職前教師教育實踐循證反思：內涵、影響因素與對策

鄧菊香

摘 要：實踐反思能力是職前教師專業(yè)成長的關鍵能力。具深度學習、對話實踐、理性精神內涵特征的循證教育實踐對職前教師反思能力培養(yǎng)具有啟發(fā)意義。職前教師反思存在反思意識淡薄、反思證據(jù)缺乏、協(xié)作反思缺位、反思指導不足、反思工具欠缺、數(shù)據(jù)庫缺乏的問題。在循證理念的指導下，提出提高職前教師教育實踐反思效果的對策：提升循證反思意識，開發(fā)循證反思工具，加強循證反思指導，多方主體協(xié)作，科學運用反思結果及已有數(shù)據(jù)庫。

關鍵詞：職前教師; 循證實踐反思; 對策

中圖分類號：G650

文獻標識碼：A文章編號：2095-5995（2023）03-0041-09

一、問題的提出

實踐反思對職前教師課堂教學能力的發(fā)展具有重要影響。職前教師反思能力培養(yǎng)的定性和定量研究結果顯示，接受反思實踐訓練后，課堂實踐表現(xiàn)有顯著變化，課堂教學技能顯著提高[1]。由于反思實踐在刺激職前教師的行動、行為、習慣、決定和計劃、提出質疑和反思方面發(fā)揮至關重要的作用，其課堂實踐的發(fā)展只能通過有意識地、積極地反思他們自己的教學來實現(xiàn)。因此，應該通過反思性課程培養(yǎng)更多合格教師。

當前，反思性實踐在許多國家被認為是職前教師教育項目的“必修課程”，并將反思性實踐作為提高職前教師教學經驗的一種重要途徑。我國近年發(fā)布的《教師教育課程標準》要求未來教師是“反思性實踐者”，“反思能力”成為教師的核心能力。但對于缺乏教學經驗的職前教師而言，反思能力的發(fā)展難度較大[2]。雖然反思性實踐在教師教育領域被廣泛接受，并被普遍重視，師范教育也增加了實踐力度，增強了微格室訓練、課堂模擬、延長見習和實習時間，鼓勵采用視頻分析等手段以加強職前教師的教育反思能力和實踐能力，但總體而言，職前教師反思能力的培養(yǎng)仍然沿襲著技術化的老路，缺乏系統(tǒng)、深入和規(guī)范訓練，教師參與和指導有限。教育實踐要求職前教師“更深入地探究”，但實際上如何深入以及如何發(fā)展沒有清晰、明確的概念，職前教師整體反思能力不強，反思效果有待提高。職前教師反思能力培養(yǎng)遇到瓶頸和挑戰(zhàn)，主要表現(xiàn)在：（1）如何體現(xiàn)職前教師教育實踐反思的價值：（2）提供何種合適的工具以可見的、詳細的、系統(tǒng)的和數(shù)據(jù)主導的證據(jù)支持職前教師反思；（3）如何參與、指導職前教師運用適當?shù)墓ぞ呱珊头治鲎C據(jù)并促進其教育實踐能力的提高[3]。

近年來，循證教育學的興起與應用為職前教師反思能力提升、反思效果增強提供了支持。

循證教育是由循證醫(yī)學發(fā)展而來，這一學科興起于20世紀90年代初，是一門新興交叉學科。在我國，研究者主要從循證教育的概念、內涵、價值、挑戰(zhàn)、循證教學改革、循證課例研究、教師教育者循證素養(yǎng)、師范生培養(yǎng)、循證教育方法、循證專業(yè)認證、循證評價等方面進行了探討。研究者認為循證實踐有助于改變教師教育研究范式，提高研究與實踐的科學性與權威性，有助于消解研究者與實踐者的身份固化現(xiàn)象[4]，提出了循證教育學在縮短教育理論與實踐距離方面的作用和問題[5]，探討了循證教育對教育理論與實踐之間的融合的作用[6]，循證教育學在師范生教學能力培養(yǎng)中的應用[7]，并就如何培養(yǎng)教師的循證教學能力提出了建議[7]。2020年《教師教育研究》期刊專門開辟專欄討論，指出需要基于證據(jù)來研究改進教師教育的培養(yǎng)目標、課程方案、教學實踐和評估機制等[4]。2022年7月，由北師大主持的循證教師教育與課例研究國際研討會就循證教師教育理論、循證教師教育實踐研究、循證課例研究與教師專業(yè)發(fā)展、學生學習、學校改進等方面進行了研討。

以上研究表明，當前循證教育研究已開始由宏觀的教育理論研究向具體的教育實踐聚焦。教師教育也需要循證教育實踐來支持其更加科學地發(fā)展。鑒于此，本研究試圖從循證教育學的角度探討提高職前教師反思效果和反思能力的策略。

二、循證取向的反思內涵

“循證教育學是在教學過程中，將最有效的經驗證據(jù)與專業(yè)智慧高效整合的決策”，[9]這一概念突出循證教育學在關注人的主客觀經驗基礎上，以一種更加開放的姿態(tài)擁抱證據(jù)，結合證據(jù)深入探究以尋求最佳解決方案。在教育實踐反思中，基于證據(jù)的反思能夠讓實踐者更加清晰地認識存在的問題和已有優(yōu)勢，而深挖證據(jù)能以一種更理性、客觀、公正、全面、科學的方式為問題的解決提供參考。因此，循證實踐反思承載了以下內涵。

