實(shí)踐共同體視域下高校新教師專業(yè)成長(zhǎng)模式研究

張傳亮 張藝潤(rùn)

摘 要：高校新教師培養(yǎng)模式在實(shí)際運(yùn)行中出現(xiàn)一些不可忽視的問題：價(jià)值本位面臨現(xiàn)實(shí)性沖突、培養(yǎng)內(nèi)容存在結(jié)構(gòu)性缺失、培養(yǎng)路徑具有單向度風(fēng)險(xiǎn)、培養(yǎng)模式存有碎片化傾向。這在深層次上折射出大學(xué)組織與新教師之間的不協(xié)調(diào)狀態(tài)。實(shí)踐共同體理論以實(shí)踐作為融合二元對(duì)立的概念工具，將實(shí)踐中的“合法的邊緣性參與”改造升級(jí)為“社會(huì)性參與”，為高校新教師專業(yè)成長(zhǎng)提供了一種社會(huì)性學(xué)習(xí)的新理論視角。這意味著高校新教師的專業(yè)成長(zhǎng)及其培訓(xùn)將面臨著價(jià)值轉(zhuǎn)向、內(nèi)容轉(zhuǎn)變、路徑轉(zhuǎn)軌、模式轉(zhuǎn)型，即新教師培養(yǎng)的范式轉(zhuǎn)換。

關(guān)鍵詞：實(shí)踐共同體；高校新教師；教師培訓(xùn)；專業(yè)成長(zhǎng)

中圖分類號(hào)：G641

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：2095-5995（2023）03-0077-05

一所高校的實(shí)力，主要來自于教師的教學(xué)實(shí)力和科研實(shí)力。近些年來高校爆發(fā)“搶人大戰(zhàn)”，目的在于把優(yōu)秀的教師吸引到自己的麾下來。這種行為的本意是好的，但實(shí)際上卻有損于全國高等教育的均衡發(fā)展。高校發(fā)展的根本出路在于發(fā)揮好已有教師的教學(xué)科研潛力，培養(yǎng)好新進(jìn)教師的未來發(fā)展?jié)摿?。特別新教師，他們是學(xué)校的未來，如果新教師能夠有效扮演大學(xué)教師的應(yīng)有角色，那么高校將會(huì)因人力資源價(jià)值的增值而獲得持續(xù)發(fā)展進(jìn)步；如果新教師不能很好地扮演大學(xué)教師的應(yīng)有角色，或?qū)⒃斐筛咝５摹暗撞砍林亍边M(jìn)而遲滯學(xué)校發(fā)展。因此，無論是對(duì)高校而言還是對(duì)新教師而言，新教師入職后的專業(yè)成長(zhǎng)問題和繼續(xù)培養(yǎng)問題都尤為重要。

一、高校新教師專業(yè)成長(zhǎng)的實(shí)踐困境

高校新教師雖然經(jīng)過長(zhǎng)期的碩士或博士教育，在科研上經(jīng)歷了嚴(yán)格的訓(xùn)練，一些人甚至做出了相當(dāng)?shù)某煽?jī)，但面臨高校教師這個(gè)職業(yè)，很多人仍然是第一次踏入社會(huì)，第一次走向職場(chǎng)，第一次真正當(dāng)上了老師，在心情激動(dòng)的同時(shí)也會(huì)面臨著一系列的困境。

