高職教師成長(zhǎng)：內(nèi)涵、機(jī)理與策略

曲江波 陳慶新

摘 要：教師成長(zhǎng)的主要觀測(cè)點(diǎn)是教師專(zhuān)業(yè)的成長(zhǎng)與發(fā)展，是學(xué)校和教師共同采取合適措施（制度）不斷匹配人才培養(yǎng)需求的過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程中，社會(huì)規(guī)范與個(gè)性特征、社會(huì)認(rèn)同與自我認(rèn)同雙向動(dòng)態(tài)調(diào)整，無(wú)限耦合，直至達(dá)成有機(jī)統(tǒng)一。高職教師成長(zhǎng)是多方面、多因素共同作用的結(jié)果，成長(zhǎng)過(guò)程主要包括新手、高級(jí)新手、勝任者、精通者、專(zhuān)家等五個(gè)階段。教育行政部門(mén)、學(xué)校和教師個(gè)人，應(yīng)共同制定出分類(lèi)型、分層次、個(gè)性化的高職教師成長(zhǎng)標(biāo)準(zhǔn)，優(yōu)化高職教師成長(zhǎng)路徑，以持續(xù)發(fā)揮高職教師對(duì)新時(shí)代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的基石作用。

關(guān)鍵詞：高職教師；專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)；機(jī)理；多類(lèi)型

中圖分類(lèi)號(hào)：G715

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：2095-5995（2023）03-0065-07

新修訂的《中華人民共和國(guó)職業(yè)教育法》明確提出：“職業(yè)教育是與普通教育具有同等重要地位的教育類(lèi)型”。職業(yè)教育正在實(shí)現(xiàn)從“層次”到“類(lèi)型”的質(zhì)變。中共中央、國(guó)務(wù)院《關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見(jiàn)》目標(biāo)任務(wù)中提出：“經(jīng)過(guò)5年左右努力，教師培養(yǎng)培訓(xùn)體系基本健全，職業(yè)發(fā)展通道比較暢通……教師隊(duì)伍規(guī)模、結(jié)構(gòu)、素質(zhì)能力基本滿足各級(jí)各類(lèi)教育發(fā)展需要”。在此背景下，高職院校教師的成長(zhǎng)就被賦予了新的屬性和含義。明確高職教師成長(zhǎng)內(nèi)涵，厘清其成長(zhǎng)機(jī)理，明析其成長(zhǎng)路徑，對(duì)于豐富新時(shí)代“雙師型”教師的建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)，促進(jìn)高職教師科學(xué)有序的成長(zhǎng)是十分必要的。

一、教師成長(zhǎng)的研究經(jīng)緯

（一）教師成長(zhǎng)的研究歷程

教師成長(zhǎng)的相關(guān)研究起源于上世紀(jì)50年代，迄今已有70余年。眾多研究者對(duì)其邏輯框架已達(dá)成了基本共識(shí)：一是教師成長(zhǎng)應(yīng)聚焦于教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展。二是教師成長(zhǎng)存在階段性，至少應(yīng)包括新手、勝任、成熟等階段。三是教師成長(zhǎng)與教育行政部門(mén)、學(xué)校密切相關(guān)。相關(guān)研究的主要?dú)v程如下：第一，一維線性研究。美國(guó)學(xué)者富勒（Fuller）通過(guò)“教師關(guān)注問(wèn)卷”開(kāi)展了大量的訪談。他試圖從“教師關(guān)注的角度”對(duì)教師生涯嘗試進(jìn)行劃分，開(kāi)創(chuàng)了教師生涯發(fā)展階段研究的先河。[1]該階段的研究或著眼于教師的專(zhuān)業(yè)成熟，或著眼于教師的年齡（教齡增長(zhǎng)），或?qū)⒍呓Y(jié)合形成教師發(fā)展周期理論，如格里高瑞克，將教師生涯分為形成期、成長(zhǎng)期、成熟期和專(zhuān)業(yè)全能期。[2]一維線性研究視角多局限于一個(gè)維度，將教師成長(zhǎng)看成是靜態(tài)的、固定的過(guò)程，忽略了教師個(gè)人的主觀能動(dòng)性，也忽略了外部環(huán)境（組織）的影響，具有較大局限性。第二，多維動(dòng)態(tài)研究。上世紀(jì)80年代開(kāi)始，費(fèi)斯勒（Fessler）等人跳出教師個(gè)人的視角，開(kāi)始關(guān)注到外部環(huán)境因素對(duì)教師成長(zhǎng)的影響。費(fèi)斯勒等在社會(huì)系統(tǒng)論的基礎(chǔ)上，提出教師的成長(zhǎng)與發(fā)展是一個(gè)動(dòng)態(tài)過(guò)程，受個(gè)體環(huán)境和組織環(huán)境的雙重影響，因此，教師的職業(yè)生涯會(huì)在各個(gè)階段中往返轉(zhuǎn)變。如馮克（Vonk）提出的“自我和專(zhuān)業(yè)再定向階段、專(zhuān)業(yè)再發(fā)展階段和消退階段”[3]。多維動(dòng)態(tài)研究相比一維線性研究有了長(zhǎng)足進(jìn)展，更加貼近教師發(fā)展的客觀規(guī)律。但是該觀點(diǎn)過(guò)于側(cè)重“組織”對(duì)個(gè)人的影響，對(duì)于教師自身的主觀能動(dòng)性涉及的不多，仍然沒(méi)有回答出教師成長(zhǎng)過(guò)程中最核心、最本質(zhì)、最持續(xù)的因素。因?yàn)槿绻麤](méi)有教師個(gè)體的主觀能動(dòng)性，無(wú)論“組織”施加什么影響，教師都很難形成穩(wěn)定的、持久的成長(zhǎng)與發(fā)展。第三，個(gè)體能動(dòng)性研究。斯蒂非（Steffy）從“組織”的領(lǐng)導(dǎo)者視角出發(fā)，將教師成長(zhǎng)生涯劃分為新手、實(shí)習(xí)、專(zhuān)業(yè)、專(zhuān)家、杰出和榮譽(yù)退出六個(gè)階段。[4]該理論主張：一方面，領(lǐng)導(dǎo)者（如教育行政部門(mén)領(lǐng)導(dǎo)或者校長(zhǎng)）要重視教師的主觀能動(dòng)性，制定合理的激勵(lì)措施，充分放權(quán)，設(shè)計(jì)有效的合作運(yùn)行制度；另一方面，教師要重視自我反思和批判，不斷強(qiáng)化自我價(jià)值的認(rèn)同。兩方面形成有效的合力，使教師“出現(xiàn)一直正向的發(fā)展”[5]，即教師“正向”“持續(xù)”的發(fā)展。斯蒂非的觀點(diǎn)不但跳出了一維線性的局限，將教師成長(zhǎng)看成是動(dòng)態(tài)的過(guò)程，而且嘗試將外部環(huán)境和個(gè)人因素相融合，更加符合了教師成長(zhǎng)的“應(yīng)然”狀態(tài)。