（一）循證反思是一種深度學習

傳統(tǒng)的反思大多是基于個人經驗或他人的意見，表現(xiàn)出思想的隨意性、主觀性及問題的彌散性。因而無法提供科學、客觀、情境性的依據(jù)。循證反思是基于證據(jù)的反思。對證據(jù)的刨根究底反映出學習方式的深度和對教育教學本質追求的深度。

一方面，循證反思體現(xiàn)了深度的學習方式。與隨意或松散的反思行為相比，深挖數(shù)據(jù)和有效證據(jù)的學習行為體現(xiàn)了嚴謹、負責的態(tài)度，實踐主體必須就實踐中的真實問題投身于廣泛地、深入地資料收集、對比、分析，多方尋求證據(jù)，并隨著鏈接的深化、能夠更復雜、更敏銳地感悟到有關知識的本質性。在這一過程中，實踐者開展的是基于學科本質的真正革新的學習，不僅要提升“向學力”，扎實地把握學科本質知識，更需要能動地調動已有的知識經驗和有效證據(jù)開展對話，將理論融入真實的問題情境，在循證反思的過程中體會到學習的深度和解決問題的快樂。另一方面，循證反思體現(xiàn)了對知識本身的深度探究。實踐者不僅要探究問題解決的方案，更要追尋知識在教育教學中的本真意義。因此，實踐者需要將新信息同既有知識鏈接，開展因果關系與證據(jù)的探究（R.K.Sawyer，2014）；并在對話的基礎上建構知識[10]。同時，學習者還需在理論與實踐證據(jù)的基礎上對于其邏輯與推理展開批判性探討，體悟反思，潛心學程內容，孜孜以求[11]。可以說，循證反思將深度學習推向了更深的層次。它突出強調以實證的方式直面問題，尋找支持的理論和實踐中的有效證據(jù)來解決問題、改善現(xiàn)狀。

（二）循證反思是對話性實踐

基于循證的教育實踐反思是一種“對話性實踐”反思，是學習者同客體的相遇與對話，同他者的相遇與對話，同新的自我的相遇與對話[12]。循證教育學提出參與循證學習的主體應包含研究者（教師教育者）、學習者、管理者及同伴的多方主體。因為人的學習是在與不同的人、事、物之間的交互作用中實現(xiàn)的。在反思中，學習既不能僅靠個人的內省，他還需與他人的對話，在對話中理解他者和自己，了解事實的本來面目。其中，專業(yè)教師扮演重要角色。哈佛大學的帕金斯（D.Perkins）通過分析“協(xié)同學習”中對話的案例表明，即便是借助他者的多樣性思考、拓展多角度、多側面的思考，倘若教師不適當介入的話，往往也會流于淺層的“合作學習”，難以深化思維[13]。為此，循證實踐反思需要參與者交流各自的經驗與反思的證據(jù)，形成暢所欲言的、超越師生對話立場的、真正相互傾聽、相互切磋的“哲學對話”[14]。從而使多個反思主體對“要做什么、在做什么、能做什么”進行建設性的共同思考，相互協(xié)作，開展可視化的深度討論。

（三）循證反思是教與學的理性

“理性”作為教育目的或教學目標，在我國以往與目前的教育目的或教學目標表述中都沒有明確的表述，正是這種教學或研究中“理性”范疇的缺乏，使得日常的教育教學活動中，廣大教師很少明確地將保護、訓練和發(fā)展學生的理性作為自己所追求的目標[15]。因此，在教育實踐反思中，職前教師傾向于遵從師者、長者、專家或某位有經驗的教師的意見，重視個人權威，過于依賴長輩經驗，缺乏個人的獨立判斷，缺乏理性批判的精神、理性思考的勇氣和能力。循證反思要求實踐者理性地教與學。

首先，循證反思要求理性地教。為提高學習者的學習效果，達到教育教學目的，實踐者不僅需要循證學習者的背景材料和教育內容，同時需搜集已有研究結果、優(yōu)秀教學案例，政策文件等各類有效證據(jù)，以形成最佳教學方案。其次，循證反思還要求理性地學。理性地學包括了理性的態(tài)度、理性的精神、理性的行動。實踐者在面對自己的教育實踐問題時，需要秉持客觀、公正、開放的態(tài)度，既能看到自己實踐中的優(yōu)點，但同樣需謙虛、謹慎地循證自己的不足，既能迎接鼓勵，也要擁抱批評。再次，循證實踐反思將反推實踐者進行理論證據(jù)、實踐證據(jù)的搜集、對比、深入思考和探究，在循證反思的過程中，需要基于現(xiàn)實問題不斷地閱讀、思考、分析、判斷、挖掘和喚醒潛在智慧，在這一過程中，學習者需結合自已和他人的專業(yè)智慧，運用理論證據(jù)、實踐證據(jù)，在與多方主體的共同循證反思中，對證據(jù)、個人經驗和智慧進行批判性地繼承與發(fā)展，從而避免單純依賴權威或者個人淺層的經驗思考。