一是缺乏教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。教學(xué)經(jīng)驗(yàn)缺乏可能導(dǎo)致他們?cè)谡n堂上難以有效地傳授知識(shí)，教學(xué)效果不佳；他們也可能在處理學(xué)生問題、評(píng)定學(xué)生成績(jī)等教學(xué)管理方面面臨挑戰(zhàn)。二是對(duì)高校的教育教學(xué)環(huán)境不熟悉。為了適應(yīng)環(huán)境，他們需要了解學(xué)校的各項(xiàng)制度、規(guī)定和要求，同時(shí)也要與學(xué)校師生建立良好關(guān)系，這個(gè)過程可能會(huì)讓他們感到壓力和挑戰(zhàn)。三是角色轉(zhuǎn)換困難。新教師從學(xué)生變?yōu)榻處?，這時(shí)期還要戀愛、結(jié)婚、生子，多種角色交叉變換，可能在學(xué)校和家庭之間存在角色轉(zhuǎn)換困難，不能很好地適應(yīng)多重角色。四是教學(xué)科研任務(wù)繁重。當(dāng)前在一些高校，新教師剛到任，往往沒有適應(yīng)期、進(jìn)修期，就要承擔(dān)起相當(dāng)繁重的教學(xué)任務(wù)，同時(shí)還要應(yīng)對(duì)大量的科研任務(wù)，導(dǎo)致教學(xué)與科研之間的平衡難以把握。諸如此類，相應(yīng)的困難難以盡述。面對(duì)這些困難，作為自身社會(huì)化的承受者[1] 198，高校新教師無疑是自身專業(yè)成長(zhǎng)的第一責(zé)任人，需要主動(dòng)承擔(dān)起沖破困境、走向坦途的責(zé)任。

但是，高校新教師的專業(yè)成長(zhǎng)，既是教師個(gè)人的事，也是高校管理者的事。國家《關(guān)于加強(qiáng)新時(shí)代高校教師隊(duì)伍建設(shè)改革的指導(dǎo)意見》指出，要“全力支持青年教師成長(zhǎng)，培育高等教育事業(yè)生力軍”[2]。筆者曾調(diào)研并梳理過Z省四所本科院校新教師培養(yǎng)政策文本，也曾對(duì)這四所高校的10名新教師開展過調(diào)研訪談，發(fā)現(xiàn)當(dāng)前高校在培養(yǎng)培訓(xùn)新教師方面主要存在下列問題：

首先，價(jià)值本位面臨現(xiàn)實(shí)性沖突。價(jià)值是事物之于人而言的有用性，人是價(jià)值的主體。教師教育政策的價(jià)值取向是指教育政策主體在制定教師教育政策過程中價(jià)值選擇的總體趨勢(shì)和價(jià)值追求的一貫傾向。[3]一直以來，高校在新教師培養(yǎng)問題上，大都是根據(jù)學(xué)校發(fā)展需求制定新教師培養(yǎng)的政策措施，體現(xiàn)出鮮明的學(xué)校本位，而對(duì)新教師的主體需求和具體特點(diǎn)等關(guān)照不夠，存在著以組織本位替代教師本位、以組織意志遮蔽個(gè)體需求的傾向。由于組織化培養(yǎng)基于學(xué)校本位的價(jià)值目標(biāo)設(shè)定往往并不能切合絕大多數(shù)新教師的性情稟賦、學(xué)科背景，甚至與新教師的學(xué)術(shù)志業(yè)追求背道而馳，導(dǎo)致新教師培訓(xùn)難以真正助力新教師的專業(yè)發(fā)展。特別是在考核評(píng)價(jià)體系的剛性規(guī)約下，為了完成考核任務(wù)，新教師如“工蜂”般辛苦勞碌而無暇充分關(guān)照大學(xué)組織的價(jià)值取向，以致大學(xué)組織的價(jià)值與教師個(gè)體職業(yè)發(fā)展的價(jià)值難以契合。

其次，培訓(xùn)內(nèi)容存在結(jié)構(gòu)性缺失。Z省四所本科院校針對(duì)新教師培養(yǎng)的政策文本以“青年教師助講培養(yǎng)制度”“青年教師培養(yǎng)指導(dǎo)辦法”“中青年拔尖人才支持計(jì)劃”等命名，培養(yǎng)內(nèi)容主要聚焦教學(xué)能力，培養(yǎng)目標(biāo)設(shè)定為打造高素質(zhì)、高水平教師隊(duì)伍。從當(dāng)前高校學(xué)術(shù)職業(yè)生存發(fā)展規(guī)則看，新教師僅僅提升教學(xué)能力幾乎無法贏得發(fā)展機(jī)會(huì)，而只有做好做強(qiáng)自己的科研工作才能獲得更為寬廣的發(fā)展空間。從新教師培訓(xùn)的內(nèi)容結(jié)構(gòu)看，高校新教師入職培訓(xùn)無不以教學(xué)能力素養(yǎng)培養(yǎng)為重點(diǎn)，忽視了青年教師的科研熱情及綜合素養(yǎng)的培育，由此進(jìn)一步衍生出“教學(xué)是責(zé)任田，科研是自留地”的悖論。且短期培訓(xùn)與長(zhǎng)期培養(yǎng)之間缺乏連貫性，[4]未能形成一套內(nèi)容整全、結(jié)構(gòu)完善、階段連貫的高校新教師培養(yǎng)體系。

