)涵而又面向世界，進一步堅定文化自信，課程主要框架就在于探討“家國情懷、國際視野”視角下跨文化交際文化知識、文化自覺、文化實踐三要素所構(gòu)成的互聯(lián)共生的整體?？缥幕浑H課程內(nèi)容框架如圖1所示。

跨文化交際作為具有重要育人作用的課程，如何深化思政內(nèi)容貫通，全面落實、發(fā)揮好自身的隱性育人功能，重視精神上的內(nèi)化，文化上的傳承，需要在課程教學過程中厘清中國優(yōu)秀文化的歷史、現(xiàn)在與未來。

首先，教師作為課堂教學的主導，語言文化的傳播者，應(yīng)主動提升自身母語文化素養(yǎng)，深刻意識到中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化與跨文化傳播在實踐方面的相容性，加強頂層設(shè)計，堅持課程思政理念，將中國傳統(tǒng)文化思政元素以及跨文化交際實踐案例納入課程教學內(nèi)容，重視對本國民族文化、傳統(tǒng)風俗、生活方式的理解和表達力。教師自身文化素養(yǎng)結(jié)構(gòu)的充實與完善能促使其在語言文化素材中篩選、凝練出具有德育價值的教學資源，發(fā)揮跨文化課程的育人價值，解決跨文化教學中的母語文化失語，催發(fā)學生對文化的自我反思、自我覺知、自我創(chuàng)建，最終實現(xiàn)母語文化自覺和自信。基于課程思政理念，在教學中融入中國文化的目的語教學，堅持以文育人、以德育人為根本，以社會主義核心價值觀為導向，提高學生母語文化修養(yǎng)和文化素質(zhì)并最終擁有文化自覺和自信為目標的跨文化教學模式。

其次，在高職專業(yè)課程設(shè)置高度專業(yè)化、技術(shù)化的情況下，如何依據(jù)學生主體認知規(guī)律，以專業(yè)技能知識為載體，將優(yōu)秀文化精神要素滲透、融合到課程中，通過中外文化比較，課程教學既形成對其文化的理解和欣賞，又加深對中華文化的認知，引導學生自覺運用中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化塑造自身品格，學以致用，在文化實踐中培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和意識，增強對社會主義優(yōu)秀文化的認知、理解與表達。同時，通過開展課外跨文化案例設(shè)計、情境展示、傳統(tǒng)中國節(jié)日慶祝儀式，加深學生文化認同、有機協(xié)調(diào)文化理論與文化傳播實踐，循環(huán)提升文化認同意識，優(yōu)化跨文化交際課程思政教學內(nèi)容設(shè)計。

（三）" 課程設(shè)計：文化互鑒融入案例分析

新時代外語教育課程思政意味著課程應(yīng)以習近平新時代中國特色社會主義思想為指導，遵照價值塑造、能力培養(yǎng)和知識傳授的育人理念，在教學中融入思想觀念、政治觀點和道德規(guī)范等思想政治教育[12]?！耙粠б宦贰背h背景下，我國與沿線多個國家展開合作以應(yīng)對日益激烈的國際競爭，需要高水平外語服務(wù)人才來處理不同國家人員交流、問題處理的工作。面對跨文化交際碰撞這個學生日常生活中熟悉卻又未必了然的文化命題，優(yōu)秀傳統(tǒng)文化作為中華民族在漫長的歷史中所積淀下來的精神精髓，是民族價值理念的集中體現(xiàn)，對青年一代價值體系的構(gòu)建具有重要意義。

由此，從設(shè)計出發(fā)延展課程邊界，跨文化、跨課程，兼具專業(yè)核心、平臺素質(zhì)及實踐教學三方于一體的主題化、模塊化、一體化課程設(shè)計很好地實現(xiàn)了以下目標：1）基于真實情境，知識、能力、職業(yè)意識一體化，形成文化自覺與自信；2）理論實踐與文化素養(yǎng)的一體化，以具體文化項目牽引，引導學生由表及里，從文化表象走向文化理解，樹立文化自覺，針對性訓練學生描述、展示中國文化核心價值觀、思維方式與行為特點等語言表達能力，主動傳承與創(chuàng)新中國文化，消除學生在文化表達上的“失語癥”。為此，教師有必要在文化闡釋前為學生提供相關(guān)商務(wù)溝通專題知識和背景文化信息，幫助學生樹立跨文化溝通意識及文化自信，增強溝通效果，提升交際效能，從話語被動走向主動，從民族走向世界，形成以社會主義價值觀為核心的文化理解與積累。對于高職學生而言，“發(fā)現(xiàn)問題、解決問題”能力的培養(yǎng)也構(gòu)成了中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化自信的源泉，是文化育人的重要素材，讓學生在課程學習過程中通過“邊做邊學”實踐文化知識，提高崗位技能。正如黨的十九大報告中明確指出“深入挖掘中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化蘊含的思想觀念、人文精神、道德規(guī)范，結(jié)合時代要求繼承創(chuàng)新，讓中華文化展現(xiàn)出永久魅力和時代風采”[13]。因此在文化表達上，應(yīng)從共性走向個性，形成以獨特的民族文化表現(xiàn)，提升學生文化自覺，堅定文化自信；在課程內(nèi)容表現(xiàn)上，從純粹跨文化交際知識認知，走向?qū)嵱玫纳虅?wù)交際、文化溝通與文化基因傳承、文化立場堅守相結(jié)合的深度文化協(xié)同及雙向文化傳遞，進一步促進文化傳統(tǒng)內(nèi)化于心，外化于行，并將這三個維度作為課程框架的基本設(shè)計原則。跨文化交際課程一體化設(shè)計體系如圖2所示。