此外，葉瀾、白益民和申繼亮諸多研究者也對(duì)教師成長(zhǎng)相關(guān)理論進(jìn)行了深入研究，提出了“自我更新”“自我反思”等觀點(diǎn)，豐富和發(fā)展了教師成長(zhǎng)理論。

（二）教師成長(zhǎng)研究的幾種主要觀點(diǎn)

對(duì)高職教師成長(zhǎng)的研究主要分為四種觀點(diǎn)。

其一，周期論。周期論以彼得森、賽克斯等人為代表，主要觀點(diǎn)為按照“年齡”劃分教師成長(zhǎng)階段，而恩瑞、特納、紐曼和伯頓等人則主張按照“教齡”劃分教師成長(zhǎng)階段。無(wú)論是“年齡”還是“教齡”，其主要觀點(diǎn)是按照教師的年齡（教齡）增長(zhǎng)，將教師成長(zhǎng)劃分成若干個(gè)階段，并闡述每個(gè)階段教師教學(xué)態(tài)度和行為的特點(diǎn)和變化。受客觀因素制約，無(wú)論是依據(jù)“年齡”還是“教齡”，都是從時(shí)間維度去研究教師成長(zhǎng)的過(guò)程，因此在本質(zhì)上還是屬于“一維線性”的范疇。盡管如此，“周期論”還是為教師成長(zhǎng)理論奠定了基礎(chǔ)，構(gòu)建了研究體系，如提出了階段的劃分、每個(gè)階段的特點(diǎn)闡述等。伯頓還針對(duì)每個(gè)階段的壓力和需求，提出了所需要的干預(yù)措施，對(duì)教師進(jìn)行“監(jiān)督”，以幫助教師“問(wèn)題的解決”[6]、順利成長(zhǎng)。這在某種程度上擺脫了“一維線性”的局限，帶有“多維動(dòng)態(tài)”的色彩，因?yàn)樗呀?jīng)開(kāi)始關(guān)注“組織”的干預(yù)了。

其二，階段論。階段論以富勒的“教師關(guān)注論”和休伯曼的“五階段論”為主要代表，主要觀點(diǎn)為：從教師自身關(guān)注的視角出發(fā)，根據(jù)教師關(guān)注重點(diǎn)的變化，按“專(zhuān)業(yè)成熟”的程度對(duì)教師成長(zhǎng)進(jìn)行階段劃分。富勒將教師成長(zhǎng)劃分為教學(xué)前關(guān)注階段、關(guān)注生存階段、關(guān)注教學(xué)情境階段和關(guān)注學(xué)生階段。這種劃分有三個(gè)特點(diǎn)：一是體現(xiàn)了一種從初級(jí)到高級(jí)“進(jìn)階”的理想化色彩，二是認(rèn)為每個(gè)階段只會(huì)或者只應(yīng)該（而不是客觀上）關(guān)注這個(gè)階段的重點(diǎn)。三是似乎只有完成一個(gè)階段，才能依次進(jìn)入下一個(gè)階段。而教師的關(guān)注重點(diǎn)，實(shí)際上是沒(méi)有先后順序之分的。[7]休伯曼根據(jù)教師專(zhuān)業(yè)能力的變化，將教師成長(zhǎng)劃分為五個(gè)階段，分別是生涯進(jìn)入期、穩(wěn)定期、試驗(yàn)與再評(píng)估期、平淡和保守期以及清閑期。休伯曼關(guān)注到了教師成長(zhǎng)每個(gè)階段會(huì)有不同的發(fā)展可能，可以是正向積極的，也可能是負(fù)向消極的（如遇到挫折或者發(fā)展不如預(yù)期）；每個(gè)階段之間（尤其是后半期）也存在著互相轉(zhuǎn)化的可能性。這從本質(zhì)上突破了“一維線性”的束縛，將教師成長(zhǎng)看成是動(dòng)態(tài)的、多維的、多變的一個(gè)過(guò)程，擺脫了富勒等人的“機(jī)械唯物主義”（認(rèn)為每個(gè)階段按順序依次進(jìn)行）的局限性。