由此可以看出，循證實踐反思彌補了當前反思的一些缺陷，能夠使職前教師的反思從盲目淺層、無具體目標、無團隊協(xié)作的經驗反思轉向專業(yè)智慧和個人經驗及有效證據(jù)結合的循證反思。

三、影響實踐反思效果的因素

職前教師教育實踐反思效果欠佳，這一核心挑戰(zhàn)可以歸因于四個需要解決的問題，即循證反思意識淡薄，價值認識不足；數(shù)據(jù)主導不足，反思證據(jù)缺乏；關注個體反思，協(xié)作反思缺位；書面反思主導，反思指導不足，反思工具過少[16]。

（一）循證反思意識淡薄，價值認識不足

學習科學認為，成功的學習在于認識學習的意義，擁有成長的心態(tài)。研究顯示，職前教師反思的主要目的是為了完成教學任務，反思意識較弱，反思認識片面，反思情意缺乏，反思目的性模糊[17]，大多數(shù)職前教師處于被動反思或淺層反思層面。其主要原因在于沒有理解反思對其專業(yè)發(fā)展的重要價值，缺乏反思知識、反思方法和反思指導而看不到反思效果，從而將教育實踐反思能力或教育實踐能力主要歸因為經驗不足，未能認識到學習效果是在情感、動機作用與認知的相互影響及通過正確的方式在真實情境中深入探究的結果。因而，在實踐中，職前教師的反思止步于個人經驗，而對前人已有的研究成果，國家相關文件、課程標準、教學建議、優(yōu)秀視頻的深度循證學習較為欠缺。如此，反思成為一種課程任務。而不是嚴肅、積極、持續(xù)的質疑與探究；它既不能激起職前教師的熱情，也不能發(fā)現(xiàn)、解決實踐中的真實問題，更無助于職前教師實踐能力的提高。在反思無用論的“僵化心態(tài)”下，這種反思只能增加職前教師對反思的無助感和無效感，從而放棄真實的反思。

（二）數(shù)據(jù)主導不足，反思證據(jù)缺乏

數(shù)據(jù)是證據(jù)的重要部分，沒有數(shù)據(jù)和事實，就難以發(fā)生真正的反思。有研究發(fā)現(xiàn)職前教師在循證推理的內容和過程層面上的反思存在困難[18]他們很少參考科學數(shù)據(jù)來源（Csanadi et al. 2015）[19]，而是憑印象和經驗進行模糊的回憶。

在我們的一項職前教師教育實踐反思形式調查中，對183位學前教育專業(yè)大四實習生的調查數(shù)據(jù)顯示，職前教師在進行教育實踐反思中，自己“想一想”的占調查人數(shù)的67.21%，說明大部分職前教師的反思比較隨意、簡單；與教師、同伴交流的有57.38%，約一半職前教師比較主動詢求教師和同伴的反饋和建議，說明職前教師有意愿和同伴、老師交流；百分百的職前教師寫了教學日志，主要原因是學校實習要求，但在沒有要求的情況下，較多的職前教師只會采用“想一想”的方式回顧或針對突發(fā)事件與同伴交注；38.64%的職前教師在反思中借助了資料數(shù)據(jù)；18.3%的職前教師主動對自己的教學進行了部分錄像，并借助錄像自己反思。反思后有23.5%的職前教師對原有的教學方案進行了修改，但很少進行再次實踐。

由此可以看出，職前教師反思的隨意性較大，在反思中，基于自身教學數(shù)據(jù)及教師、同伴的觀察證據(jù)、教育研究等理論證據(jù)應用較少，反映出職前教師反思的證據(jù)不足。在收集到的反思日志中，我們看到了不少類似的案例。舉例如下：

一位小學語文實習老師的課后反思

肖宏（化名）是一個性格比較倔、脾氣暴躁的學生。在一節(jié)語文課上進行詞語火車的小游戲，他坐在第四組的第一個，我說：“輪到第四組的同學?！毙ず暌驗椴徽J識生字，沒有站起來，第四組后面的同學都在等待著他，甚至露出厭惡的表情。我說：“肖宏，請你站起來?！薄安灰！彼€是沒有站，頓時，課堂陷入一陣尷尬，部分同學也開始竊竊私語。為了課堂能順利進行，我沒有強制讓他站起來，便讓第二位同學開始開火車，這節(jié)課便繼續(xù)進行了下去。在授課結束后的教學反思中，寫到：在授課的過程中遇到突發(fā)狀況，應堅持讓學生回答？還是應該照顧整個班級，先把事情放下？指導老師提出在出現(xiàn)這種現(xiàn)象的時候應及時給予批評，強調“尊重課堂，尊重老師”，不應該將這件事置之不理，學生在日常的學習中需要養(yǎng)成良好的學習習慣。

案例中，職前教師對課堂中出現(xiàn)的問題進行了反思，有一定的問題意識，對如何處理這一問題提出了疑問，并得到了指導老師的指導。職前教師根據(jù)自己的經驗，把事情先懸置，為不耽擱教學，繼續(xù)上課。而指導老師根據(jù)自己的經驗，提出要“尊重課堂，尊重老師”。可以看出，兩位老師都是根據(jù)自己固有的經驗和價值觀做出了一定的判斷，但都缺乏理論和經驗證據(jù)。

