幼兒園班本課程審議機(jī)制的構(gòu)建與實(shí)施

黃琰琰

【摘要】隨著教育改革的深入推進(jìn)，審議成為班本課程建設(shè)的重要方式之一。文章就幼兒園班本課程審議機(jī)制構(gòu)建路徑做了詳細(xì)探討。以幼兒、教師、家長為審議主體，以對話為審議方式，通過問題審議、系列審議、專題審議這三個(gè)逐層遞進(jìn)的審議模式，創(chuàng)新課程實(shí)施方式，豐富和完善課程評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，進(jìn)而促進(jìn)幼兒發(fā)展和班本課程質(zhì)量雙向提升。

【關(guān)鍵詞】幼兒教育；班本課程；審議機(jī)制；構(gòu)建

【中圖分類號(hào)】G610【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A【文章編號(hào)】1004—0463（2023）22—0047—05

為完善以促進(jìn)幼兒身心健康發(fā)展為導(dǎo)向的學(xué)前教育質(zhì)量評(píng)估體系，切實(shí)扭轉(zhuǎn)不科學(xué)的評(píng)估導(dǎo)向，強(qiáng)化評(píng)估結(jié)果運(yùn)用，2022年頒布的《幼兒園保育教育質(zhì)量評(píng)估指南》中明確指出，幼兒園應(yīng)建立常態(tài)化的自我評(píng)估機(jī)制，通過集體診斷，反思自身教育行為，提出改進(jìn)措施。在此背景下，課程審議成了幼兒園反思、評(píng)估課程，提升教育教學(xué)質(zhì)量的重要手段。班本課程是園本課程的基礎(chǔ)，在教學(xué)實(shí)踐中，我們以班級(jí)為單位，探索“三循環(huán)”的班本課程審議機(jī)制。

一、班本課程審議的定義

虞永平教授強(qiáng)調(diào)幼兒園課程建設(shè)與實(shí)施的實(shí)際基礎(chǔ)是班級(jí)，課程的研究和實(shí)踐應(yīng)該以班級(jí)為基點(diǎn)[1]。因此，班本課程審議作為園本課程審議的基礎(chǔ)，指的是幼兒、教師、家長等審議者對班本課程實(shí)踐情境中出現(xiàn)的問題進(jìn)行反復(fù)討論、協(xié)商、權(quán)衡，以獲得一致性的理解與解釋，進(jìn)而形成相應(yīng)的推進(jìn)策略和方法，并將之運(yùn)用于班本課程中，以期推進(jìn)和支持幼兒的發(fā)展。

班本課程審議聚焦幼兒發(fā)展，關(guān)注幼兒在班本課程中的興趣點(diǎn)、生長點(diǎn)和問題點(diǎn)，審議者以對話的形式，透過幼兒的“學(xué)”，評(píng)估反思班本課程的活動(dòng)計(jì)劃、活動(dòng)實(shí)施、師幼互動(dòng)和資源利用等情況，經(jīng)過觀點(diǎn)的碰撞和對話，審議者共同制訂解決問題的方案和策略，然后在實(shí)踐中檢驗(yàn)，進(jìn)而達(dá)到對課程理念的認(rèn)同和支持。

二、班本課程審議的機(jī)制構(gòu)建

（一）班本課程審議的參與主體

班本課程審議的參與主體有幼兒、教師、家長、教科研主任、段長、班際教師、學(xué)科專業(yè)人士等，根據(jù)班本課程開發(fā)的深度和廣度，這些主體在班本課程審議中的作用也有所不同。

幼兒是班本課程審議的核心。幼兒是班本課程的構(gòu)成要素，直接參與課程的實(shí)踐，因此幼兒的興趣、需要和發(fā)展水平是班本課程審議的核心問題[2]。雖然幼兒的年齡較小，無法完全通過口頭語言表達(dá)自己的所思所想，但是可以通過視頻、記錄單、符號(hào)表征、圖畫、簡單的語言描述等方式參與到班本課程審議中，讓審議切切實(shí)實(shí)地為其發(fā)展服務(wù)。