具體到課程設(shè)計上，首先，強調(diào)本土文化身份的建構(gòu)，強化傳統(tǒng)文化的外語表達，在課程每一章的開頭或結(jié)尾加入一個課時的本土文化案例分析，針對中國傳統(tǒng)優(yōu)秀文化和社會現(xiàn)象進行深入剖析；其次，定期開展傳統(tǒng)文化英語表達的課堂活動，如介紹家鄉(xiāng)文化傳統(tǒng)、傳統(tǒng)中國佳節(jié)等。最后，期中期末考試要求學生描述、分析跨文化商務(wù)交際中遇到的跨文化沖突，提出解決策略。加入本土文化旁白，將中西文化切入跨文化的解讀和互動中，使學生能夠明確自身文化身份并掌握與他國溝通的技巧，大量搜集政治、經(jīng)濟、歷史、哲學、人類學、國際關(guān)系、語言學、民族學和宗教學等諸多領(lǐng)域的相關(guān)案例，實現(xiàn)不同專業(yè)課程的打通與融合。學校將課程“文化成果”本土化，可以為學生和社會提供獨具特色的文化服務(wù)，最終將這一產(chǎn)品內(nèi)化為學校、學生和社會的文化資本，共同推進我國文化強國和世界文化多元化發(fā)展的進程。

（四）" 課程實施：情感體驗和實踐活動有機協(xié)調(diào)

傳統(tǒng)跨文化交際課堂教學注重對已有知識的傳承，傾向于傳授普適的文化原理和交際技能，忽視了學生的自主能動性，同時也帶來了傳統(tǒng)優(yōu)秀文化教育與傳播實踐活動的邊緣化。而基于體驗實踐的培養(yǎng)模式則重視通過“做”與“學”探索未知的世界，突出學習的主動參與性和實踐性，強調(diào)在實際的交際情境中解決文化問題。

跨文化教育的核心就在于共情能力的培養(yǎng)，能用他者的眼光看世界，也承認他人的不同觀察視角[14]。由此，文化育人背景下課堂實施遵循以下四個步驟：文化意識覺醒、文化知識包容、文化沖擊的應(yīng)對及跨文化傳播實踐，學生通過討論、建構(gòu)、實踐和反思等多種交互行動共同解決文化問題，探尋傳統(tǒng)文化中誠信、仁義、孝悌、忠恕、勤儉及中和等核心思想與社會主義核心價值觀之間的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化、創(chuàng)新性發(fā)展，深入挖掘與闡釋傳統(tǒng)文化價值體系的現(xiàn)代意義，體現(xiàn)出“知行合一”的特點。跨文化交際課堂實施流程如圖3所示。

該流程以跨文化項目為中心、通過“喚醒經(jīng)驗—認知學習—實踐應(yīng)用—分享交流—反思提升”的循環(huán)過程，在線上線下學習環(huán)境的支持下，利用各種活動把學生跨文化能力培養(yǎng)落到實處。課程教學過程中，引導學生正確把握中西文化的共同點和差異之處，增強學生對中西文化雙向互動交流的認知。教師可結(jié)合具體的文化知識點聚焦中國文化思想，又可根據(jù)相關(guān)知識點設(shè)計課程作業(yè)、實踐案例和考查題目，同時借助“以賽促學、活動助學、實踐強學”等多維度、多渠道形成跨文化課程理論與實踐的有機統(tǒng)一，有別于傳統(tǒng)的硬性管理、機械傳授和片面灌輸，通過教師的正確引導、靈活處理，將跨文化知識、傳統(tǒng)文化課堂教育與跨文化社會實踐相結(jié)合。結(jié)合青年的文化需求，通過定期開展跨文化志愿者服務(wù)、校園實踐等文化自信教育活動，以德育人，以文化人，幫助學生提升文化意識、形成文化自覺、 樹立文化自信。校內(nèi)舉辦經(jīng)典誦讀、雙語演講等活動，讓學生領(lǐng)略傳統(tǒng)語言文化的精深魅力；開辦各種跨文化實踐講座以及社團文化節(jié)活動，展現(xiàn)學生的文化跨文化交流風采；組織學生參與跨文化服務(wù)及展會、博物館志愿者等社會公益活動， 為社會提供相關(guān)語言及文化技術(shù)服務(wù)的同時發(fā)揚和傳播民族文化；利用假期組織優(yōu)秀學生代表深入鄉(xiāng)村，弘揚主流文化知識，并在實踐中充實完善自身的文化素養(yǎng)體系，不再局限于脫離社會實際的以“教”為主的填鴨式教學模式，堅持“從實踐中來，到實踐中去”原則，升華青年的文化認知。