從以上數(shù)據(jù)和案例可以看出，無論是從反思形式還是反思內容來看，職前教師主要以經驗型反思為主，缺少證據(jù)的意識和行為。

（三）關注個體反思，對話協(xié)作反思缺位

在職前教師的反思性實踐中，實踐反思通常被視為不重視協(xié)作的個體過程。這有可能使實踐反思過度沉迷于個人的自戀和自省，許多反思的模型和描述也集中于個體的反思，而不是協(xié)作過程，這可能低估了從“他人”的經驗和我們自己的經驗中學習的價值。在我們的調查中，職前教師開展的反思形式最主要的是“自己思考”、“與教師討論”“寫反思日記”，而從反思日志的陳述來看，當他們尋求教師的建議時，教師根據(jù)自己的經驗認為應“尊重課堂，尊重老師”，“不應該將這件事置之不理，學生在日常的學習中需要養(yǎng)成良好的學習習慣?！睂Α爱攲W生被提問但卻不愿站起來時，到底應如何處理”這一問題，師生之間缺少了協(xié)作和對話，職前教師聽從“有經驗”的教師的建議，照搬照做，把教師的經驗理解成真理，因而，這是表面化的對話，對于背后的理論依據(jù)、個體特征、情境等缺乏深入的探討。同樣，職前教師的反思合作也僅限于與自己一起學習的同伴或偶爾咨詢老師，這種協(xié)作反思從嚴格意義上來說不是真正的對話。而多種形式的協(xié)作反思，如，高校教師、實習學校教師、教研員、一線教師的共同參與討論或開展線上論壇，集體觀摩、查循證據(jù)則更少，體現(xiàn)了相關主體間的對話反思不足。

（四）反思指導缺位，反思工具過少

發(fā)展職前教師的反思技能無疑是教師教育中一項持續(xù)的任務。然而，教師教育并沒提供具體詳細的反思技能訓練和反思指導，職前教師既不清楚自己的問題，也沒有反思的信心和底氣，更沒有合適的反思工具，這使得職前教師難以根據(jù)理論與實踐的數(shù)據(jù)進行反思。反思指南往往比較空泛和宏觀，指導老師要求職前教師再深入思考，但到底存在哪些問題，職前教師該如何將所學的理論知識與實踐經驗聯(lián)系起來，從哪些維度去思考，從哪里找到有效的證據(jù)來支持其反思，如何找到相關概念，如何從指導里看到修改預期，這些都比較抽象。

另一方面，當前的反思工具傾向于固定的單選或書面的反思日志。且反思工具的性質也存在問題。對于許多職前教師來說，反思是學校要求，反思注意力的重點是完成任務而不是反思實踐，這使反思成為一種負擔，而不是成長的手段。為了完成實習任務或課程作業(yè)，可能導致“偽造”的問題（霍布斯2007）[20]。而缺乏多樣性的反思及缺少促使職前教師投身真實反思的腳手架、視頻數(shù)據(jù)、課堂觀察、或協(xié)作容易鼓勵表面的參與或不真實的反思；缺乏了問題設計，反思就不會促進增長；同時，反思過于關注教育實踐中的問題，忽略了基于數(shù)據(jù)和證據(jù)基礎上的實踐者水平、興趣和困惑，往往容易將“問題”與“無能”聯(lián)系起來，從而扼殺了職前教師萌芽中的反思。圍繞反思的過度評價文化將注意力集中在什么是好的和壞的（對事物的二分法觀點）上，而忽略了更有趣的灰色區(qū)域（Allwright 2003）[21]。

四、增強實踐反思效果的路徑

盡管反思為教師教育領域廣泛接受，但教學是“復雜而不自然的工作”，其中適當?shù)慕虒W選擇不是“基于個人偏好或經驗，而是基于專業(yè)知識和角色的道德要求”[22]。為此，學者們提倡教育工作者就他們的實踐做出有證據(jù)的專業(yè)決定[23]，教育決策和教育研究也強調教學中循證實踐的必要性。這意味著循證實踐應該成為教師決定和處理教學問題的方式[24]。證據(jù)與教研的深度融合，能夠為客觀診斷教學問題和評估教學質量提供堅實的數(shù)據(jù)支撐，實現(xiàn)對學生發(fā)展需求和發(fā)展水平的有據(jù)評定，切實指向問題解決與行動改善，有力促進教師的課程理解與專業(yè)發(fā)展[25]。由數(shù)據(jù)為主導的循證方法將鼓勵使用專業(yè)數(shù)據(jù)以及適當?shù)墓ぞ邅韼椭痛龠M職前教師開展教育實踐反思。

（一） 提高循證反思意識，消除應付心理

意識來自于認識。有研究對職前教師的循證實踐知識和態(tài)度及使用循證反思的情況進行調查，結果發(fā)現(xiàn)，他們擁有的循證實踐知識顯著高于他們對循證實踐的態(tài)度和當前使用循證實踐的情況[26]。職前教師不愿意開展循證實踐，其原因一方面在于他們對循證實踐的價值認識不足和對研究理解的困難以及缺乏有效的培訓[27]，另一方面，職前教師在實踐中發(fā)現(xiàn)實習指南等有效證據(jù)在解決問題時并無實質指導價值，他們認為所學理論與課堂環(huán)境的現(xiàn)實世界需求脫節(jié)，而指導教師的經驗則能在可見的范圍內起作用，因此他們認為研究結果不如個人經驗重要，個人知識、個人經驗和創(chuàng)造力與教育實踐策略聯(lián)系更為緊密，這就使職前教師在教育實踐中趨向于主觀經驗反思，而忽略了尋找問題根源的證據(jù)，忽略自身實踐中的客觀問題及教育本身的價值追求。