其三，循環(huán)論。循環(huán)論以費(fèi)斯勒等人為代表，主要觀點(diǎn)為：教師的成長(zhǎng)不是靜態(tài)的、固定的，而是一個(gè)動(dòng)態(tài)的、多變的過(guò)程。[8]費(fèi)斯勒將教師成長(zhǎng)分為8個(gè)階段，并闡述了每個(gè)階段的特征、成長(zhǎng)需求、組織需采取的激勵(lì)措施以及支持資源等?！把h(huán)論”從社會(huì)系統(tǒng)論出發(fā)，徹底實(shí)現(xiàn)了從“一維線性”到“多維動(dòng)態(tài)”的轉(zhuǎn)變，并且為教育行政部門(mén)提供了決策依據(jù)，具有較強(qiáng)的現(xiàn)實(shí)意義。

其四，實(shí)現(xiàn)論。實(shí)現(xiàn)論以斯蒂非的“五階段”和“六階段”論、白益民的“自我更新五階段”論和申繼亮的“四階段”論為代表。“實(shí)現(xiàn)論”更加關(guān)注教師“自我”在成長(zhǎng)過(guò)程中的作用，強(qiáng)調(diào)“自我意識(shí)”“自我反思”和“自我實(shí)現(xiàn)”的作用。如斯蒂非對(duì)“退縮”階段進(jìn)行了更詳細(xì)的劃分，分為初期退縮、持續(xù)退縮和深度退縮，在“退出”之前，又增加了“更新”期。白益民將“自我更新關(guān)注”階段放在教師成長(zhǎng)的最末期，申繼亮將“學(xué)者期”階段放在教師成長(zhǎng)的最末期，申繼亮認(rèn)為教師成長(zhǎng)的最高階段是學(xué)術(shù)、教學(xué)和反思能力達(dá)到極致，“成為一名學(xué)者”[9]，二者均認(rèn)同“自我更新”在教師成長(zhǎng)過(guò)程中的積極作用。

通過(guò)梳理相關(guān)文獻(xiàn)，可以看出：教師成長(zhǎng)具有多維、動(dòng)態(tài)和多變的特點(diǎn)，教師通過(guò)努力可以實(shí)現(xiàn)職業(yè)成長(zhǎng)階段的自我更新。教師成長(zhǎng)理論的研究經(jīng)歷了從“單維度”到“多維度”、從靜態(tài)到動(dòng)態(tài)、從特殊到一般、從孤立到聯(lián)系的過(guò)程。研究者的視角從縱向關(guān)注教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展到將其與橫向因素（如家庭、社會(huì)因素、工作環(huán)境等）相結(jié)合，從關(guān)注教師本身到關(guān)注社會(huì)組織（教育行政部門(mén)或?qū)W校）再到二者相互作用等。隨著經(jīng)濟(jì)社會(huì)的發(fā)展，教師不再是一個(gè)囊括整個(gè)職業(yè)生涯、一成不變的終身職業(yè)，教師成長(zhǎng)、專(zhuān)業(yè)發(fā)展的體系和標(biāo)準(zhǔn)也將會(huì)越來(lái)越細(xì)化和完善?？梢灶A(yù)見(jiàn)的是，教師成長(zhǎng)理論研究會(huì)愈加多元化化，在實(shí)踐層面，將會(huì)逐漸呈現(xiàn)出教育行政部門(mén)、學(xué)校統(tǒng)籌與教師個(gè)人“因材成長(zhǎng)”相結(jié)合的發(fā)展趨勢(shì)。

二、高職教師成長(zhǎng)的內(nèi)涵解析

（一）高職教師成長(zhǎng)的概念

高職教師成長(zhǎng)主要指高職教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展，即高職教師從準(zhǔn)備進(jìn)入教育領(lǐng)域，到完全退出教育領(lǐng)域的全過(guò)程，其理想狀態(tài)是從新手型教師一直成長(zhǎng)為專(zhuān)家型教師。高職教師成長(zhǎng)的過(guò)程應(yīng)是教育行政部門(mén)（含學(xué)校）和教師為實(shí)現(xiàn)教育價(jià)值的最大化，共同采取合適的制度和措施，促使教師在專(zhuān)業(yè)上不斷發(fā)展成熟，以不斷匹配人才培養(yǎng)需求的過(guò)程。其實(shí)質(zhì)是一個(gè)社會(huì)規(guī)范與個(gè)性特征、社會(huì)認(rèn)同與自我認(rèn)同雙向動(dòng)態(tài)調(diào)整、無(wú)限耦合、直至有機(jī)統(tǒng)一的過(guò)程。

