核心素養(yǎng)視域下小學(xué)語(yǔ)文群文閱讀教學(xué)探析

鄭耀宗

【摘要】小學(xué)語(yǔ)文兼具工具性和人文性價(jià)值。當(dāng)前，小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中存在與學(xué)生現(xiàn)實(shí)生活缺乏聯(lián)系、教學(xué)方式單一、教學(xué)思維固化等問(wèn)題，不利于學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展。核心素養(yǎng)視域下的小學(xué)語(yǔ)文要確定以真實(shí)文本為載體，在生成體驗(yàn)中完成言語(yǔ)訓(xùn)練，強(qiáng)化文化熏陶路徑，通過(guò)運(yùn)用信息化手段拓展閱讀教學(xué)的主題意義、創(chuàng)設(shè)閱讀學(xué)習(xí)情境、構(gòu)建閱讀思維導(dǎo)圖等，以提升閱讀教學(xué)的品質(zhì)。

【關(guān)鍵詞】核心素養(yǎng)；小學(xué)語(yǔ)文；群文閱讀；問(wèn)題；教學(xué)策略

【中圖分類號(hào)】G623.2【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A【文章編號(hào)】1004—0463（2023）22—0122—04

語(yǔ)文是重要的交際工具和語(yǔ)言載體。《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》指出，工具性與人文性的統(tǒng)一，是語(yǔ)文學(xué)科的基本特點(diǎn)，要發(fā)揮語(yǔ)文的課程育人功能，構(gòu)建語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群。語(yǔ)文不僅是先輩們風(fēng)雅精神、中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化以及社會(huì)上層建筑中政治意識(shí)的承載體，作為與生活息息相關(guān)的學(xué)科，也是在具體生活實(shí)際中運(yùn)用到的與他人交流的實(shí)踐工具[1]。

如何在語(yǔ)文教學(xué)中落實(shí)新課程理念，是當(dāng)前和今后一段時(shí)間語(yǔ)文教學(xué)的重要任務(wù)，也是語(yǔ)文教師常談常新的話題。統(tǒng)編教材主編溫儒敏教授曾指出，“語(yǔ)文教學(xué)最重要的是培養(yǎng)讀書(shū)的種子?！遍喿x教學(xué)在語(yǔ)文實(shí)踐性層面具有重要意義。當(dāng)前小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)面臨著一系列問(wèn)題，這些問(wèn)題不僅影響著學(xué)生的閱讀理解水平，也制約了他們的學(xué)習(xí)成績(jī)和核心素養(yǎng)的發(fā)展。為此，需要以語(yǔ)文核心素養(yǎng)為引領(lǐng)，積極探索基于群文閱讀的小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)路徑。

一、小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中的問(wèn)題厘定

（一）語(yǔ)文教學(xué)與生活聯(lián)系不緊密

義務(wù)教育階段的學(xué)生正處于積累知識(shí)的快速時(shí)期，知識(shí)儲(chǔ)備在不經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期閱讀積累的情況下仍是存在很大空缺的，尤其語(yǔ)文是一門(mén)非常注重基礎(chǔ)知識(shí)積累的學(xué)科，加強(qiáng)語(yǔ)文的閱讀教學(xué)就顯得尤為重要[2]。在這個(gè)“語(yǔ)文為王”的時(shí)代，閱讀的重要性不言而喻，同時(shí)，語(yǔ)文閱讀能力的提升，又為其他學(xué)科的學(xué)習(xí)提供了基礎(chǔ)。學(xué)生在進(jìn)行讀題、審題時(shí)，其實(shí)質(zhì)也是閱讀能力的體現(xiàn)。閱讀與人類日常生活也密切相關(guān)，是知識(shí)獲得的重要途徑。教師應(yīng)該做到將語(yǔ)文基礎(chǔ)教學(xué)融入生活之中，用生活實(shí)踐作為教學(xué)表達(dá)的案例，這樣不僅能增強(qiáng)學(xué)生對(duì)語(yǔ)文課堂教學(xué)的親切感，還能讓學(xué)生養(yǎng)成從日常生活中總結(jié)知識(shí)、進(jìn)行學(xué)習(xí)的習(xí)慣和能力。