事實上，在相對較小范圍的教育實踐，學科研究雜志、政策文件、較大范圍的競賽課例、視頻都是經過專家嚴格的評選、研究的，追求體現(xiàn)學科前沿的最新思想和方法，大規(guī)模的研究結果如問題行為處理、閱讀方法、教學方法都經過科學驗證，因而都具有較強的參考價值，其關鍵在于深入地理解與運用。因此，要提高職前教師對循證教育實踐反思的意識，一方面要挑選以循證為理念的教學材料，另一方面需要在課程教學中引領學生開展基于數(shù)據(jù)支持的循證反思，借助于職前教師的教學視頻、國內外優(yōu)秀教學視頻、課例共同分析討論，使職前教師在真實問題中體驗循證實踐反思對自己教育實踐的影響。只有當職前教師感受到循證反思是科學、理性、可視，可行、可操作的，是他們能力范圍之內并能通過努力實現(xiàn)理論與實踐相互溝通的，有助于專業(yè)成長，才能消除職前教師對于循證實踐反思的畏難情緒和消極應付心理。

（二）開發(fā)反思工具，加強循證反思指導

首先，反思需要工具的支持。教學的復雜性決定了反思必須基于一定證據(jù)?；谧C據(jù)的決策是任何組織良好實踐的核心。在職前教師反思性實踐中，其實踐的主要目的是提高自身的實踐能力，因而要通過自身的數(shù)據(jù)來發(fā)現(xiàn)問題。而如何獲得這些數(shù)據(jù)，誰來提供這些數(shù)據(jù)，這些數(shù)據(jù)是否可靠、真實、全面、科學？因此，職前教師需要學習借助各種反思工具獲取關于自己教育實踐的真實數(shù)據(jù)和用于改進教育實踐效果的各類循證反思的證據(jù)。反思工具是開展反思的腳手架，合適的反思工具能夠為職前教師發(fā)現(xiàn)問題提供思考的深度和廣度。如，日志反思是使用較為廣泛的反思工具，但除了陳述事件外，還需更為詳細的反思維度和列表，以幫助職前教師系統(tǒng)、有序、深入、全面的反思。又如，基于自己錄制的視頻反思是一種直觀、可信的反思方式。有助于自我反思，能夠提高他們對課堂環(huán)境的認識，從不同的視角理解、評估自己的教學行為和教學效果，但也需要使用結構化問題框架或反思指南來支持職前教師更為深入、具體的反思[28]。技術增強反思為職前教師提供了一個在線平臺，建立對話交互作用，使得職前教師能夠從多個觀察者那里獲得不同的觀點，并結合錄制的課程中創(chuàng)建的視頻剪輯的直接證據(jù)，使之能夠重新體驗某些教學片段，從而激活了視覺和聽覺通道，將語言信息和視覺信息聯(lián)系起來，進而對其實踐進行更深入的理解[29]。為此，開發(fā)系統(tǒng)的基于數(shù)據(jù)的循證多模態(tài)反思工具將有助于職前教師深度反思。

其次，教師的指導至關重要。即使職前教師擁有一定的循證實踐知識和反思工具，教師的反思指導仍具有非凡的意義。教師的指導在幫助職前教師達到高水平反思方面發(fā)揮重要的作用。未能通過反思性思維培訓可能會導致職前教師缺乏“像老師一樣思考”的方式和方法，同樣，在沒有指導的情況下反思實踐，只會導致膚淺的學習[30]。因而反思和分析技能需要支持和實踐。研究表明，職前教師如果有機會反思他們的工作，并系統(tǒng)學習分析教學能更好地應對實踐挑戰(zhàn)。數(shù)據(jù)顯示，參加過系統(tǒng)學習的職前教師在反思中更容易關注復雜的學習行為，分析證據(jù)，并提供教學修改。因此，職前教師不僅要理解循證教育實踐反思的內涵和價值，還應學習循證反思的方法。當面對實踐問題時，他們（1）能夠與他人協(xié)作并通過數(shù)據(jù)識別問題本身，（2）提出問題或陳述問題，進一步質疑；（3）根據(jù)所了解的證據(jù)類型、途徑尋找相應證據(jù)，（4）評估證據(jù)的有效性；（5）達成解決方案，（6）與他人進行討論，再次實踐，（7）檢驗實踐效果。除此之外，詳細具體的循證課例反思指導能促進職前教師真正理解反思的具體實施，學會分析循證數(shù)據(jù)，將收集的理論見解與他們在課堂環(huán)境中的經驗學習進行反復聯(lián)系，因而指導還應包括相關概念的獲得、可操作的指導方針，以及獲得關于“更深入探究”的細節(jié)反饋。如此，職前教師才能清楚地認識到，他們的反思應該超越對其直接觀察和經驗的詳細描述，尋找基于大學課程與基于課堂觀察和體驗之間的可能聯(lián)系。