這里值得強調(diào)的是，課程實施并不是意味著簡單獲得一套知識技能，然后應(yīng)用于有關(guān)的實踐情境中。相反，學習者還需通過不斷參與社會實踐，學會如何在實踐環(huán)境之中采取合理有效的行動，并在行動中反思，改進自己的知識及實踐活動?？缥幕浑H課程實施中不能僅關(guān)注學生客觀文化知識的習得，而且必須保持和促進主觀思辨與客觀知識、實踐情境知識之間的共生共進。

（五）" 課程考核評價：跨文化實踐和傳播整合反饋

在課程思政大背景下，依據(jù)《深化新時代教育評價改革總體方案》[15]，堅持立德樹人根本標準，克服重技能輕才能、重知識輕素養(yǎng)的片面評價依據(jù)，完善課程教學考核評價標準?？缥幕浑H教學融入民族文化教學內(nèi)容，幫助學生建立文化自信，以正確處理語言及跨文化交流過程中的種種問題，真正實現(xiàn)專業(yè)技能和素養(yǎng)的提升。

為合理客觀評價教學及思政目標達成情況，反饋教學成效，課程評價堅持以德為先、能力為本、全面發(fā)展的綜合評價標準。以過程性考核為主體，圍繞跨文化情景學習過程中的情境理解、社會實踐、案例反思三維協(xié)同考核體系，關(guān)注學生在行動中學習、實踐中思想道德素質(zhì)的養(yǎng)成，評價指標中應(yīng)包括學習態(tài)度、知識理解能力、反思能力、應(yīng)用能力、綜合實踐五個要素。這三個關(guān)鍵環(huán)節(jié)和五大要素可以組成兩種基本評價模式。其一，問題—探究—反思的三元過程?！皩W而不思則罔”，反思作為教育的目標，通過實踐、反思、再實踐、再反思的循環(huán)達成學生的專業(yè)素養(yǎng)發(fā)展。教師引導學生在課堂活動、社會實踐和日常生活中發(fā)現(xiàn)問題、思考問題，或是學生自主發(fā)現(xiàn)問題，通過主動性、交互式學習探究解決方案，將德育指標引入評價考核體系，通過對所學知識分析、綜合、加工、組合，達到創(chuàng)造性解決問題的目的，師生共同反思解決問題方法，并鼓勵學生撰寫反思日志，收集自身在品德和行為操守方面的積極轉(zhuǎn)變。其二，案例—分析—表達的三元過程模式。學生從大量文化案例中獲取知識，通過自主理解對這些知識進行討論分析，使之系統(tǒng)化并針對性納入自己的專業(yè)知識結(jié)構(gòu)中，再進一步與當今時代所面臨的現(xiàn)實問題結(jié)合起來，培養(yǎng)學生言說中國的能力，提供中國策略和中國方案，并對分析成果進行呈現(xiàn)和交流。這種評價是注重學習過程的生成性評價，既能反映出學生的專業(yè)知識與技能水平，又能體現(xiàn)學生專業(yè)課程學習過程中的思想素質(zhì)動態(tài)發(fā)展。評價內(nèi)容包含課程三維目標的各種要素，符合跨文化交際課程綜合性和體驗性的特征?？缥幕浑H課程任務(wù)完成情況綜合評估考核標準見表1。

三" 結(jié)束語

跨文化交際課程要充分發(fā)揮課程育人的優(yōu)勢，改進西方語言文化知識為主體的單一課程結(jié)構(gòu)，構(gòu)建“中外文化精髓+專業(yè)知識+崗位技能”的課程模式，不斷探索跨文化交際文化育人作用，有機融合課程思政，貫徹全員全程全方位“三全育人”過程，進一步提升教學成效，將專業(yè)資源、文化資源轉(zhuǎn)化為育人素材，讓學生在提升文化意識的同時，加深對母語文化的認知和認同，樹立文化自信，從而實現(xiàn)“知識技能傳授”與“道德價值引領(lǐng)”的有機統(tǒng)一，真正促進全人教育的發(fā)展。

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作者簡介：許雷（1982-），女，漢族，湖南長沙人，博士，副教授。研究方向為跨文化交際、翻譯理論與實踐。