但在教學(xué)實(shí)踐中，許多語(yǔ)文教師將內(nèi)容局限在教材本身，只專注于講解教材，并未將課本與學(xué)生的實(shí)際生活聯(lián)系起來(lái)。這無(wú)形之中會(huì)讓學(xué)生失去對(duì)語(yǔ)文學(xué)習(xí)的興趣，且慢慢產(chǎn)生抵觸心理。在這種心理狀態(tài)之下，學(xué)生更難進(jìn)行語(yǔ)文學(xué)習(xí)，更別談培養(yǎng)核心素養(yǎng)了。如，對(duì)故事進(jìn)行再次創(chuàng)造，其實(shí)是很好擴(kuò)展學(xué)生思維能力、提升學(xué)生表達(dá)能力的手段，但因?yàn)閷W(xué)生對(duì)語(yǔ)文課堂缺乏關(guān)注度和興趣，因而在潛意識(shí)中并不愿參加。語(yǔ)文科目其實(shí)是與學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活聯(lián)系很密切的學(xué)科，學(xué)生在語(yǔ)文課堂上應(yīng)該能夠有一種特殊的親切感，教師應(yīng)抓住這一學(xué)科的特點(diǎn)，聯(lián)系實(shí)際生活豐富教學(xué)內(nèi)容。

（二）傳統(tǒng)的教學(xué)方式難以提升課堂教學(xué)品質(zhì)

自課程改革以來(lái)，盡管一些語(yǔ)文教師根據(jù)新課程理念進(jìn)行了教學(xué)創(chuàng)新，但這種創(chuàng)新式的教學(xué)手段和課堂多集中于表演式的公開(kāi)課中。在常態(tài)化的教學(xué)中，受教學(xué)時(shí)間限制、教學(xué)活動(dòng)組織困難和學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)方式單一等因素影響，教學(xué)方式依然比較單一。很多教師只是通過(guò)大量的練習(xí)來(lái)提升學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)，過(guò)多關(guān)注學(xué)生基礎(chǔ)知識(shí)、基本技能的掌握，而忽視語(yǔ)文核心素養(yǎng)的培育，其直接影響就是給學(xué)生帶來(lái)了沉重的學(xué)習(xí)壓力和學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，學(xué)生對(duì)語(yǔ)文學(xué)習(xí)的興趣不斷下降。

（三）忽視學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的提升

對(duì)學(xué)生語(yǔ)言文字運(yùn)用能力要重視，更要關(guān)注學(xué)生的審美情趣和價(jià)值立場(chǎng)，就要求教師摒棄傳統(tǒng)教學(xué)中“注重學(xué)生在應(yīng)試中的表現(xiàn)，忽視學(xué)生核心素養(yǎng)能力的培養(yǎng)”的現(xiàn)狀。當(dāng)前多數(shù)語(yǔ)文教師忽視了學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性，在語(yǔ)文課堂上作為課堂的主導(dǎo)者，導(dǎo)致學(xué)生參與課堂的機(jī)會(huì)不多。語(yǔ)文教師很重要的一項(xiàng)教學(xué)任務(wù)就是需要在教學(xué)過(guò)程中引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行有效地思考，培養(yǎng)學(xué)生的思維能力和理解能力。

在這種教師主導(dǎo)的課堂教學(xué)中，也忽視了學(xué)生進(jìn)行合作學(xué)習(xí)的重要性，而合作學(xué)習(xí)恰好是有效提升學(xué)生表達(dá)能力的有效手段。教師在課堂上也未給學(xué)生留有充分的合作學(xué)習(xí)和探究學(xué)習(xí)時(shí)間，學(xué)生僅通過(guò)教師的灌輸式講解接受知識(shí)，并未經(jīng)過(guò)討論思考，因而稱不上高效學(xué)習(xí)。

