城鄉(xiāng)教育共同體建設(shè)的現(xiàn)狀調(diào)查與對策思考

李茂森 劉靖琬

摘 要：城鄉(xiāng)教育共同體建設(shè)是加快實現(xiàn)鄉(xiāng)村教育振興和教育共同富裕的重要舉措。但當(dāng)前大多數(shù)教師并不了解城鄉(xiāng)教育共同體；對政策目標(biāo)的認(rèn)識在預(yù)期與現(xiàn)實之間存在較大反差；教師愿意參加流動但依然缺少穩(wěn)定的歸屬感；擔(dān)憂鄉(xiāng)村學(xué)校特色化、在地性的內(nèi)生發(fā)展難以落地；以及教育共同體學(xué)校合作教學(xué)教研活動頻度和質(zhì)量有待提升。為此，要縱深推進(jìn)城鄉(xiāng)教育共同體建設(shè)實踐，建議采取五個方面的應(yīng)對策略：一是加強頂層設(shè)計，研制教育共同體建設(shè)的標(biāo)準(zhǔn)體系；二是改進(jìn)交流制度，深化教育共同體內(nèi)部的教師交流；三是提升政策認(rèn)同，激活校領(lǐng)導(dǎo)和教師的能動性；四是調(diào)整組織架構(gòu)，促進(jìn)管理體系改革賦能教育共同體；五是加速文化融合，促進(jìn)城鄉(xiāng)學(xué)校的共生發(fā)展。

關(guān)鍵詞：城鄉(xiāng)教育共同體；教育優(yōu)質(zhì)均衡；城鄉(xiāng)學(xué)校

中圖分類號：G459

文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A文章編號：2095-5995（2023）03-0028-06

如何有效縮小區(qū)域、城鄉(xiāng)、校際之間的教育差距，積極破解“城鎮(zhèn)擠”“鄉(xiāng)村弱”的現(xiàn)實難題，讓每個孩子都能享有公平而有質(zhì)量的教育，是新時代教育改革發(fā)展的應(yīng)然之舉。2020年12月，浙江省教育廳等四部門聯(lián)合出臺《關(guān)于新時代城鄉(xiāng)義務(wù)教育共同體建設(shè)的指導(dǎo)意見》（簡稱“指導(dǎo)意見”），首次從省域?qū)用嫣岢鋈嫱七M(jìn)城鄉(xiāng)教育共同體建設(shè)的方案。2021年的“中央一號文件”《中共中央 國務(wù)院關(guān)于全面推進(jìn)鄉(xiāng)村振興加快農(nóng)業(yè)農(nóng)村現(xiàn)代化的意見》中特別指出，“推進(jìn)縣域內(nèi)義務(wù)教育學(xué)校校長教師交流輪崗，支持建設(shè)城鄉(xiāng)學(xué)校共同體”；同年5月，中共中央 國務(wù)院發(fā)布《關(guān)于支持浙江高質(zhì)量發(fā)展建設(shè)共同富裕示范區(qū)的意見》，明確要求“探索建立覆蓋全省中小學(xué)的新時代城鄉(xiāng)教育共同體”。從國家戰(zhàn)略和浙江方案可見，高質(zhì)量推進(jìn)城鄉(xiāng)教育共同體建設(shè)（簡稱“教共體”），也即在城鎮(zhèn)優(yōu)質(zhì)學(xué)校與薄弱學(xué)校、鄉(xiāng)村學(xué)校之間結(jié)對形成辦學(xué)共同體，實現(xiàn)以強帶弱、共同發(fā)展，是鄉(xiāng)村振興和共同富裕背景下實現(xiàn)城鄉(xiāng)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的必由之路。