教師和家長是班本課程審議的雙主體。教師是班本課程的支持者和推動(dòng)者，家長是幼兒經(jīng)驗(yàn)獲得的重要他人，兩者在班本課程審議中都起著不可或缺的作用。在審議準(zhǔn)備階段，教師作為班本課程審議的發(fā)起人，通過觀察幼兒的活動(dòng)情況、收集相關(guān)的審議數(shù)據(jù)以供審議者篩選并形成最終的議題。在審議階段，教師以組織者和參與者的身份參與其中，起到溝通、協(xié)調(diào)、記錄等作用。在審議實(shí)踐階段，教師能夠持續(xù)跟蹤幼兒的活動(dòng)情況，反饋審議的實(shí)施效果。在班本課程中，家長既是班本課程的合作者，也是教育資源的提供者。參與班本課程審議保障了家長對課程建設(shè)的決策權(quán)和對教育效果的評(píng)價(jià)權(quán)。在班本課程審議中，家長能夠發(fā)揮不同專業(yè)領(lǐng)域的優(yōu)勢，提供不同的討論視角，為班本課程的開展注入新的活力。通過班本課程審議，家長深入?yún)⑴c班級(jí)課程的開展，在了解幼兒需求的前提下，也能為幼兒提供更為契合的資源。教師和家長作為班本課程的雙主體，通過班本課程審議為幼兒的發(fā)展保駕護(hù)航。

教科研主任、段長、班際教師、學(xué)科專業(yè)人士等是班本課程審議的潛在參與群體。班本課程審議本質(zhì)是解決“教什么”和“如何教”這兩個(gè)問題的。在班本課程的開展過程中，幼兒會(huì)遇到涉及不同領(lǐng)域的各種問題和興趣點(diǎn)，教師在支持引導(dǎo)上，也會(huì)遇到相應(yīng)的困難。這時(shí)候，教科研主任、段長、班際教師、學(xué)科專業(yè)人士等可以根據(jù)不同的情境需要，有選擇地參與到班本課程審議中，幫助班級(jí)教師深入分析課程內(nèi)容或?qū)嵤┻^程中出現(xiàn)的問題，通過理念引領(lǐng)、價(jià)值辨別、興趣點(diǎn)篩選等方式對班本課程進(jìn)行審議。

（二）班本課程審議的實(shí)施方式

對話是班本課程審議的實(shí)施方式，因?yàn)閷徸h是“一種訓(xùn)練有素的對話的藝術(shù)，是一個(gè)做決定的過程”[3]。在班本課程審議中，對話指的是審議者圍繞幼兒在班本課程中出現(xiàn)的問題或興趣點(diǎn)進(jìn)行協(xié)商、討論。在審議準(zhǔn)備階段，通過對話可以篩選問題，聚焦課程焦點(diǎn)形成審議議題，班本化審議抓手；在審議階段，審議者通過對話相互解釋、協(xié)商和說服，最終得出可實(shí)踐的方案；在審議實(shí)踐階段，對話能夠協(xié)助審議者共同評(píng)價(jià)課程成效，衡量幼兒發(fā)展。值得注意的是，審議中的對話是具有沖突性的，只有在有沖突的對話中，審議者的觀點(diǎn)才會(huì)相互碰撞，才能促進(jìn)審議者更加深入地思考，進(jìn)而發(fā)揮出班本課程審議的最大作用。因此，對話需遵循以下三點(diǎn)原則。

1.主體間性。對話所體現(xiàn)出的是人與人建立于人文性基礎(chǔ)上的主體間性關(guān)系[4]。班本課程審議的對話是發(fā)生于多元審議主體之間的，體現(xiàn)著審議者之間地位的平等性特征。主體間性讓審議者能夠超越自我和其他審議者之間所存在的對立趨勢，讓審議者之間能夠相互轉(zhuǎn)換立場來闡釋與理解觀點(diǎn)，進(jìn)而彼此之間交流與對話。