二、基于群文閱讀的教學(xué)路徑

（一）文道統(tǒng)一，水乳交融——以真實(shí)文本提供載體

小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)具有文以載道的本質(zhì)屬性，課文本身也具有傳統(tǒng)文化引導(dǎo)的效能，是對(duì)學(xué)生進(jìn)行傳統(tǒng)文化教育的真實(shí)載體[3]。在立德樹(shù)人的背景下，小學(xué)語(yǔ)文教材編入了經(jīng)典性、時(shí)代性、語(yǔ)文性與適用性兼具的文道結(jié)合的“紅色文化教育”題材類課文，教師可以將《朱德的扁擔(dān)》《七律·長(zhǎng)征》《狼牙山五壯士》和《有的人》等以單元的方式進(jìn)行整合，讓學(xué)生形成整體的認(rèn)知，在品味、理解與升華中循序漸進(jìn)地增強(qiáng)對(duì)革命文化的認(rèn)同感，涵養(yǎng)家國(guó)情懷。

（二）雙線組元，顯隱貫通——以言語(yǔ)訓(xùn)練生成體驗(yàn)

小學(xué)語(yǔ)文教材的編排是以“語(yǔ)文素養(yǎng)”與“人文精神”的雙線組元進(jìn)行建構(gòu)的。筆者認(rèn)為傳統(tǒng)文化滲透與語(yǔ)文教學(xué)之間也形成了一定的雙線結(jié)構(gòu)，因而可以在語(yǔ)文的聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)中有機(jī)地融入傳統(tǒng)文化。比如，“革命文化”題材類課文具有豐厚的革命傳統(tǒng)教育特質(zhì)，既編排了梯級(jí)語(yǔ)文要素，突出了語(yǔ)言文字運(yùn)用價(jià)值，也蘊(yùn)含著豐富的審美價(jià)值，如生動(dòng)立體的人物形象、精準(zhǔn)簡(jiǎn)練的語(yǔ)言表達(dá)、獨(dú)具匠心的篇章結(jié)構(gòu)、感人至深的革命光輝等。對(duì)此，語(yǔ)文教師可以遵循、尊重和理解教材的觀念，貫通語(yǔ)文的顯性選文主題與隱性德育價(jià)值，引導(dǎo)學(xué)生在識(shí)字、寫(xiě)字、閱讀、寫(xiě)作、口語(yǔ)交際以及綜合性學(xué)習(xí)活動(dòng)相關(guān)的言語(yǔ)訓(xùn)練中體味“革命文化”，產(chǎn)生思想情感的滌蕩。

（三）自然驅(qū)動(dòng)，潤(rùn)物無(wú)聲——以文化熏陶強(qiáng)化自覺(jué)

語(yǔ)文教育旨在培養(yǎng)文化上有“根”的人，在語(yǔ)文教學(xué)中滲透?jìng)鹘y(tǒng)文化可以以多元文化的形式進(jìn)行。新時(shí)代，創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化、創(chuàng)新性發(fā)展中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，廣播電視和網(wǎng)絡(luò)為我們提供了立體的展示。從國(guó)家電視臺(tái)的《典籍里的中國(guó)》《經(jīng)典詠流傳》《中華詩(shī)詞大會(huì)》，到地方電視臺(tái)的《中國(guó)禮中國(guó)樂(lè)》《黃河文化大會(huì)》等，這些傳統(tǒng)文化類節(jié)目在電視熒幕上一直占有一席之地。統(tǒng)編版小學(xué)語(yǔ)文教材中的“革命文化”題材類課文涵蓋了議論文、記敘文、雜文、演講稿、小說(shuō)、散文、詩(shī)歌、民歌、詞與通訊等多樣化的文學(xué)體裁形式，其中蘊(yùn)含赤膽忠心的愛(ài)國(guó)情懷、不屈不撓的斗爭(zhēng)精神、公而忘私的奉獻(xiàn)精神、艱苦奮斗的優(yōu)良作風(fēng)、積極向上的樂(lè)觀精神等，都是革命文化的精髓部分，是增進(jìn)學(xué)生革命文化認(rèn)知與培育學(xué)生文化自信的重要源泉。教師如果有意識(shí)、有計(jì)劃、有步驟地將德育貫穿于“革命文化”題材類課文教學(xué)的各個(gè)方面，啟發(fā)學(xué)生感受與理解詩(shī)歌、散文、小說(shuō)等語(yǔ)文材料，構(gòu)建融通式、沉浸式的德育氛圍，可潛移默化地促使學(xué)生形成正確的、自覺(jué)的思想與行為取向。