（二）高職教師成長(zhǎng)的特性

與本科院校教師相比，高職教師成長(zhǎng)呈現(xiàn)出四個(gè)特性：一是在工作對(duì)象上的多元性?！邦?lèi)型”教育屬性下，現(xiàn)代職業(yè)教育體系強(qiáng)調(diào)從中職到高職的貫通，因此高職院校的生源更加多元化，有普通高中畢業(yè)生、五年一貫制學(xué)生、三二分段培養(yǎng)型學(xué)生，近幾年又增加了退伍軍人、新型職業(yè)農(nóng)民和下崗再就業(yè)工人等專(zhuān)項(xiàng)擴(kuò)招生源?！吧炊嘣瘞?lái)的學(xué)生群體的強(qiáng)異質(zhì)性”[10]，這無(wú)疑增加了高職院校人才培養(yǎng)的復(fù)雜性。二是工作內(nèi)容上的跨界性。高職教師隊(duì)伍的建設(shè)目標(biāo)是“雙師型”，高職教師除了要有教學(xué)能力、科研能力之外，還需有企業(yè)實(shí)踐能力。在機(jī)制上，高職教師和企業(yè)資深員工能雙向流動(dòng)；在身份上，教師和企業(yè)員工又具有了雙重身份，體現(xiàn)出強(qiáng)烈的“跨界”特點(diǎn)。三是評(píng)價(jià)視角上的綜合性?！渡罨聲r(shí)代職業(yè)教育“雙師型”教師隊(duì)伍改革實(shí)施方案》明確提出，“雙師型”導(dǎo)向的教師考核改革評(píng)價(jià)是提升“雙師”素質(zhì)的重要舉措之一。《職業(yè)教育提質(zhì)培優(yōu)行動(dòng)計(jì)劃（2020—2023年）》提出：“借鑒企業(yè)技術(shù)技能人才評(píng)價(jià)的方式方法…激發(fā)教師教育教學(xué)的積極性、主動(dòng)性和創(chuàng)造性” [11]。以行動(dòng)導(dǎo)向和信息化為主要理念的教學(xué)能力，以技術(shù)服務(wù)為主要內(nèi)容的科研能力已成為高職教師“雙師”專(zhuān)業(yè)能力評(píng)價(jià)的主要導(dǎo)向和特征。四是職業(yè)認(rèn)同上的復(fù)雜性。一是認(rèn)同度偏低。相對(duì)于普通本科院校教師，高職教師這份職業(yè)在社會(huì)上沒(méi)有得到應(yīng)有的尊重，相對(duì)于本科院校教師而言，高職教師職業(yè)認(rèn)同和專(zhuān)業(yè)發(fā)展整體偏低。[12]二是缺少核心的評(píng)價(jià)導(dǎo)向。一方面，相對(duì)于本科院校教師，高職教師科研能力和未來(lái)發(fā)展還有提升空間；另一方面，相對(duì)于普通高中和義務(wù)教育教師，高職教師的教學(xué)能力在社會(huì)上的認(rèn)同度較低，沒(méi)有獲得較為普遍和顯性的認(rèn)可。高職院校兼具高校和職校雙重屬性，高職教師在職業(yè)認(rèn)同上呈現(xiàn)出模糊化、認(rèn)可度低的特點(diǎn)。

在具體實(shí)踐中，已有部分院校探索了對(duì)教師進(jìn)行“分類(lèi)”評(píng)價(jià)，如教學(xué)型、科研型、綜合型等。這種探索無(wú)疑是和高職教師多元評(píng)價(jià)視角的特點(diǎn)相契合的。

綜上分析，高職教師的成長(zhǎng)也相應(yīng)呈現(xiàn)出幾個(gè)鮮明的特殊性。一是身份轉(zhuǎn)變的特殊性。身份轉(zhuǎn)變的特殊性是指部分高職教師需要職業(yè)轉(zhuǎn)型，如來(lái)自企業(yè)一線的高職教師，與傳統(tǒng)的應(yīng)屆高校畢業(yè)生相比，他們的優(yōu)勢(shì)在于擁有豐富的企業(yè)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，劣勢(shì)在于對(duì)自身職業(yè)生涯往往沒(méi)有明確規(guī)劃。他們需面臨職業(yè)環(huán)境和職業(yè)發(fā)展的雙重改變，自身的工作內(nèi)容不局限于教學(xué)，還有技術(shù)服務(wù)、項(xiàng)目研發(fā)、實(shí)習(xí)帶教等。因而這部分教師會(huì)面臨身份轉(zhuǎn)變帶來(lái)的挑戰(zhàn)和自身如何成長(zhǎng)的難題。二是入職適應(yīng)的特殊性。這一特殊性主要指應(yīng)屆高校畢業(yè)生。由于職業(yè)院校教學(xué)對(duì)象的開(kāi)放性和多元性，許多新入職的高校應(yīng)屆畢業(yè)生難以適應(yīng)職業(yè)教育的現(xiàn)狀，形成了理念上和現(xiàn)實(shí)上的雙重沖擊。很多憧憬三尺講臺(tái)，浸潤(rùn)在學(xué)科邏輯體系下的新入職教師，在面對(duì)強(qiáng)調(diào)基于工作過(guò)程的職業(yè)教育教學(xué)理念時(shí)，其“新手期”更長(zhǎng)，適應(yīng)期也更長(zhǎng)，他們沒(méi)有在企業(yè)工作經(jīng)歷的劣勢(shì)也會(huì)被無(wú)形中放大。三是能力更新的特殊性。眾所周知，絕大多數(shù)高職院校是由中職學(xué)校合并或升格擴(kuò)建而來(lái)，許多中職學(xué)校的教師隨著學(xué)校的變遷而改變，中職教師極有可能轉(zhuǎn)變?yōu)楦呗毥處?。從中職到高職，人才培養(yǎng)規(guī)格和目標(biāo)發(fā)生了顯著變化，對(duì)教師的能力素質(zhì)需求也發(fā)生了相應(yīng)的變化，這一部分教師需要持續(xù)進(jìn)行能力更新才能跟得上形勢(shì)的變化。