再次，培訓(xùn)路徑面臨單向度風(fēng)險(xiǎn)。從根本上說，教師個(gè)體的專業(yè)發(fā)展必須是由教師本人親歷親為的個(gè)人實(shí)踐。[5]但在具體運(yùn)行中，無論是培養(yǎng)目標(biāo)的設(shè)置抑或培養(yǎng)內(nèi)容、方式的確立，大都由學(xué)校相關(guān)部門主導(dǎo)并通過自上而下的方式實(shí)施，新教師有效參與較為缺乏。管理部門設(shè)計(jì)的培訓(xùn)方案旨在為新教師提供標(biāo)準(zhǔn)化的培訓(xùn)套餐而非自助餐，因而新教師在培養(yǎng)過程中的自選動(dòng)作遠(yuǎn)遠(yuǎn)少于必選動(dòng)作。而管理部門實(shí)施培養(yǎng)與新教師接受培養(yǎng)之間又似乎形成了某種程度的“默契”，即都帶著完成任務(wù)的心態(tài)對(duì)待培訓(xùn)，這無疑讓組織培訓(xùn)流于程式化的表格填報(bào)及符號(hào)化的結(jié)果賦予，培訓(xùn)效果不斷虛化。因此，無論是新教師培訓(xùn)的方案體系抑或是現(xiàn)實(shí)運(yùn)行的培養(yǎng)機(jī)制，在一種單向度的路徑下，必然因缺乏新教師的參與熱情與反饋機(jī)制而無法產(chǎn)生真正的吸引力。

最后，培訓(xùn)模式具有碎片化傾向。高校新教師培訓(xùn)模式的碎片化首先表現(xiàn)為職能部門的各自為戰(zhàn)，以及培訓(xùn)內(nèi)容的條塊分割。職能部門只關(guān)心本部門業(yè)務(wù)范疇而沒有從整個(gè)培養(yǎng)系統(tǒng)的高度去思考本部門培養(yǎng)內(nèi)容的功能和地位，其根源在于高校沒有充分厘清各職能部門在新教師培養(yǎng)中的角色定位和權(quán)責(zé)關(guān)系[6]。培養(yǎng)模式的碎片化還體現(xiàn)在普遍培養(yǎng)和個(gè)別培養(yǎng)之間的區(qū)隔，如助講培養(yǎng)制度面向全體新教師，而拔尖人才培養(yǎng)則只是遴選少數(shù)優(yōu)秀新教師，致使大部分新教師淪為持續(xù)培養(yǎng)的“棄兒”。在具體培養(yǎng)機(jī)制之間，又各自獨(dú)立，如導(dǎo)師制培養(yǎng)與團(tuán)隊(duì)負(fù)責(zé)人引領(lǐng)則往往難以有效融合，青年教師導(dǎo)師和所在團(tuán)隊(duì)負(fù)責(zé)人“各管一段”的問題始終存在，且不同培訓(xùn)活動(dòng)指向的能力素養(yǎng)之間也相互割裂。更為荒謬的是，高校新教師導(dǎo)師制在有些學(xué)校或有些院系已幾乎有名無實(shí)，而在團(tuán)隊(duì)培養(yǎng)中的新教師，有的幾近成為“學(xué)術(shù)民工”。