三、小學(xué)語(yǔ)文群文閱讀教學(xué)的策略

（一）運(yùn)用信息化手段拓展閱讀教學(xué)的主題及意義

學(xué)習(xí)任務(wù)群的提出要求教師具備強(qiáng)烈的課程意識(shí)，即通過(guò)課程創(chuàng)生、融合和調(diào)適等途徑，進(jìn)一步將教學(xué)資源、內(nèi)容進(jìn)行組合加工，創(chuàng)造具有針對(duì)性的教學(xué)課堂，在激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的同時(shí)，助推學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)進(jìn)行深入理解[4]。教師可以通過(guò)構(gòu)建“互聯(lián)網(wǎng)+”學(xué)習(xí)資源平臺(tái)，拓展課程學(xué)習(xí)的空間，直觀展示知識(shí)的發(fā)生過(guò)程。

例如，在教學(xué)《落花生》一課時(shí)，可通過(guò)多媒體展示花生的生長(zhǎng)過(guò)程，即借助多媒體引導(dǎo)學(xué)生提取有效信息、排列與分類，梳理各個(gè)階段花生成長(zhǎng)的特點(diǎn)，采用適當(dāng)?shù)慕Y(jié)構(gòu)圖表進(jìn)行比較分析。又如在進(jìn)行《白楊》課文賞析時(shí)，白楊作為樹(shù)木，本身是靜止的狀態(tài)，并且沒(méi)有情感，但作者卻說(shuō)白楊有著一股堅(jiān)韌不拔的勇氣。在教學(xué)過(guò)程中，教師可以運(yùn)用多媒體向?qū)W生展示白楊樹(shù)的形態(tài)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行聯(lián)想，通感白楊林的氣味，體會(huì)作者借助白楊所表達(dá)的象征意義；還可以通過(guò)多媒體將白楊單獨(dú)展示，介紹文章背景，引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用思辨思維思考白楊的“精神”是從哪里來(lái)的；或播放歌曲《小白楊》，實(shí)現(xiàn)跨學(xué)科學(xué)習(xí)，將白楊作為一種被賦予感情的樹(shù)木，讓學(xué)生體會(huì)真正擁有這種精神的是人還是樹(shù)。

（二）基于群文閱讀創(chuàng)新閱讀教學(xué)的方法

1.創(chuàng)設(shè)閱讀學(xué)習(xí)情境。借助多媒體營(yíng)造學(xué)習(xí)氛圍的教學(xué)方法并不少見(jiàn)，在新課程理念的指導(dǎo)下，課堂教學(xué)中如果要運(yùn)用情境教學(xué)法的理念，注重對(duì)語(yǔ)文學(xué)習(xí)思維過(guò)程的培養(yǎng)，第一步就在于思維情境的創(chuàng)設(shè)：可進(jìn)一步細(xì)分為三種，一是學(xué)生能自主思考，自主表達(dá)觀點(diǎn)；二是學(xué)生能夠隨著教師的闡釋和解讀，形成潛移默化的思維能力；三是教師能夠精選閱讀材料，借助圖文并茂的形式在課堂上梳理課本內(nèi)容。通過(guò)包含上述三種情境的創(chuàng)設(shè)，學(xué)生對(duì)于閱讀與表達(dá)的學(xué)習(xí)任務(wù)群才會(huì)更加明確。

例如，在教學(xué)《兩莖燈草》一課中，教師可以將文中提出的嚴(yán)監(jiān)生在臨死前一直不肯斷氣的原因猜測(cè)列舉出來(lái)，通過(guò)將大侄子、二侄子、奶媽以及趙氏的猜測(cè)進(jìn)行橫向的對(duì)比分析，讓學(xué)生體會(huì)最終嚴(yán)監(jiān)生是因?yàn)闊舨荻帱c(diǎn)了一根而不肯斷氣的荒謬性，更加體悟到嚴(yán)監(jiān)生吝嗇鬼、守財(cái)奴的形象。這一學(xué)習(xí)情境可吸引學(xué)生對(duì)此展開(kāi)討論，體會(huì)作者諷刺手法的運(yùn)用。