一、城鄉(xiāng)教育共同體建設(shè)的現(xiàn)狀掃描

本次調(diào)查所使用的問卷是在文獻(xiàn)分析和教師訪談的基礎(chǔ)上編制而成，主要包括教師基本信息，教師對教共體的認(rèn)識態(tài)度，教共體的運行狀況以及存在問題等方面的內(nèi)容。調(diào)查問卷采用李克特5點量表的形式編制，從“完全符合”（計1分）到“完全不符合”（計5分）加以賦值；得分越小，表明該題項的符合程度越高。在問卷的信度和效度檢驗分析上，得到的Cronbachs ɑ系數(shù)為0.848，說明問卷具有較高的信度；得到的KMO值為0.904，Bartlett球形檢驗的P值小于0.01，差異具有統(tǒng)計學(xué)意義，亦說明問卷具有較好的效度。整個問卷調(diào)查在浙江省7個縣（區(qū)）教育局的支持和幫助下，利用問卷星網(wǎng)絡(luò)平臺進(jìn)行調(diào)查問卷的隨機(jī)發(fā)放，共收回問卷5847份，其中有效問卷5463份，有效率為93.43%。就調(diào)查對象的基本情況來說，從性別上看，男教師占25.5%，女教師占74.5%；從職務(wù)上看，校領(lǐng)導(dǎo)、校中層干部和普通老師分別占4.6%、10.9%、84.5%；從學(xué)校地理位置上看，城區(qū)、鎮(zhèn)區(qū)和鄉(xiāng)村學(xué)校教師分別占57.7%、22.5%、19.8%；從年齡上看，30歲及以下、31—40歲、41—50歲和51歲及以上的教師比例分別為18.7%、34.5%、35.0%和11.8%；從職稱上看，高級、中級、初級、未定級的教師比例為分別14.3%、51.0%、30.1%和4.6%。調(diào)查結(jié)果主要采用SPSS22.0進(jìn)行描述統(tǒng)計和差異檢驗分析。

（一）學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)更加積極支持教共體建設(shè)

作為政策實施的直接利益相關(guān)者，義務(wù)教育學(xué)校教師是積極支持還是消極應(yīng)付，其態(tài)度如何直接影響到教共體建設(shè)能否順利推進(jìn)。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)教師積極支持當(dāng)前教共體建設(shè)（M=1.87，SD=0.970），僅有3.8%的教師表示不支持教共體建設(shè)。且不同職務(wù)教師的教共體建設(shè)態(tài)度存在顯著差異（F=11.021，P<0.001），校領(lǐng)導(dǎo)（M=1.66）、校中層干部（M=1.76）比普通教師（M=1.89）對教共體建設(shè)的態(tài)度更積極。其中，有79.3%的校領(lǐng)導(dǎo)表示完全支持或比較支持教共體建設(shè)，僅有4.4%的校領(lǐng)導(dǎo)表示不支持教共體建設(shè)。

（二）教師更傾向于融合型和共建型教共體建設(shè)

依據(jù)《指導(dǎo)意見》中教共體的類型劃分，主要包括融合型、共建型和協(xié)作型三種模式。其中，融合型是指城鎮(zhèn)優(yōu)質(zhì)學(xué)校和鄉(xiāng)村學(xué)校之間全面重組，融合成“一校兩區(qū)”或“一校多區(qū)”；共建型是指鄉(xiāng)村學(xué)校由城鎮(zhèn)優(yōu)質(zhì)學(xué)校委托管理，或者結(jié)成緊密型的教育集團(tuán)辦學(xué)；協(xié)作型則是城鎮(zhèn)學(xué)校與鄉(xiāng)村學(xué)校之間形成結(jié)對幫扶聯(lián)盟。[1]自2019年浙江省啟動“互聯(lián)網(wǎng)+義務(wù)教育”城鄉(xiāng)學(xué)校結(jié)對幫扶工作，協(xié)作型教共體模式在各地進(jìn)行了較好的實踐探索。但從教共體建設(shè)意愿來看，53.8%的教師希望建設(shè)融合型教共體，20.7%的教師希望建設(shè)共建型教共體，僅有9.0%的教師希望建設(shè)協(xié)作型教共體，當(dāng)然也有16.5%的教師不愿意參加建設(shè)任何模式的教共體?？傮w來看，教師們對教共體建設(shè)意愿較為強烈，且希望以融合型和共建型為主。

（三）教師們普遍認(rèn)同教共體建設(shè)的政策目標(biāo)