三、高職教師成長(zhǎng)的機(jī)理探析

（一）高職教師成長(zhǎng)模型

20世紀(jì)80年代，美國(guó)加州大學(xué)伯克利分校哲學(xué)教授休伯特·德雷福斯 （Hubert Dreyfus， 簡(jiǎn)稱(chēng)德雷福斯）與其弟弟斯圖亞特·德雷福斯（Stuart Dreyfus， 簡(jiǎn)稱(chēng)斯圖亞特）合作，通過(guò)對(duì)各個(gè)行業(yè)的技術(shù)能手進(jìn)行研究，共同提出了技能獲得模型。這一模型將技能獲得劃分為不同等級(jí)，試圖借助對(duì)不同等級(jí)技能的特征表現(xiàn)的剖析，揭示人們?cè)诮?jīng)歷從技能的低級(jí)階段到達(dá)高級(jí)階段時(shí)的認(rèn)知轉(zhuǎn)變，以及人的身體在技能獲得過(guò)程中具有的優(yōu)先的認(rèn)識(shí)論地位。[13]它并不是為了告訴人們通過(guò)哪幾個(gè)階段或如何才能獲得一項(xiàng)技能，而是依據(jù)個(gè)體技能的掌握情況將個(gè)體進(jìn)行分類(lèi)。

這一模型清晰地展現(xiàn)了從新手到專(zhuān)家的成長(zhǎng)過(guò)程，對(duì)研究者分析高職教師的成長(zhǎng)機(jī)理有重要的參考價(jià)值。雖然我們不能簡(jiǎn)單地說(shuō)高職教師的成長(zhǎng)發(fā)展就是一種技能的獲得，但是借助這一模型，我們可以更加理性地認(rèn)識(shí)和勾勒高職教師的成長(zhǎng)軌跡。依據(jù)模型，高職教師分為如下五類(lèi)：新手，高級(jí)新手，勝任者，精通者，專(zhuān)家。第一，新手。新手需要遵循規(guī)則，完成任務(wù)，但對(duì)任務(wù)領(lǐng)域沒(méi)有連貫的了解。一般而言，剛剛走向教學(xué)崗位的高職教師大多努力工作，希望能得到學(xué)生、同事和學(xué)校行政管理者的接納和認(rèn)可。但大多數(shù)情況下是按照既定的規(guī)范和計(jì)劃，刻板完成工作要求，不涉及教學(xué)創(chuàng)新和項(xiàng)目研發(fā)的超越。第二，高級(jí)新手。高級(jí)新手獲得了一些經(jīng)驗(yàn)，對(duì)任務(wù)領(lǐng)域的前后之間有一定的了解。高職教師群體中的高級(jí)新手獲得了處理實(shí)際教學(xué)問(wèn)題的能力，具有了積極尋找新材料和新方法的策略，能夠開(kāi)始根據(jù)自己的需要和興趣關(guān)注與任務(wù)相關(guān)的科研問(wèn)題。第三，勝任者。勝任者不僅對(duì)任務(wù)情境有明確了解，還能鑒定任務(wù)的層次結(jié)構(gòu)。勝任型高職教師的工作思路清晰，可以選擇有效的教學(xué)方法達(dá)到教學(xué)目的，可以根據(jù)現(xiàn)有條件靈活開(kāi)展技術(shù)服務(wù)，具有更強(qiáng)的責(zé)任心。伴隨著自身專(zhuān)業(yè)技能的提升，他們能夠自主調(diào)整態(tài)度和價(jià)值觀，能夠承擔(dān)具有挑戰(zhàn)性的工作。第四，精通者。精通者能夠完全參與到任務(wù)領(lǐng)域中，不僅能認(rèn)識(shí)到具體情況是什么，還能明確合適的選擇是什么，找到最佳的解決方案。精通型高職教師擁有豐富的理論和實(shí)踐教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，對(duì)學(xué)生需求、行業(yè)需求有敏銳直覺(jué)，專(zhuān)業(yè)技能達(dá)到了認(rèn)知自動(dòng)化水平。此時(shí)的高職教師具有一定的批判能力，能夠修改現(xiàn)有規(guī)則或程序，工作體驗(yàn)感變?yōu)椤暗眯膽?yīng)手”“胸有成竹”。第五，專(zhuān)家。專(zhuān)家將自身完全融入任務(wù)情景，不僅知道需要達(dá)到的目標(biāo)，而且知道如何達(dá)到目標(biāo)，即知道實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的方式和途徑。專(zhuān)家型高職教師具備更強(qiáng)的辨別能力，能夠基于先前經(jīng)驗(yàn)做出判斷，將自身發(fā)展與工作環(huán)境融為一體，能夠?qū)崿F(xiàn)教學(xué)方法的多樣化和專(zhuān)業(yè)技能的完全自動(dòng)化。需要指出的是，成為勝任型教師后，高職教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)迎來(lái)轉(zhuǎn)折階段。一小部分教師由于缺失明確的職業(yè)發(fā)展目標(biāo)和職業(yè)規(guī)劃，加之對(duì)工作內(nèi)容已經(jīng)熟練化甚至程式化，導(dǎo)致自身成長(zhǎng)未能實(shí)現(xiàn)突破，逐步邁入停滯期，直至最終走向退出；大部分教師則能夠?qū)崿F(xiàn)突破，成為精通者；而較為優(yōu)秀的一小部分精通者能夠持續(xù)發(fā)展，主動(dòng)進(jìn)行專(zhuān)業(yè)補(bǔ)給，最終成長(zhǎng)為專(zhuān)家。