2.積極態(tài)度。在班本課程審議的對話中展現(xiàn)積極的態(tài)度，能夠表現(xiàn)出審議者主動(dòng)參與交往、愿意互動(dòng)、積極參與合作的意識(shí)和狀態(tài)，共同創(chuàng)設(shè)一種便于對話的情境。積極態(tài)度的對話，實(shí)質(zhì)就是通過審議者之間的互動(dòng)，形成相互理解的對話關(guān)系。這一過程表現(xiàn)的是意見的平等交換，雙方在對話中深入了解對方的思想世界，對雙方的觀點(diǎn)相互接納，進(jìn)而產(chǎn)生理解。

3.對話精神。班本課程審議中的對話精神體現(xiàn)出開放性的特征，對話的審議者共同構(gòu)成一個(gè)開放的體系，在這種自發(fā)的狀態(tài)中，雙方的精神交流重復(fù)往返地進(jìn)行著，審議主體可以專注于對話本身。擁有對話精神，能夠讓審議者擺脫真正對自我造成緊張狀態(tài)的外在控制。在這樣的對話過程中，對話的個(gè)體是最為輕松自在的。

三、班本課程審議的模式及實(shí)施路徑

班本課程審議以具體的班本課程問題為審議基點(diǎn)，根據(jù)課程推進(jìn)的需求由幼兒和教師共同發(fā)起，審議的時(shí)間較為機(jī)動(dòng)，一般發(fā)生在課程的進(jìn)行當(dāng)中。根據(jù)審議內(nèi)容的不同，我園形成了問題審議、系列審議、專題審議這三種層層遞進(jìn)的班本課程審議模式，通過“點(diǎn)、線、面”的審議手段，推進(jìn)班本課程的實(shí)施與建設(shè)。

（一）問題審議

問題審議是指教師立足于班本課程實(shí)踐，觀察幼兒的興趣點(diǎn)、問題點(diǎn)以及課程的生長點(diǎn)，綜合幼兒發(fā)展水平和需求，旨在解決班本課程實(shí)施過程中存在的即時(shí)問題，從而有效促進(jìn)幼兒發(fā)展。

1.聚焦現(xiàn)場，展示問題。教師遵循“真問題、準(zhǔn)定位、促發(fā)展”的原則，觀察幼兒在班本課程中的行為表現(xiàn)，通過分析解讀幼兒行為、與幼兒交流等方式捕捉幼兒當(dāng)前遇到的問題。在問題審議的過程中，結(jié)合收集到的照片、視頻、記錄單等資料，對審議問題進(jìn)行情景式的描述，便于審議者更為立體、生動(dòng)地了解議題中幼兒的發(fā)展現(xiàn)狀和當(dāng)下遇到的問題。

2.自由交流，梳理觀點(diǎn)。審議者結(jié)合自身的專業(yè)經(jīng)驗(yàn)和幼兒的實(shí)際情況，針對審議內(nèi)容提出自己的觀點(diǎn)并解釋緣由，這是一個(gè)腦力激蕩和觀點(diǎn)自由碰撞的現(xiàn)場，審議者可以通過提問、詢問、追問等方式來交流。

3.形成策略，付諸實(shí)踐。審議者通過討論，對審議的問題達(dá)成共識(shí)，從資源利用、環(huán)境創(chuàng)設(shè)、材料投放、師幼互動(dòng)等方面對班本課程提出相應(yīng)的實(shí)踐策略，教師和家長攜手，共同推進(jìn)這些策略的實(shí)施和落地。