當(dāng)前在我國發(fā)達(dá)省份的城鄉(xiāng)、校際間的教育差距依然普遍存在。這種差距主要不是表現(xiàn)在辦學(xué)條件上的客觀差距，而是師資隊伍、辦學(xué)水平或質(zhì)量上的無形差距，這種差距帶來的就是鄉(xiāng)村學(xué)生面臨“上好學(xué)”的現(xiàn)實問題沒有得到根本解決。恰如調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，有94.4%的教師認(rèn)為“鄉(xiāng)村學(xué)生‘有學(xué)上的問題已經(jīng)得到充分解決”，而有46.4%的教師認(rèn)為“鄉(xiāng)村學(xué)生‘上好學(xué)的問題并沒有得到解決”。從推進(jìn)教共體政策的出發(fā)點和落腳點看，在根本上就是要將城鎮(zhèn)優(yōu)質(zhì)教育資源下沉到鄉(xiāng)村學(xué)校，激發(fā)鄉(xiāng)村學(xué)校的辦學(xué)活力，實現(xiàn)以強帶弱、共同發(fā)展，全面提升教育質(zhì)量上的優(yōu)質(zhì)均衡，讓鄉(xiāng)村學(xué)校的孩子在家門口就能“上好學(xué)”。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，教師們廣泛認(rèn)同教共體的組建就是要讓城鎮(zhèn)學(xué)校積極帶動和幫扶鄉(xiāng)村學(xué)校的發(fā)展，實現(xiàn)城鄉(xiāng)教育的優(yōu)質(zhì)均衡（M=1.70，SD=0.897），僅有2.2%的教師持有不認(rèn)同的態(tài)度傾向。且不同職務(wù)教師對教共體政策目標(biāo)的認(rèn)同度存在顯著差異（F=14.101，P<0.001），校領(lǐng)導(dǎo)（M=1.48）、校中層干部（M=1.59）比普通教師（M=1.73）更積極認(rèn)同教共體政策的預(yù)期目標(biāo)。因此，促進(jìn)城鄉(xiāng)義務(wù)教育從基本均衡到優(yōu)質(zhì)均衡，讓鄉(xiāng)村孩子從“有學(xué)上”到“上好學(xué)”，組建城鄉(xiāng)教共體是一個重要的實踐舉措。

（四）教師在教共體內(nèi)部的流動意愿較強

城鄉(xiāng)教育優(yōu)質(zhì)均衡的關(guān)鍵在于優(yōu)質(zhì)師資的配置均衡，而促進(jìn)優(yōu)質(zhì)師資配置均衡的關(guān)鍵在于實現(xiàn)城鄉(xiāng)教師的合理流動。教師流動意愿是自覺主動的還是強制被動的，在根本上制約著教師參與教共體的建設(shè)成效。調(diào)查結(jié)果表明，在教共體內(nèi)部教師的流動意愿較為強烈（M=2.01，SD=1.100），僅有8.4%的教師表示不愿意在教共體內(nèi)部流動。不同職務(wù)教師在教共體內(nèi)部流動意愿存在顯著差異（F=22.896，P<0.001），校領(lǐng)導(dǎo)（M=1.75）、校中層干部（M=1.78）比普通教師（M=2.05）的流動意愿更為強烈；城鄉(xiāng)學(xué)校教師在教共體內(nèi)部流動意愿存在顯著差異（F=5.825，P<0.001），鄉(xiāng)村學(xué)校教師（M=1.90）比城區(qū)學(xué)校教師（M=2.03）和鎮(zhèn)區(qū)學(xué)校教師（M=2.04）的流動意愿更為強烈。綜上，在教共體內(nèi)部的教師流動意愿較強，其中干部教師、鄉(xiāng)村學(xué)校教師的流動意愿更強。

二、城鄉(xiāng)教育共同體建設(shè)的問題透視

（一）教師對教共體建設(shè)的了解程度不夠

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，教師對教共體建設(shè)的了解程度并不高（M=2.51，SD=1.068），僅有44.9%的教師表示了解教共體建設(shè)。相對來說，校領(lǐng)導(dǎo)（M=1.90）對教共體的了解程度要遠(yuǎn)遠(yuǎn)好于校中層干部（M=2.40）和普通教師（M=2.55），其中有73.7%的校長表示了解教共體建設(shè)，僅有42.6%的普通教師表示了解教共體建設(shè)。由于對教共體建設(shè)內(nèi)容的認(rèn)識不夠清晰，在實踐中很容易將教共體建設(shè)與以往采取的集團(tuán)化辦學(xué)、教育聯(lián)盟、結(jié)對幫扶等方式簡單等同，導(dǎo)致高質(zhì)量建設(shè)教共體的實踐偏差。