二、實(shí)踐共同體理論對(duì)高校新教師專業(yè)成長(zhǎng)的啟示

實(shí)踐共同體理論是由萊夫和溫格提出的。該理論源于馬克思的實(shí)踐概念、布迪厄的實(shí)踐理論、吉登斯的結(jié)構(gòu)化理論，強(qiáng)調(diào)在真實(shí)的社會(huì)情境中，通過共同參與、協(xié)作和分享來解決問題和實(shí)現(xiàn)共同目標(biāo)的學(xué)習(xí)方式。這種學(xué)習(xí)方式有助于促進(jìn)個(gè)人和群體的知識(shí)建構(gòu)和社會(huì)互動(dòng)，從而形成一種積極的、合作的學(xué)習(xí)文化。這種理論對(duì)于教育、培訓(xùn)和組織發(fā)展等領(lǐng)域具有重要的應(yīng)用價(jià)值。

實(shí)踐共同體理論認(rèn)為，實(shí)踐是社會(huì)性的，它是由個(gè)體和群體之間的互動(dòng)和交流構(gòu)成的。在實(shí)踐中，個(gè)體通過與他人互動(dòng)和交流來學(xué)習(xí)，同時(shí)也在實(shí)踐中創(chuàng)造和分享知識(shí)。實(shí)踐共同體中的成員通過共同參與實(shí)踐、分享經(jīng)驗(yàn)和反思來不斷改進(jìn)和深化他們的理解。

在溫格看來，人類為了生存必然意味著不斷參與到對(duì)各種事業(yè)的追求中，人們必須動(dòng)態(tài)地協(xié)調(diào)人與人之間以及人與社會(huì)之間的關(guān)系。也就是說，人們需要不斷地學(xué)習(xí)。這種集體學(xué)習(xí)產(chǎn)生了反映我們事業(yè)追求和參與者社會(huì)關(guān)系的實(shí)踐。因此，“實(shí)踐是對(duì)共享事業(yè)的持續(xù)追求所創(chuàng)造的一種共同體的屬性。這就能夠容易理解我們?yōu)楹螌⑦@種共同體稱為實(shí)踐共同體?！盵7] 溫格認(rèn)為，“合法的邊緣性參與”概念提供了“論及新手與熟手之間的關(guān)系，討論活動(dòng)、身份、人工制品以及知識(shí)與實(shí)踐共同體的一種方式。它還涉及新手逐漸成為實(shí)踐共同體一分子的過程”。[8]而隨著理論的發(fā)展，溫格將“合法的邊緣性參與”往前推進(jìn)了一步并轉(zhuǎn)變?yōu)椤吧鐣?huì)性參與”，從而將“情境學(xué)習(xí)理論”改造為“實(shí)踐共同體”理論。

實(shí)踐共同體理論聚焦社會(huì)性參與性學(xué)習(xí)，為高校新教師培養(yǎng)提供了一個(gè)調(diào)和大學(xué)組織與新教師之間不同價(jià)值取向和相互關(guān)系的融通性視角。實(shí)踐共同體理論對(duì)高校新教師的專業(yè)成長(zhǎng)有很多啟示。首先，該理論強(qiáng)調(diào)了實(shí)踐和共同體的重要性，認(rèn)為教師的專業(yè)成長(zhǎng)是在實(shí)踐中不斷發(fā)展和提高的。新教師需要參與到實(shí)際的教學(xué)實(shí)踐中，與同事、學(xué)生和學(xué)校等各方面進(jìn)行互動(dòng)，從而積累經(jīng)驗(yàn)、提高教學(xué)水平。

其次，實(shí)踐共同體理論強(qiáng)調(diào)了教師的主體性和自主性。新教師需要對(duì)自己的教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行反思和總結(jié)，不斷調(diào)整和改進(jìn)自己的教學(xué)方法和策略。同時(shí)，他們也需要積極尋找和利用各種學(xué)習(xí)資源，如參加培訓(xùn)、聽講座、閱讀專業(yè)書籍等，從而不斷擴(kuò)展自己的知識(shí)面和技能。

最后，實(shí)踐共同體理論強(qiáng)調(diào)了合作和分享的重要性。新教師需要與同事進(jìn)行合作和交流，分享經(jīng)驗(yàn)和資源，從而共同解決問題和提高教學(xué)質(zhì)量。同時(shí)，他們也需要與學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和學(xué)生進(jìn)行溝通和合作，共同推動(dòng)學(xué)校的發(fā)展和進(jìn)步。