實(shí)踐案例：

在班級(jí)班本課程《有趣的文字》中，教師通過收集幼兒的記錄單發(fā)現(xiàn)，班級(jí)中大約80%的幼兒不會(huì)書寫自己的名字。教師通過語言引導(dǎo)、投放幼兒名單等方式，嘗試引發(fā)幼兒對書寫名字產(chǎn)生興趣，但是均收效甚微?；凇吨改稀分嘘P(guān)于書面表達(dá)的要求及幼兒的興趣，教師圍繞“如何支持幼兒書寫個(gè)人姓名”發(fā)起了問題審議。在審議中，審議者主要陳述了兩種觀點(diǎn)，一種觀點(diǎn)認(rèn)為，以任務(wù)式的方法讓幼兒每天練習(xí)10-30遍的名字，自然能夠?qū)W會(huì)書寫；另一種觀點(diǎn)則認(rèn)為，應(yīng)該把書寫融入課程中，讓幼兒感受到書寫名字的有用和有趣，進(jìn)而萌發(fā)不斷練習(xí)書寫自己名字的興趣。最終，大家達(dá)成了共識(shí)：應(yīng)遵循大班幼兒親身體驗(yàn)、實(shí)際操作的年齡認(rèn)知特點(diǎn)，鼓勵(lì)幼兒通過多元化的表征方式了解自己的名字，進(jìn)而萌生書寫姓名的興趣。后續(xù)審議者圍繞著“怎么支持”“用什么材料、方法支持”進(jìn)行思考，研討出了一系列的支持策略，并進(jìn)行了相應(yīng)的實(shí)踐。

（二）系列審議

系列審議是問題審議的遞進(jìn)。當(dāng)開展了多次問題審議后，仍舊無法解決相關(guān)的班本課程問題時(shí)，就需要教師反思：這些問題的本質(zhì)是什么？是否有相通的地方？解決這一問題旨在發(fā)展幼兒哪一方面的目標(biāo)？教師可以將這些問題整合起來，形成一個(gè)更有針對性的問題再進(jìn)行系列審議。

1.整合問題，收集數(shù)據(jù)。教師依據(jù)多次問題審議的結(jié)果，梳理審議議題。鼓勵(lì)家長參與互動(dòng)，可與教師共同收集與議題相關(guān)的、幼兒實(shí)時(shí)的活動(dòng)照片、視頻、調(diào)查表、記錄單、觀察單、表征作品等審議數(shù)據(jù)；同時(shí)，教師也可將日常的逐日計(jì)劃、教研記錄等材料作為審議數(shù)據(jù)的補(bǔ)充。

2.自由交流，梳理脈絡(luò)。審議者緊抓幼兒的發(fā)展，深入剖析班本課程問題，分析其中存在的原因。教師在審議中主要起到“穿針引線”的作用，即針對議題存在的沖突點(diǎn)，組織審議者有序?qū)υ挘瑓f(xié)助審議者從幼兒已有的經(jīng)驗(yàn)和水平出發(fā)，明晰班本課程的進(jìn)展線，共同審議出較為適切的班本課程推進(jìn)方案。

3.形成方案，跟蹤實(shí)踐。教師根據(jù)審議共識(shí)方案，整合家長、社區(qū)等資源，結(jié)合班級(jí)的一日生活活動(dòng)，推進(jìn)班本課程進(jìn)展。在班本課程的開展過程中，教師持續(xù)跟蹤觀察幼兒的游戲活動(dòng)和行為表現(xiàn)，可根據(jù)幼兒的情況對共識(shí)方案加以適當(dāng)調(diào)整。