（二）在教共體內(nèi)部教師流動依然缺乏歸屬感

歸屬感是一個人的基本心理需求，是個體對所屬群體的一種認(rèn)同、接納、依戀程度的情感體驗。教師流動帶來的一個關(guān)鍵問題就是教師缺少積極穩(wěn)定的歸屬感，而在教共體內(nèi)部的教師流動是否能夠完全避免“人在心不在”的生存困境呢？調(diào)查結(jié)果表明，在教共體內(nèi)部流動的教師歸屬感也并不十分強烈（M=2.27，SD=1.080），僅有54.2%的教師表示有著強烈的歸屬感，甚至也有10.6%的教師明確表示缺少歸屬感。相對來說，校領(lǐng)導(dǎo)（M=2.44）對“教共體內(nèi)教師都有強烈歸屬感”的認(rèn)識比普通教師（M=2.26）更消極些，有17.2%的校領(lǐng)導(dǎo)認(rèn)為教師缺少穩(wěn)定的歸屬感；鎮(zhèn)區(qū)學(xué)校教師（M=2.44）和鄉(xiāng)村學(xué)校教師（M=2.40）的認(rèn)識比城區(qū)學(xué)校教師（M=2.16）也更消極些，有14.3%的鎮(zhèn)區(qū)學(xué)校教師、12.9%的鄉(xiāng)村學(xué)校教師認(rèn)為教師缺少穩(wěn)定的歸屬感。

（三）教共體學(xué)校特色發(fā)展與同質(zhì)化的矛盾困擾

從政策目標(biāo)看，教共體建設(shè)本身需要突出強調(diào)城鄉(xiāng)學(xué)校的優(yōu)勢互補、共生發(fā)展，但在城鎮(zhèn)優(yōu)質(zhì)學(xué)校強勢“輸出”的過程中，極易造成忽視鄉(xiāng)村學(xué)校自身特色與優(yōu)勢的問題，忽略城鄉(xiāng)差別化對待的觀念，增加城鄉(xiāng)教育同質(zhì)化的潛在風(fēng)險。調(diào)查結(jié)果顯示，部分教師認(rèn)為教共體建設(shè)會忽視鄉(xiāng)村學(xué)校自身的特色與優(yōu)勢（M=2.79，SD=1.117），僅有22.6%的教師認(rèn)為不會出現(xiàn)這種問題。其中，鄉(xiāng)村學(xué)校教師（M=2.66）、鎮(zhèn)區(qū)學(xué)校教師（M=2.68）要比城區(qū)學(xué)校教師（M=2.87）更認(rèn)同鄉(xiāng)村學(xué)校特色發(fā)展受限的困擾，有40.9%的鄉(xiāng)村學(xué)校教師明確表示擔(dān)憂會出現(xiàn)此種問題。因此，能否真正發(fā)揮城鎮(zhèn)優(yōu)質(zhì)學(xué)校的引領(lǐng)、輻射和帶動作用，促進(jìn)鄉(xiāng)村學(xué)校特色化、在地性的內(nèi)生發(fā)展，是影響教共體建設(shè)成效的重要內(nèi)容。