三、實(shí)踐共同體視域下高校新教師培養(yǎng)范式重構(gòu)依據(jù)實(shí)踐共同體理論，高校與新教師自從確立勞動(dòng)協(xié)議起，他們就已經(jīng)在構(gòu)建一個(gè)實(shí)踐共同體。高校新教師培養(yǎng)是學(xué)校管理部門主導(dǎo)的管理活動(dòng)，其作用的對(duì)象是新教師。而高校對(duì)新教師實(shí)施的培養(yǎng)，于新教師而言，應(yīng)該是由互動(dòng)和交流構(gòu)成的。因此，高校新教師培訓(xùn)能否真正契合新教師的真實(shí)需求，雙方需在培養(yǎng)價(jià)值和職業(yè)發(fā)展價(jià)值上進(jìn)行協(xié)調(diào)，立足運(yùn)用實(shí)踐共同體理論重構(gòu)高校新教師培養(yǎng)范式，推動(dòng)新教師在共同體中進(jìn)行有意義的學(xué)習(xí)，以匯聚價(jià)值共識(shí)。這一過程的內(nèi)在實(shí)質(zhì)，就是將教師培訓(xùn)轉(zhuǎn)變?yōu)榻處煂W(xué)習(xí)，以教師學(xué)習(xí)為中心，實(shí)現(xiàn)新教師培養(yǎng)的價(jià)值轉(zhuǎn)向、內(nèi)容轉(zhuǎn)變、路徑轉(zhuǎn)軌、模式轉(zhuǎn)型，即新教師培養(yǎng)的模式轉(zhuǎn)換。

首先，推動(dòng)新教師進(jìn)行有意義的學(xué)習(xí)以匯聚價(jià)值共識(shí)。在職業(yè)實(shí)踐中確立價(jià)值定位是新教師專業(yè)成長(zhǎng)的邏輯起點(diǎn)。在馬克斯·韋伯看來，人是棲息在自己編制的意義之網(wǎng)上的動(dòng)物，社會(huì)行動(dòng)者的行動(dòng)負(fù)載著特定的意義，任何行動(dòng)者的實(shí)踐都包含著對(duì)意義的闡釋、協(xié)商和履行。“人類卷入世界首先最為重要的就是一種意義協(xié)商的過程”[8]42，意義協(xié)商是一種動(dòng)態(tài)的、情境的生產(chǎn)性過程。在新教師培養(yǎng)過程中，新教師不是被動(dòng)接受的一方，他們應(yīng)主動(dòng)地參與進(jìn)大學(xué)場(chǎng)域，以學(xué)習(xí)并踐行其規(guī)則和文化。學(xué)校應(yīng)為新教師提供充足的培訓(xùn)和支持，幫助他們更好地適應(yīng)工作環(huán)境；建立合理的評(píng)價(jià)體系，鼓勵(lì)新教師注重教學(xué)質(zhì)量和學(xué)生的全面發(fā)展；提供職業(yè)發(fā)展指導(dǎo)，幫助新教師明確職業(yè)發(fā)展路徑；提供良好的工作環(huán)境和資源支持，為新教師的發(fā)展提供有力保障。因此，對(duì)新教師進(jìn)行培養(yǎng)，首要任務(wù)就是推動(dòng)新教師參與到不同類型的共同體情境之中以展開有意義的協(xié)商和學(xué)習(xí)，構(gòu)筑起致力于共同事業(yè)的價(jià)值基礎(chǔ)。