2.挖掘課文閱讀深度。學(xué)生在完成初步討論后，教師可進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生品味課文中獨(dú)具匠心、意義深遠(yuǎn)的詞句。品析這些詞句，往往會(huì)與學(xué)生頭腦中已有的期待產(chǎn)生沖突。在面對(duì)新文章中出現(xiàn)的意料之外的片段時(shí)，學(xué)生會(huì)在內(nèi)心中形成一種矛盾沖突。教師可以引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)課本中存在的用詞用字與已有認(rèn)知的沖突，推動(dòng)學(xué)生挖掘作者使用這種矛盾語(yǔ)言的特殊內(nèi)涵，提升學(xué)生的思維能力和文學(xué)感知。

例如，在元代詩(shī)人馬致遠(yuǎn)《天凈沙·秋思》的教學(xué)中，教師在講到“夕陽(yáng)西下，斷腸人在天涯”這一句時(shí)，以“夕陽(yáng)西下”斷腸人這樣的字眼形容悲傷深沉的感情，這對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)是品析詞句的一個(gè)重點(diǎn)。通過(guò)對(duì)“斷腸人”的分析，讓學(xué)生在想象中抓住詩(shī)人馬致遠(yuǎn)對(duì)眼前風(fēng)景寄托感情所描述的側(cè)重點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生在語(yǔ)境中把握字詞的韻味。又如，在教學(xué)《將相和》時(shí)，針對(duì)《完璧歸趙》的故事展開(kāi)分析討論，引導(dǎo)學(xué)生思考：藺相如在整個(gè)出使的過(guò)程中起到哪些作用；又是怎樣的言辭使得一開(kāi)始絕口不提十五城的秦王態(tài)度發(fā)生了大轉(zhuǎn)彎，原因在哪里；面對(duì)秦王的不守信，藺相如是如何做的。引導(dǎo)學(xué)生身臨其境閱讀課文，體悟藺相如的智謀之處，體會(huì)語(yǔ)言的深度以及思維的增長(zhǎng)點(diǎn)。

3.構(gòu)建閱讀思維導(dǎo)圖。思維導(dǎo)圖是一種形象化、結(jié)構(gòu)化表達(dá)知識(shí)點(diǎn)之間關(guān)系的邏輯框圖，建立思維導(dǎo)圖的過(guò)程實(shí)際上也是自我思維梳理再現(xiàn)的過(guò)程，將抽象變?yōu)榫唧w的線條，以期實(shí)現(xiàn)更有邏輯更系統(tǒng)的教學(xué)方法。思維導(dǎo)圖運(yùn)用在課堂上，最大的作用在于理清知識(shí)點(diǎn)，可以使內(nèi)隱的思維轉(zhuǎn)換為外顯的線條文字，展現(xiàn)思維的過(guò)程，讓學(xué)生在閱讀中能跟隨老師的思維展開(kāi)聯(lián)想，使知識(shí)結(jié)構(gòu)化、系統(tǒng)化，在內(nèi)化文本知識(shí)的過(guò)程中達(dá)到思維的整合與發(fā)散。

例如，在五年級(jí)上冊(cè)說(shuō)明文系列的教學(xué)中，根據(jù)交際語(yǔ)境理論，教師可以主動(dòng)構(gòu)建交際語(yǔ)境，將其細(xì)化為具體的學(xué)習(xí)任務(wù)。在教學(xué)設(shè)計(jì)中，教師以趣味化的闖關(guān)活動(dòng)引導(dǎo)學(xué)生對(duì)《太陽(yáng)》《松鼠》文章進(jìn)行精讀，循循善誘，使學(xué)生在趣味問(wèn)題設(shè)計(jì)中自主探究，歸納總結(jié)兩篇說(shuō)明文的特點(diǎn)，既調(diào)動(dòng)了課堂氣氛，也培養(yǎng)了學(xué)生的學(xué)習(xí)思維品質(zhì)。以精讀課文、分組討論等方式在課堂上為學(xué)生留出充足空間，在比較閱讀中挖掘兩篇不同類型的說(shuō)明文特點(diǎn)，能夠?qū)W(xué)生留下更為深刻的記憶。學(xué)生全身心投入閱讀，通過(guò)推斷、比較、質(zhì)疑、討論等方式，能學(xué)會(huì)梳理文章觀點(diǎn)，事實(shí)材料及材料與材料之間的關(guān)系，在深度學(xué)習(xí)中建構(gòu)自己的學(xué)習(xí)方法。

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編輯：王金梅