具體來(lái)看，高職教師從新手到專(zhuān)家的成長(zhǎng)過(guò)程中存在不同的過(guò)渡時(shí)期。其一，適應(yīng)期，它主要指從新手到高級(jí)新手的過(guò)渡階段。這一階段，高職教師要熟悉學(xué)校的組織文化，要適應(yīng)職業(yè)院校的運(yùn)作系統(tǒng)，要適應(yīng)日常的教學(xué)工作。對(duì)于應(yīng)屆畢業(yè)生而言，還需要面臨現(xiàn)實(shí)與理想有偏差的困境，調(diào)節(jié)自身狀態(tài)，并解決由此帶來(lái)的種種問(wèn)題?？傮w而言，這一階段的高職教師將要面臨角色轉(zhuǎn)化壓力過(guò)大的難題，倘若缺乏有效指導(dǎo)，必會(huì)降低其自我效能感。其二，熟練期，它主要指從高級(jí)新手到勝任者的過(guò)渡階段。這一階段高職教師要學(xué)會(huì)處理復(fù)雜的人際關(guān)系，學(xué)會(huì)接受各種新觀念，要熟練掌握教育工作環(huán)境中獨(dú)特的語(yǔ)言、符號(hào)與行為模式，并獨(dú)立處理一些問(wèn)題。其三，突破期，它主要指從勝任者到精通者的過(guò)渡階段。這一階段的高職教師應(yīng)學(xué)會(huì)精準(zhǔn)認(rèn)識(shí)和分析學(xué)生，根據(jù)學(xué)情進(jìn)行管理班級(jí)，承擔(dān)一定的科研和課程建設(shè)的任務(wù)，且能夠在任務(wù)過(guò)程中降低緊張感。其四，專(zhuān)業(yè)升華期，主要指從精通者到專(zhuān)家的過(guò)渡階段。這一階段的高職教師追求更深層次的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)，對(duì)新知識(shí)、新方法依然有興趣繼續(xù)吸收和充實(shí)，出現(xiàn)較高的職業(yè)滿意度，能夠持續(xù)進(jìn)行自我更新和發(fā)展。值得一提的是，專(zhuān)家在退出之前會(huì)繼續(xù)自我更新，不斷完善和發(fā)展自己，落實(shí)職業(yè)生涯的全過(guò)程學(xué)習(xí)。

（二）不同類(lèi)型高職教師成長(zhǎng)過(guò)程

《國(guó)家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》提出：從2019年起，職業(yè)院校、應(yīng)用型本科高校相關(guān)專(zhuān)業(yè)教師原則上從具有3年以上企業(yè)工作經(jīng)歷并具有高職以上學(xué)歷的人員中公開(kāi)招聘，特殊高技能人才（含具有高級(jí)工以上職業(yè)資格人員）可適當(dāng)放寬學(xué)歷要求，2020年起基本不再?gòu)膽?yīng)屆畢業(yè)生中招聘。《關(guān)于推動(dòng)現(xiàn)代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的意見(jiàn)》提出：職業(yè)院校、應(yīng)用型本科高校教師每年至少1個(gè)月在企業(yè)或?qū)嵱?xùn)基地實(shí)訓(xùn)，落實(shí)教師5年一周期的全員輪訓(xùn)制度。推動(dòng)企業(yè)工程技術(shù)人員、高技能人才和職業(yè)院校教師雙向流動(dòng)。對(duì)高職教師從資格認(rèn)定、招聘、培養(yǎng)、職稱(chēng)評(píng)聘、績(jī)效考核等均提出了相應(yīng)的要求。相對(duì)于普通本科院校教師而言，基于教育類(lèi)型而衍生出的高職教師的類(lèi)型較為多樣化。高職教師可能來(lái)源于應(yīng)屆畢業(yè)生，也可能來(lái)源于企業(yè)技術(shù)能手或者資深的技術(shù)研發(fā)專(zhuān)家；其學(xué)歷可能是專(zhuān)科、本科，也可能是碩士、博士研究生；其年齡可能是三十歲以下，也可能是五十歲以上。因此不同類(lèi)型高職教師的成長(zhǎng)必然是有所差別的。