（三）多方主體參與，在對話中拓寬視野

循證教育強調相關利益的多方主體參與實踐。在職前教師教育實踐反思能力培養(yǎng)中，培養(yǎng)職前教師循證推理的一個潛在方法是提供更多的機會對教師教育中的真實問題案例進行協(xié)作反思[31]。相關利益者除職前教師自己，教師教育者（高校指導教師，管理者，實習基地指導教師）、教研員（研究者）、同伴學習者等都應成為職前教師實踐反思的主體，開展協(xié)作反思。一方面，問題案例和教學實踐的協(xié)作討論可能促進個人知識的交流，并對循證實踐反思發(fā)展具有更積極的態(tài)度[32]。因為在協(xié)作反思中，協(xié)作伙伴需要以一種更明確的方式進行交流，通過闡明和引入各自的知識相互啟發(fā)或支持彼此觀點，協(xié)調嘗試有意義的創(chuàng)造與知識建構[33]，在知識獲取和解決問題方面，協(xié)作學習比個人學習具有更大的潛力，協(xié)作可能是讓職前教師參與分析教學問題并產生更多循證反思的方式[34]。

但另一方面，職前教師小組反思與個人反思的研究也表明，關于循證推理的內容方面，與個體相比，協(xié)作反思提及科學理論和證據(jù)的頻率明顯少于個體，在循證推理的過程方面，小組比個體更多地參與假設生成（解釋問題）和證據(jù)評價，因此，如果小組沒有進一步應用科學理論和證據(jù)的案例信息，讓職前教師合作也許不太合適[35]。尤其是當職前教師還沒有形成自覺的專業(yè)反思意識時，外部的引導和促進就顯得十分重要[36]。因為僅靠職前教師他們自己合作反思，而缺少指導老師等其他專業(yè)人員的共同循證，職前教師可能陷入一種缺乏經驗和證據(jù)的技術性反思，不利于其開闊專業(yè)視野，因而還需要專業(yè)智慧及基于科學理論和證據(jù)的腳手架支持[37]。同伴和教師、管理者、研究員等對課程計劃和課程錄像的評估、反饋，使職前教師能夠參與研究，與同齡人、導師、一線教師進行交流和互動、協(xié)作，了解自己和同齡人的弱點和優(yōu)勢，并接受或提供適當?shù)姆答仭ｋS著職前教師自我分析的發(fā)展，這種協(xié)作的同伴反饋和同伴指導也在許多方面受益。

（四）科學運用循證反思結果，促進持續(xù)的專業(yè)發(fā)展

“人是發(fā)展的第一主角，又是發(fā)展的終極目的?！盵38]因此，循證反思結果應致力于職前教師教學實踐能力提高與專業(yè)發(fā)展。當前職前教師教育實踐反思現(xiàn)狀表明，雖然職前教師有一定的反思意識和能力，并嘗試將反思結果應用于解決遇到的問題，但大多數(shù)反思卻是為了完成任務，反思結果只是用于提交作業(yè)，或用于教育實習評分依據(jù)的工具性目標，這種反思及反思結果的應用往往增加了職前教師的負擔，也無法激發(fā)反思的熱情。在循證反思中，職前教師因為經驗的缺乏、理論生疏、資源有限等各種問題，使其在教育教學中遇到層出不窮的生存與發(fā)展問題，迫切希望有效提高自己問題解決的能力，改善問題解決的方案，從而獲得專業(yè)自信。因此，循證反思結果應用于改進職前教師教育實踐質量，因為反思最主要的功能不是為了證明，而是為了改進、反饋、調控。改進應是反思努力的方向，致力于對學習過程的促進或“形成”[39]。

另一方面，循證反思結果應用于建設職前教師教育實踐的有效數(shù)據(jù)庫。職前教師在教育教學實踐中，遇到的問題與困惑與熟手教師有較大區(qū)別，因此，職前教師在教育實踐中出現(xiàn)的問題對于教師教育來說是一筆寶貴的財富。應對其遇到的典型問題進行分門別類，同時提供相應的循證數(shù)據(jù)，包括理論著作、經過論證的有效論文、研究結論、教育專家的專業(yè)智慧方案、相關優(yōu)秀視頻及循證反思案例。另外，還可以根據(jù)專業(yè)、實踐課程的內容板塊進行數(shù)據(jù)打包，對每一板塊提供相應的優(yōu)質教育教學方案、教研視頻、教學視頻，為職前教師接觸經過驗證的先進的教育教學理念和方法提供學習與反思的平臺。

除此之外，還應積極開展有效數(shù)據(jù)庫的建設，充分、有效運用已有數(shù)據(jù)庫。當前，我國已建設了一些師范生教學資源庫。如師范教育專題數(shù)據(jù)庫是根據(jù)從事師范教育教師的教學、科研需求，以及師范生學習、實踐的需要，結合中央電化教育電子音像出版社近五年的出版成果精心遴選、系統(tǒng)整合匯編而成[40]?！爸行W資源及案例系統(tǒng)”以促進師范專業(yè)師生熟悉中小學課程標準，提升師范生教學、教研能力為目標，集教學資源和教學案例于一體。其資源及案例系統(tǒng)包括教學素材庫、教學案例庫、名師微課庫、動畫教具庫、理化生實驗庫和多媒體輔導庫，資源及案例系統(tǒng)的內容從2000年至今，在100多位來自中小學的特高級教師及清華、北大和北師大的教授組成學術專家委員會的指導下，由權威性學術委員會監(jiān)督、以特高級教師，獲獎微課、獲獎案例為主，且這些教學資源已經被近百家區(qū)域教育局、幾千所中小學校實踐使用，包括北京四中、清華附中等各省、市重點學校，在教師教學、新教師培訓方面得到了廣泛的認可和贊譽，證明是有效的，是經過循證的有效證據(jù)[41]。