實(shí)踐案例：

班級(jí)圍繞引導(dǎo)幼兒進(jìn)行“書寫表征”展開多次的問題審議，但是班級(jí)中關(guān)于幼兒表征的問題仍舊層出不窮：有的幼兒表示不會(huì)用符號(hào)記錄，有的幼兒表示看不懂同伴的記錄，有的則只會(huì)模仿、照抄同伴的記錄……教師梳理了歷次的問題審議和幼兒存在的問題，發(fā)現(xiàn)這些問題的本質(zhì)都是跟“前書寫”相關(guān)的，于是教師整理了歷次的問題審議結(jié)果和過程材料，圍繞“如何支持幼兒發(fā)展前書寫能力”組織家長、年段長進(jìn)行了一次系列審議。在審議中，教師全方位展示了當(dāng)前班級(jí)幼兒在前書寫上的興趣點(diǎn)和能力水平。審議者主要陳述了兩種觀點(diǎn)，一種觀點(diǎn)認(rèn)為，要抓住幼兒對書寫的興趣，讓幼兒多認(rèn)識(shí)一些文字，可以在其中滲透偏旁部首、上下左右結(jié)構(gòu)的認(rèn)識(shí)，同時(shí)還可以延伸出拼音學(xué)習(xí)等活動(dòng)；另一種觀點(diǎn)則認(rèn)為，可以追隨幼兒的興趣，支持幼兒通過更加多元化的方式表征自己感興趣的文字和內(nèi)容。通過協(xié)商說服，最終審議者達(dá)成了共識(shí)：1.支持幼兒“我手寫我心”的多元表征方式；2.在支持幼兒發(fā)展前書寫能力的過程中，滲透幼小銜接學(xué)習(xí)習(xí)慣的培養(yǎng)，例如書寫姿勢、握筆習(xí)慣等；3.在課程中豐富幼兒對中國傳統(tǒng)文化的認(rèn)識(shí)，樹立文化自信。依據(jù)共識(shí)，審議者從集中活動(dòng)、游戲活動(dòng)、生活活動(dòng)等方面進(jìn)行審議，形成推進(jìn)主題進(jìn)展的策略方案。

（三）專題審議

專題審議指的是針對班本課程中幼兒當(dāng)前發(fā)展的需要，圍繞教師、家長乃至整個(gè)社會(huì)層面都較為關(guān)注的議題進(jìn)行的審議方式。當(dāng)某一議題在問題審議、系列審議中反復(fù)被提及，卻未能夠得到有效解決時(shí)，教師可酌情發(fā)起專題審議。

1.篩選議題，整理數(shù)據(jù)。教師可邀請段長或分管教學(xué)的行政領(lǐng)導(dǎo)展開預(yù)審議，篩選專題議題。篩選的依據(jù)有三點(diǎn)：是班本課程開展過程中影響幼兒發(fā)展的真問題；具有年齡共性，能夠影響班本課程的進(jìn)展；有解決的可能，但無法靠教師單方面干預(yù)解決。確定好議題后，審議者可以共同整理之前的審議過程材料，也可針對議題收集新的材料給予補(bǔ)充。

2.班本化審議抓手。教師從《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》《幼兒園保教質(zhì)量監(jiān)控手冊》、各領(lǐng)域核心經(jīng)驗(yàn)叢書、教育理論等方面尋找審議抓手，依據(jù)議題內(nèi)容班本化抓手的指標(biāo)，將其調(diào)整為適合審議者理解、可操作且方便上手的表格，并提前公布在審議群中，便于審議者提前解讀。

3.自由交流，梳理框架。在審議者交流的過程中，教師以記錄者的身份繪制“審議樹”，審議的議題為“樹干”，審議的觀點(diǎn)為“樹枝”，圍繞這些觀點(diǎn)的“樹葉”是具體的實(shí)施策略?！皩徸h樹”清晰地展示了審議者不同的觀點(diǎn)和解決策略，使得審議的過程一目了然。

4.協(xié)商說服，共識(shí)方案。審議者聚焦“審議樹”上有沖突的觀點(diǎn)，采用擺“幼兒發(fā)展事實(shí)，引抓手參照依據(jù)”的方式深入分析和討論。審議者就議題觀點(diǎn)達(dá)成共識(shí)后，結(jié)合審議抓手展開進(jìn)一步對話，反復(fù)審議、豐富“審議樹”上的“樹葉”內(nèi)容，并將共識(shí)方案圖表化，形成具體可實(shí)施、可追蹤、可落實(shí)的操作方案。