根據(jù)不同院校的情形，高職教師事實(shí)上可以分為教學(xué)型、科研型和綜合型三大類(lèi)。教學(xué)型高職教師以“三教改革”為主線進(jìn)行課程授課。其工作對(duì)象是學(xué)生，工作目標(biāo)是傳道、授業(yè)、解惑。教學(xué)型高職教師包括高校畢業(yè)生和企業(yè)技術(shù)能手等，高校畢業(yè)生剛開(kāi)始偏重理論教學(xué)，多以基礎(chǔ)課為主。企業(yè)技術(shù)能手則以專(zhuān)業(yè)核心課、技能課程為主，積極參與校企合作，組織并指導(dǎo)學(xué)生開(kāi)展實(shí)踐活動(dòng)。科研型高職教師以參加科學(xué)研究和技術(shù)研發(fā)為主要任務(wù)，主持或承擔(dān)各類(lèi)、各級(jí)橫向、縱向科研項(xiàng)目，為合作企業(yè)提供技術(shù)服務(wù)，力爭(zhēng)在相關(guān)研究領(lǐng)域上達(dá)到行業(yè)先進(jìn)水平。科研型高職教師主要來(lái)源為企業(yè)資深技術(shù)專(zhuān)家、技術(shù)骨干或者有科研特長(zhǎng)的專(zhuān)任教師等。綜合性高職教師兼顧教學(xué)與科研的雙重任務(wù)，具有一定的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與科研經(jīng)驗(yàn)，主要來(lái)源為高校畢業(yè)生和企業(yè)員工。由于入職前學(xué)習(xí)和工作經(jīng)歷不同，所以不同類(lèi)型高職教師的成長(zhǎng)呈現(xiàn)差異化特點(diǎn)。如五十歲的資深技術(shù)專(zhuān)家不適于按照新手培養(yǎng)，四十歲的技術(shù)能手也未必一定要刻板地遵循常規(guī)的教師教學(xué)能力評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。實(shí)際上，無(wú)論是什么層次和類(lèi)型的教師，其成長(zhǎng)階段客觀上都會(huì)遵循一個(gè)從“順應(yīng)常規(guī)的教學(xué)要求”，到“個(gè)人意識(shí)與理念的形成”，再到“不斷完善與提升”，直至最后退出的過(guò)程。因此，對(duì)于教學(xué)型和綜合型的高職教師而言，理論上都會(huì)存在適應(yīng)期、熟練期、突破期、專(zhuān)業(yè)升華期以及自我更新期。而對(duì)于科研型教師而言，由于他們是來(lái)自于企業(yè)的技術(shù)骨干和專(zhuān)家，沒(méi)有教學(xué)能力方面的成長(zhǎng)需求，所以成長(zhǎng)階段則會(huì)從突破期開(kāi)始。

（三）推動(dòng)高職教師成長(zhǎng)的策略

高職教師的成長(zhǎng)是多方面、多因素共同作用的結(jié)果。從參與者維度來(lái)看，教師成長(zhǎng)主要參與者應(yīng)包括兩方面，一是教師自身，即個(gè)人層面，二是教育行政部門(mén)和學(xué)校，即組織層面。從內(nèi)外部因素維度來(lái)看，影響教師成長(zhǎng)至少包括內(nèi)部動(dòng)力因素和外部環(huán)境因素兩個(gè)部分。從成長(zhǎng)過(guò)程維度來(lái)看，教師成長(zhǎng)是有階段的，既包括“實(shí)然”層面，即符合教師個(gè)人特點(diǎn)的客觀成長(zhǎng)階段，也包括“應(yīng)然”層面，即教育行政部門(mén)為促使教師科學(xué)成長(zhǎng)而制定的“政策上”的成長(zhǎng)階段，二者應(yīng)是無(wú)限趨同且動(dòng)態(tài)促進(jìn)的，理想狀態(tài)下，二者是相互影響、有機(jī)統(tǒng)一的。應(yīng)根據(jù)高職教師成長(zhǎng)過(guò)程，實(shí)施切實(shí)可行的推動(dòng)策略。

第一，提高高職教師的職業(yè)認(rèn)同感。高職教師的職業(yè)認(rèn)同和專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)，受到了高職教師自身心理因素和外在教育環(huán)境因素的雙重影響，因此需要教育行政部門(mén)和教師個(gè)人雙向發(fā)力。教育行政部門(mén)可以從職業(yè)教育的“類(lèi)型”屬性入手，在項(xiàng)目、榮譽(yù)和成果認(rèn)定等方面，向職業(yè)院校傾斜，同時(shí)結(jié)合“技能型社會(huì)”的戰(zhàn)略需求，大力營(yíng)造有利于職業(yè)教育良性發(fā)展的氛圍，增強(qiáng)高職教師的職業(yè)認(rèn)同感。高職教師也應(yīng)加強(qiáng)自我認(rèn)同，正向認(rèn)識(shí)到黨和國(guó)家大力發(fā)展職業(yè)教育的決心和魄力，投身到新時(shí)代職業(yè)教育體系建設(shè)中來(lái)。

第二，加強(qiáng)校企合作。高職教師的典型特征是專(zhuān)業(yè)能力的“跨界性”。在建設(shè)目標(biāo)上體現(xiàn)為“雙師型”教師的本質(zhì)要求。《全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見(jiàn)》提出，“建設(shè)一支高素質(zhì)雙師型的教師隊(duì)伍”“切實(shí)推進(jìn)職業(yè)院校教師定期到企業(yè)實(shí)踐，不斷提升實(shí)踐教學(xué)能力”。[14]實(shí)踐能力要求是高職教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展能力的主要觀測(cè)點(diǎn)之一。因此，應(yīng)切實(shí)發(fā)揮校企合作的平臺(tái)作用，實(shí)現(xiàn)高職教師與企業(yè)資深員工雙向流動(dòng)，切實(shí)提高高職教師的核心競(jìng)爭(zhēng)力。[15]