這些數(shù)據(jù)庫與中小學教學一線緊密聯(lián)系，不斷更新，具有較高的權威性、時效性，能反應當前最新的教育教學理念，可以被認為是經過篩選的有效教育教學證據(jù)，在當前我國教師教育實踐領域存在本體研究缺乏及對證據(jù)的合理應用問題的情況下[42]，這些數(shù)據(jù)庫應該被有效利用起來，使之為教師教育者及師范生提供理論學習的參考與拓展、課堂教學實習的感知與模仿、實踐案例的觀摩與評析，讓學生有機會欣賞到一線名師的教學風采、接觸到更高層面的專家點撥，在專家的引領和一線名師的示范下，在理論關照與反思對比下[40]，深刻理解教育教學的理論與實踐融合的真諦，獲得高質量的反思效果。

參考文獻：

[1]Kili， Aygün.The impact of reflective practices on pre-service science teachersclassroom teaching practices[J].Journal of Pedagogical Research， 2022，6（1）：152-170.https：//dx.doi.org/10.33902/JPR.2022175781.

［2］羅曉杰，牟金江.反饋促進新教師教學反思能力發(fā)展的行動研究[J].教師教育研究，2016（1）：96-102.

［3］Steve Walsh， Steve Mann， Doing reflective practice： a data-led way forward[J]. ELT Journal， 69（4）：351-362. https：//doi.org/10.1093/elt/ccv018.

［4］胡艷，劉佳，趙蘭等.教師教育領域的循證實踐： 價值與挑戰(zhàn)[J].教師教育研究，2020（6）：1-7.

［5］楊文登，葉浩生.縮短教育理論與實踐的距離：基于循證教育學的視野[J].教育研究與實驗，2010，{4}（3）：11-17.

［6］孫平.循證教育學視域下教育理論與實踐的相關性研究[J].遼寧師范大學學報（社會科學版），2015，3（6）：792-796.

[7］王婷，趙峻巖.循證教育學理論與師范生教學能力提升研究[J］.煤炭高等教育，2021，39（01）：99-104.

[8］茹秀芳.教師循證教學能力及培養(yǎng)研究[J］.教育理論與實踐，2016（7）：58-61.

[9］ 胡曉玲，柳春艷. 循證教育學概論[M］. 北京：中國社會科學出版社，2021：17.

[10］ R.K.Sawyer.學習科學指南：促進有效學習的實踐/協(xié)同學習（第二版，第2卷）[M］.大島純，等.主譯.京都 ：北大路書房，2016：40.

[11］ 溝上鎮(zhèn)一.能動學習與教學范式的轉換[M］.東京：東信堂，2014：107.

[12］ 佐藤學.培育作為專家的教師：教師教育改革的宏觀設計[M］.東京：巖波書店，2015：104.

[13］ 鐘啟泉.深度學習[M］.上海：華東師范大學出版社，2021：115.

[14］ 保羅·弗萊雷.被壓迫者教育學[M］.顧建新，趙友華，何署榮譯.上海：華東師范大學出版社2001：40-41.

[15］ 石中英.教育哲學[M］.北京：北京師范大學出版社，2007：173.

[16］Mann， S. and S. Walsh.RP or ‘RIP： a critical perspective on reflective practice[J］.Applied Linguistics Review， 2013; 4（2）： 291-315. DOI 10.1515/applirev-2013-0013.

［17］苗培周，曹雪梅，耿會賢.師范生教學反思能力現(xiàn)狀分析與培養(yǎng)策略探討[J］.教育理論與實踐，2019，39（23）：33-35.

［18］Yeh， C.， & Santagata， R. . Preservice teachers learning to generate evidence-based hypotheses about the impact of mathematics teaching on learning［J］. Journal of Teacher Education， 2015，66（1）：21-34. https：//doi.org/10.1177/0022487114549470.

［19］Csanadi， A.， Kollar， I. & Fischer， F. Pre-service teachers evidence-based reasoning during pedagogical problem-solving： better together？［J］. Eur J Psychol Educ ，2021（36）： 147-168 . https：//doi.org/10.1007/s10212-020-00467-4

［20］Hobbs， V. Faking it or hating it： can reflective practice be forced？［J］. Reflective Practice［J］. 2007， 8（3）：405-417.

［21］Allwright， R. Exploratory practice： rethinking practitioner research in languageteaching［J］. Language Teaching Research， 2003，7（2）：113-14.

［22］Loewenberg Ball， D.， & Forzani， F. M. The Work of Teaching and the Challenge for Teacher Education［J］. Journal of Teacher Education， 2009， 60（5）：497-511. https：//doi.org/10.1177/0022487109348479

［23］Yorke， M.， & Knight， P. Evidence-informed pedagogy and the enhancement of student employability［J］. Teaching in Higher Education， 2007，12（2）：157-170.