其次，推動(dòng)新教師進(jìn)行實(shí)踐的學(xué)習(xí)以充實(shí)能力素養(yǎng)。在職業(yè)實(shí)踐中學(xué)習(xí)提高是新教師實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展的必由之路。對(duì)于高校新教師而言，實(shí)踐共同體可以是新教師培訓(xùn)班，也可以是教研室、實(shí)驗(yàn)室或者學(xué)科與專業(yè)，還可以是教師團(tuán)隊(duì)或者研究平臺(tái)。在共同體中學(xué)習(xí)，是新教師日常職業(yè)實(shí)踐必不可少的重要內(nèi)容，是新教師進(jìn)入大學(xué)組織的根本途徑，而學(xué)習(xí)只有通過“做”的方式才能實(shí)現(xiàn)?！耙蔀閷?shí)踐共同體的一名充分參與者，就需要進(jìn)入正在進(jìn)行著的廣泛活動(dòng)?！盵8]81無論是教學(xué)能力培養(yǎng)還是科研能力提升，都需要新教師參與到具體的工作中特別是教育教學(xué)、課題申報(bào)、學(xué)科專業(yè)及平臺(tái)團(tuán)隊(duì)建設(shè)等方面，以便在實(shí)踐中“學(xué)習(xí)如何去做”。從“合法的邊緣性參與”到“充分參與”，新教師只有通過“做具體的事”才能夠更加真切地進(jìn)入大學(xué)場(chǎng)域，加深對(duì)大學(xué)組織文化和教師職業(yè)發(fā)展規(guī)則的全面理解，進(jìn)而獲得專業(yè)能力的實(shí)質(zhì)性提升。因此，高校推動(dòng)新教師在實(shí)踐中學(xué)習(xí)，就必須把處在孤島式的各個(gè)新教師統(tǒng)合起來，為新教師搭建實(shí)踐鍛煉平臺(tái)以支撐對(duì)新教師的全方位、全鏈條培養(yǎng)，促進(jìn)新教師與老教師一道在“做”教研室、實(shí)驗(yàn)室、學(xué)科、專業(yè)、團(tuán)隊(duì)等方面的具體工作中全面提升能力素養(yǎng)。

再次，推動(dòng)新教師進(jìn)行歸屬感學(xué)習(xí)以塑造主體參與精神。在職業(yè)實(shí)踐中明確共同體歸屬是新教師實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵要件。共同體是一種我們事業(yè)在其中被定義并認(rèn)為值得追求以及我們的參與被識(shí)別為勝任的社會(huì)結(jié)構(gòu)?！皡⑴c既指加入活動(dòng)的過程，也指反映這種過程與他人的關(guān)系，它表明行動(dòng)與聯(lián)結(jié)?！盵8]91事實(shí)上，每個(gè)人都?xì)w屬于特定的共同體，而參與為人們提供了一種在共同體中相互認(rèn)可的可能性。在這種相互關(guān)系的體驗(yàn)中，人們通過相互認(rèn)可，成為相互之間的一部分。對(duì)于個(gè)體而言，參與是增進(jìn)相互了解和容納差異沖突的基本途徑；對(duì)于組織而言，參與則是應(yīng)對(duì)信息不對(duì)稱的有效方式。實(shí)踐共同體理論強(qiáng)調(diào)了教師的主體性和自主性。為此，新教師也需要積極尋找和利用各種學(xué)習(xí)資源，如參加培訓(xùn)、聽講座、閱讀專業(yè)書籍等，從而不斷擴(kuò)展自己的知識(shí)面和技能。對(duì)大學(xué)組織而言，新教師對(duì)大學(xué)組織的認(rèn)同和歸屬狀態(tài)，始終處在某種信息的“黑箱”之中。共同體為新教師提供了潛在的歸屬，新教師從周邊性成員成長(zhǎng)為核心成員，必須要以一種“無條件的積極”的態(tài)度卷入實(shí)踐共同體中，在與共同體及共同體中的他者的互動(dòng)中逐漸增進(jìn)對(duì)于共同體事業(yè)的理解和對(duì)大學(xué)組織的認(rèn)同，牢固樹立起助力學(xué)校事業(yè)發(fā)展的主體精神。