第三，優(yōu)化多元評(píng)價(jià)機(jī)制。實(shí)踐中，高職院校可以根據(jù)教師類(lèi)型采用多元評(píng)價(jià)方式。對(duì)教學(xué)型教師，以教學(xué)業(yè)績(jī)?cè)u(píng)價(jià)為主。對(duì)科研型教師，以技術(shù)服務(wù)等業(yè)績(jī)?cè)u(píng)價(jià)為主。對(duì)綜合型教師，則需要統(tǒng)籌好教學(xué)、科研和育人業(yè)績(jī)需求。教育行政部門(mén)同樣可以指導(dǎo)高職院校制定分類(lèi)型、分層次的教師成長(zhǎng)標(biāo)準(zhǔn)和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。

新時(shí)代職業(yè)教育的高質(zhì)量發(fā)展，需要高水平的“雙師型”教師隊(duì)伍提供支柱性支撐。目前，全國(guó)共有高等教育專(zhuān)任教師197.78萬(wàn)人，其中本科層次職業(yè)學(xué)校2.78萬(wàn)人，高職（專(zhuān)科）學(xué)校61.95萬(wàn)人。[16]作為職業(yè)教育類(lèi)型的中堅(jiān)力量，高職教師的有序成長(zhǎng)、高質(zhì)量發(fā)展對(duì)于建設(shè)中國(guó)特色的職業(yè)教育至關(guān)重要。關(guān)于高職教師成長(zhǎng)的研究尚處于起步階段，仍有很大研究空間，高職教師成長(zhǎng)的多重屬性使其在教師成長(zhǎng)研究中具有很大的挑戰(zhàn)性和典型性。如何在分類(lèi)型、分階段上進(jìn)行更加詳細(xì)而系統(tǒng)的研究，動(dòng)態(tài)完善相應(yīng)的教師成長(zhǎng)標(biāo)準(zhǔn)，將是教育行政部門(mén)、學(xué)校和教師持續(xù)關(guān)注的重點(diǎn)。

參考文獻(xiàn)：

[1]Fuller，F(xiàn)..Concerns of teachers：A developmental conceptualization.American Educational Research Journal，1969，6（2）：207-226.

[2]Gregorc.A.F..Developing plans for professional growth.NASSP Bulletin，1973，12：1-8.

[3]Ralph，F(xiàn).&Judith，C.C..教師職業(yè)生涯周期[M].董麗敏，高耀明，等譯.北京：中國(guó)輕工業(yè)出版社，2005.

[4]Judy，K..Review of Career stages of classroom teacheers[J].Educational Leadership1900，48（3）：108-109.

[5]Betty，E.S.，Michael，P.&Wolf..A life-cycle Model for career teachers[J].Kappa Delta Pirecord，2001，38：16-20.

[6]Burden，P.R..Developmental supervision：reducing teacher stress at different career stages[AJ].The Annual Meeting of the Association of Teacher Educators[C].Phoenix，AZ，1982.

[7]Ryan，K..Biting the apple：Account of first-year teachers[M].New York：Longman，1980.

[8]朱旭東.教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展理論研究[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2011.

[9]申繼亮，費(fèi)廣洪，李黎.關(guān)于中學(xué)教師成長(zhǎng)階段的研究[J].天津師范大學(xué)學(xué)報(bào)（基礎(chǔ)教育版），2002（03）：1-4.

[10]莊西真.職業(yè)院校教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展：內(nèi)涵特征、階段劃分與實(shí)現(xiàn)路徑[J].中國(guó)高教研究，2022（04）：97-102.

[11] 教育部.教育部等九部門(mén)關(guān)于印發(fā)《職業(yè)教育提質(zhì)培優(yōu)行動(dòng)計(jì)劃（2020—2023年）》的通知[EB/OL].（2020-9-23）[2022-10-16]. http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A07/zcs_zhgg/202009/t20200929_492299.html.

[12]高振發(fā)，高職教師職業(yè)認(rèn)同與專(zhuān)業(yè)發(fā)展的相關(guān)性分析 [J].教育與職業(yè)，2018（19）：87-93.

[13]成素梅，姚艷勤.德雷福斯的技能獲得模型及其哲學(xué)意義[J].學(xué)術(shù)月刊，2013，45（12）：64-70.

[14]新華社.中共中央、國(guó)務(wù)院關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見(jiàn)[EB/OL].（2018-1-31）[2022-10-29].https：//www.rmzxb.com.cn/c/2018-01-31/1949683_2.shtml.

[15]張亞.論新時(shí)期我國(guó)高職教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展[J].教育理論與實(shí)踐，2014，34（21）：33-34.

[16]教育部.2022年全國(guó)教育事業(yè)發(fā)展基本情況[EB/OL].（2023-3-23）[2023-6-17].

Growth of Higher Vocational College Teachers： Connotations， Mechanisms and Strategies

Qu Jiangbo， Chen Qingxin

Abstract：The main observation point of teachers growth is the growth and professional development of teachers. It is a process in which organizations and individual teachers jointly take appropriate systems and measures to constantly match the needs of talent training. Its essence is a process of two-way dynamic adjustment， infinite coupling till organic unity of social norms and personality characteristics， social identity and self-identity. It is the result of the interaction of many factors which includes five stages： novice， advanced novice， competent， proficient and expert. Education administrative departments， schools and teachers should work together to formulate the growth standards of higher vocational college teachers by type， level and personality， optimize the growth path of vocational teachers， and continue to play the keystone role of higher vocational college teachers in the high-quality development of vocational education in the new era.

Keywords：higher vocational college teachers; professional development; mechanism; multi-type