［24］Csanadi， A.， Kollar， I. & Fischer， F. Pre-service teachers evidence-based reasoning during pedagogical problem-solving： better together？［J］. Eur J Psychol Educ ，2021（36）： 147-168 https：//doi.org/10.1007/s10212-020-00467-4

［25］賈美華，李曉蕾.基于證據(jù)的教學改進研究與實踐［J］.教育科學研究，2019（11）：70-76.

［26］Noyes， A.， Ritchie， K. C.， & King， S. An Exploratory Study of Pre-Service Teachers Evidence-Based Practice Related Knowledge， Attitudes， and Practices［J］. Canadian Journal of School Psychology， 2022，37（4）：385-393. https：//doi.org/10.1177/08295735221114193

［27］Stormont M.， Reinke W.，Herman K.Teacherscharacteristics and ratings for evidence-based behavioural interventions［J］. Behavioral Disorders，2011，37（1）： 19-29.

［28］Navin， Lynn.Does Seeing Matter？ Exploring Pre-service Teachers Use of Self-Video as a Tool for Self-Reflection in the Study of Their Own Practice［D］.Dissertations.（2018）： 43.https：//irl.umsl.edu/dissertation/736

［29］Kaya， Mehmet Haldun， Adiguzel.Technology Integration through Evidence-Based Multimodal Reflective Professional Training［J］.Contemporary Educational Technology， 2021，（3）：323.https：//doi.org/10.30935/cedtech/11143.

［30］Huy Q. Chung & Elizabeth A. van Es. Pre-service teachers use of tools to systematically analyze teaching and learning［J］.Teachers and Teaching ，2014， 20（2 ）：113-135. DOI： .1080/13540602.2013.848567

［31］Kolodner， J. L. Case-based reasoning. In R. K. Sawyer （Ed.）， The Cambridge handbook of the learning sciences［M］.Cambridge： Cambridge University Press，2006：225-242.

［32］Baeten， M.， & Simons， M.Student teachers team teaching： models， effects， and conditions for implementation. Teaching and Teacher Education， 2014（41）： 92-110. https：//doi.org/10.1016/j.tate.2014.03.010.

［33］Roschelle， J.， Teasley， S.D. （1995）. The Construction of Shared Knowledge in Collaborative Problem Solving. In： OMalley， C. （eds） Computer Supported Collaborative Learning.Springer， Berlin，NATO ASI Series，1995（128）：69-97. Heidelberg. https：//doi.org/10.1007/978-3-642-85098-1_5.

［34］Okada， T.， Simon， H. A. Collaborative discovery in a scientific domain. Cognitive Science，1997，21（2）：109-146. https：//doi.org/10.1016/S0364-0213（99）80020-2.

［35］Andras Csanadi，Ingo Kollar ， Frank Fischer. Pre-service teachers evidence-based reasoning during pedagogical problem-solving： better together？［J］.European Journal of Psychology of Education，2021（36）：147-168. https：//doi. org/10.1007/s10212-020-00467-4

［36］滑紅霞.實踐導向的幼兒園教師專業(yè)反思能力發(fā)展路徑［J］.學前教育研究，2021（05）：85-88.

［37］Andras Csanadi1，2 & Ingo Kollar 3 & Frank Fischer. Pre-service teachers evidence-based reasoning during pedagogical problem-solving： better together？［J］.European Journal of Psychology of Education，2021（36）：147-168. https：//doi.org/10.1007/s10212-020-00467-4

［38］聯(lián)合國教科文組織：教育——財富蘊藏其中[M］.教育科學出版社，1996：71.

[39］李秉德.教學論[M］.人民教育出版社，1991：308.

[40］師范教育專題數(shù)據(jù)庫[EB/OL］.[2019-12-19］.https：//lib.webvpn.sgu.edu.cn/www/NewsContent.aspx？id=103018

[41］中小學教育資源及案例系統(tǒng).[EB/OL］.[2020-12-19］.https：//lib.webvpn.sgu.edu.cn/www/NewsContent.aspx？id=95987

[42］宋萑，徐淼. 教師教育者循證實踐與教師教育證據(jù)迭代[J］.教育科學. 2022，38（3）：8-14.

Evidence-based Reflection on Educational Practice of Pre-service Teachers：

Connotation， Influence Factors And Countermeasures

Deng Ju-xiang

（Institute of Educational Science， Shaoguan University， Guangdong 512005）

Abstract：Practical reflection ability is a key ability for the professional growth of pre- service teachers. The evidence-based education practice with deep learning， dialogue practice， and rational spirit characteristics has enlightening significance for the cultivation of reflective ability of pre-service teachers. Pre-service teachers reflection has problems such as weak reflection awareness， lack of reflection evidence， lack of collaborative reflection， insufficient reflection guidance， lack of reflection tools， and lack of databases. Under the guidance of evidence-based concepts， strategies are proposed to improve the effectiveness of reflection in pre-service teacher education practice： enhancing evidence-based reflection awareness， developing evidence-based reflection tools， strengthening evidence-based reflection guidance， collaborating with multiple stakeholders， and scientifically utilizing reflection results and existing databases.

Keywords：pre-service teachers， evidence-based practice reflection， countermeasures