最后，推動(dòng)新教師進(jìn)行身份學(xué)習(xí)以實(shí)現(xiàn)職業(yè)進(jìn)階。在實(shí)踐中建構(gòu)身份是新教師專業(yè)發(fā)展的目標(biāo)之一。在實(shí)踐共同體視域中，身份是社會(huì)和個(gè)體之間的紐帶。“實(shí)踐中的身份不僅僅由社會(huì)定義，因?yàn)樯矸莶粌H被物化在自我的社會(huì)話語和社會(huì)分類的話語中，身份還會(huì)在參與特定共同體的真實(shí)實(shí)踐中產(chǎn)生?！盵9]因此，身份既不取決于個(gè)體的自我想象，也不取決于別人的看法或說法，而取決于實(shí)踐中被他者承認(rèn)的勝任力。從根本上講，身份是一種勝任力的展示，是共同體予以的資格和認(rèn)同。身份不是固化的標(biāo)定，而是流動(dòng)的過程。新教師的新手身份因其教師勝任力不足所致，而當(dāng)新手教師經(jīng)過一系列的參與形式之后，他們的身份在實(shí)踐中不斷地重新協(xié)商，經(jīng)過特定軌跡而建構(gòu)起來。新教師從專業(yè)新手到專業(yè)熟手的過程，是在實(shí)踐中獲得勝任力的過程，也是共同體予以持續(xù)認(rèn)可的過程。因此，推動(dòng)新教師進(jìn)行身份學(xué)習(xí)，就是不斷增進(jìn)新教師的職業(yè)勝任力，這一過程要求推動(dòng)新教師的職業(yè)勝任力實(shí)現(xiàn)從單一到多元、單點(diǎn)到全面、從平面到立體的迭代升級(jí)。

總之，實(shí)踐共同體理論對(duì)高校新教師的專業(yè)成長(zhǎng)具有重要的啟示，可以幫助新教師建立學(xué)習(xí)共同體、積極參與實(shí)踐、共享知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)、構(gòu)建良好的教學(xué)環(huán)境等，從而促進(jìn)自身專業(yè)成長(zhǎng)和發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

[1]吳康寧．教育社會(huì)學(xué)[M]．北京：人民教育出版社，1998．

[2]教育部等六部門.關(guān)于加強(qiáng)新時(shí)代高校教師隊(duì)伍建設(shè)改革的指導(dǎo)意見[EB/OL].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7151/202101/t20210108_509152.html.

[3]吳遵民，傅蕾．我國30年教師教育政策價(jià)值取向的嬗變與反思[J]．杭州師范大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），2011（04）：93-100+128．

[4]朱寧波，曹茂甲．我國高校青年教師培養(yǎng)政策的文本分析[J]．教育科學(xué)，2017（04）：62-68．

[5]吳康寧．教師應(yīng)成為自身專業(yè)發(fā)展的主人[J]．南京師大學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)），2015（05）：80-86．

[6]唐玉生．高校青年教師培養(yǎng)：挑戰(zhàn)、任務(wù)與策略[J]．現(xiàn)代教育管理，2020（01）：101-106．

[7] J.萊夫，E.溫格．情境學(xué)習(xí)：合法的邊緣性參與[M]．王文靜譯．上海：華東師范大學(xué)出版社，2004．

[8]埃蒂納.溫格．實(shí)踐共同體：學(xué)習(xí)、意義和身份[M]．李茂榮等譯，南昌：江西人民出版社，2018．

[9]李明利.實(shí)踐共同體視域下的高?？蒲袌F(tuán)隊(duì)建設(shè)策略研究[J]．教師教育論壇，2021（07）：65-69．

Research on the Professional Growth Model of New Teachers in Colleges and Universities from the Perspective of Community of Practice

Zhang Chuan-liang，Zhang Yi-run

（1.China jiliang university， Zhejiang， Hangzhou 310018；

2.Henan Normal University， Henan， Xinxiang 453007）

Abstract：Some problems can not be ignored in the actual operation of the new teacher training mode in colleges and universities： the value standard faces realistic conflicts， the training content has structural deficiencies， the training path has one-way risks， and the training mode has the tendency of fragmentation. This reflects the disharmony between the university organization and the new faculty at a deep level. The theory of community of practice takes practice as a conceptual tool to integrate binary opposites， and transforms the "legitimate marginal participation" in practice into "social participation"， which provides a new theoretical perspective of social learning for the professional growth of new teachers in colleges and universities. This means that the professional growth and training of new teachers in colleges and universities will face the transformation of value， content， path and mode， that is， the paradigm transformation of new teacher training.

Keywords：Community of practice; New teachers in colleges and universities; Teacher training;Professional growth