5.優(yōu)化課程，綜合評(píng)價(jià)。經(jīng)過多輪的教育實(shí)踐，教師和家長通過各種各樣的多媒體手段直觀地記錄、收集幼兒當(dāng)前的發(fā)展情況，并結(jié)合審議抓手將其數(shù)據(jù)化，上傳到審議共享庫。結(jié)合審議共享庫中的資料，教師再次發(fā)起審議，引導(dǎo)審議者優(yōu)化審議抓手，并依據(jù)抓手從活動(dòng)實(shí)施、師幼互動(dòng)、資源利用等幾方面綜合評(píng)價(jià)幼兒經(jīng)驗(yàn)獲得、發(fā)展水平等方面的情況。

實(shí)踐案例：

當(dāng)幼兒開啟大班生活后，家長普遍對幼小銜接的內(nèi)容重視起來，通過對班級(jí)近期問題審議、系列審議的反思，我們發(fā)現(xiàn)多次的審議都是聚焦在幼兒幼小銜接能力培養(yǎng)上，于是結(jié)合幼兒在班本課程《有趣的文字》中的行為表現(xiàn)和發(fā)展需求，圍繞“幼小銜接視角下支持大班幼兒語言活動(dòng)發(fā)展”話題，邀請家長、小學(xué)語文教師組成了審議小組，發(fā)起了專題審議。審議前，教師將教育部印發(fā)的《關(guān)于大力推進(jìn)幼兒園與小學(xué)科學(xué)銜接的指導(dǎo)意見》中《小學(xué)入學(xué)適應(yīng)教育指導(dǎo)要點(diǎn)》選為抓手，挑選合適的指標(biāo)，結(jié)合班本課程《有趣的文字》的發(fā)展目標(biāo)進(jìn)行班本化調(diào)整，形成審議抓手《大三班幼兒幼小銜接語言領(lǐng)域發(fā)展目標(biāo)表》。通過“審議樹”的梳理，審議者主要存在以下的沖突點(diǎn)：語言領(lǐng)域的幼小銜接是否需要特別的活動(dòng)進(jìn)行支持？經(jīng)過一番討論，最終達(dá)成共識(shí)：1.幼小銜接中語言領(lǐng)域的銜接是非常重要的；2.語言領(lǐng)域的銜接方式既要潛移默化在一日生活中，也需要通過特定的材料、環(huán)境、活動(dòng)進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)的提升和總結(jié)。之后，大家依據(jù)“審議樹”并結(jié)合班級(jí)主題課程，梳理了相關(guān)的推進(jìn)策略，教師利用QQ群建立了“有趣的文字”審議共享庫，將審議抓手《大三班幼兒幼小銜接語言領(lǐng)域發(fā)展目標(biāo)表》上傳于其中，并依據(jù)審議共識(shí)方案有條不紊地推進(jìn)班本課程的進(jìn)展。在課程開展了一段時(shí)間后，每個(gè)家長根據(jù)《目標(biāo)表》給幼兒的發(fā)展情況賦分評(píng)價(jià)，教師再次發(fā)起審議，依據(jù)這些資料開展新一輪的審議。

“三循環(huán)”的班本課程審議機(jī)制立足于幼兒的發(fā)展，為不同審議主體參與班本課程的建設(shè)提供了可能，并為每一位審議者提供了深度對話的機(jī)會(huì)，使得班本課程的“計(jì)劃—實(shí)施—評(píng)價(jià)”能夠形成逐層遞進(jìn)的螺旋閉環(huán)，從而讓每個(gè)幼兒的發(fā)展都能被看得見。班本課程審議機(jī)制的實(shí)施提升了教師的課程自覺性、家長參與課程的積極性，使課程能真正立足于兒童視角，逐步走向過程取向的課程模式。

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（本文系2022年度福建省教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃課題“以課程審議促進(jìn)園本課程班本化實(shí)施的實(shí)踐研究”的研究成果，課題立項(xiàng)號(hào)：FJJKXQ22-077）

編輯：王金梅