（四）教共體學(xué)校合作教學(xué)教研的頻率有待提高

調(diào)查表明，當(dāng)前教共體建設(shè)的整體效果較為一般（M=2.20，SD=1.013），僅有56.2%的教師認(rèn)為教共體建設(shè)效果良好。在教共體內(nèi)城鄉(xiāng)學(xué)校間的合作內(nèi)容豐富，包括師生交流、資源共享、同步課堂、校本教研等多種活動。但調(diào)查發(fā)現(xiàn)，僅有60.8%的教師表示經(jīng)常性開展同步課堂教學(xué)活動，且城區(qū)學(xué)校教師（M=1.98）要比鎮(zhèn)區(qū)學(xué)校教師（M=2.24）和鄉(xiāng)村學(xué)校教師（M=2.15）參加同步課堂教學(xué)活動的頻率要高。僅有52.7%的教師表示經(jīng)常性參加教共體內(nèi)的校本教研活動，且城區(qū)學(xué)校教師（M=2.23）要比鎮(zhèn)區(qū)學(xué)校教師（M=2.41）和鄉(xiāng)村學(xué)校教師（M=2.38）參加教共體內(nèi)校本教研活動的頻率要高。總體來說，在教共體內(nèi)城鄉(xiāng)學(xué)校合作教學(xué)教研的頻率有待進(jìn)一步提高，尤其是鎮(zhèn)區(qū)學(xué)校和鄉(xiāng)村學(xué)校教師參加的頻度。

三、推進(jìn)城鄉(xiāng)教育共同體建設(shè)的對策思考

在鄉(xiāng)村振興、共同富裕的時代背景下，要縱深推進(jìn)城鄉(xiāng)教共體建設(shè)，促進(jìn)義務(wù)教育從基本均衡向優(yōu)質(zhì)均衡邁進(jìn)。而城鄉(xiāng)教共體建設(shè)的有效落實，需要以教共體建設(shè)的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)為行動指引，以優(yōu)質(zhì)師資的交流共享來助力城鄉(xiāng)深度合作，以管理體系改革賦能教共體融合發(fā)展，以“共同的目標(biāo)、身份認(rèn)同與歸屬感”三個共同體要素 [2]來激活不同主體的內(nèi)生動力和實現(xiàn)城鄉(xiāng)學(xué)校的共生發(fā)展。

（一）加強頂層設(shè)計，研制教共體建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)體系

依據(jù)浙江省《指導(dǎo)意見》的文件精神，教共體是在省級指導(dǎo)、市域統(tǒng)籌、縣域為主的原則下進(jìn)行分類建設(shè)的。各縣區(qū)政府要擺脫對《指導(dǎo)意見》的過度依賴和模仿，依據(jù)當(dāng)?shù)亟?jīng)濟(jì)文化發(fā)展水平和教育現(xiàn)狀，制定出適應(yīng)當(dāng)?shù)亟逃l(fā)展生態(tài)的教共體建設(shè)實施方案。在執(zhí)行過程中要科學(xué)確定縣域內(nèi)和跨區(qū)域的城鄉(xiāng)學(xué)校結(jié)對計劃，通過黨建引領(lǐng)、數(shù)字賦能、社會參與等多種途徑助力高質(zhì)量教共體建設(shè)，尤其是融合型和共建型教共體。當(dāng)然，要建設(shè)好教共體，必然需要研制教共體建設(shè)的考核評價指標(biāo)體系，發(fā)揮好評價標(biāo)準(zhǔn)的規(guī)范和引領(lǐng)作用。“針對不同類型的城鄉(xiāng)教育共同體出臺不同的考核評價體系，采用靜態(tài)考核和動態(tài)跟蹤相結(jié)合、內(nèi)部自評與外部測評相結(jié)合的方式，從管理運營、人員交流、辦學(xué)水平、文化打造、創(chuàng)新及特色五個維度進(jìn)行考核，形成有效的教育評估和反饋機(jī)制?！盵3]當(dāng)前縣域內(nèi)融合型和共建型教共體建設(shè)采用一體化、捆綁式評價發(fā)展的機(jī)制，要注重基礎(chǔ)性標(biāo)準(zhǔn)和個性化指標(biāo)的結(jié)合，尤其要突出強調(diào)鄉(xiāng)村學(xué)校和薄弱學(xué)?！敖ㄔO(shè)成效”的積極評價?？绲貐^(qū)協(xié)作型教共體建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)，可從師徒結(jié)對、跟崗鍛煉、支教服務(wù)、示范課引領(lǐng)、集體教研指導(dǎo)、線上拓展課程共享、學(xué)生集體交流、名師工作室建設(shè)等具體指標(biāo)來衡量評估。

（二）改進(jìn)交流制度，深化教共體內(nèi)部教師交流

首先，豐富教師的交流方式。教師交流是推進(jìn)教共體建設(shè)的重要內(nèi)容，也是教師應(yīng)當(dāng)履行的職責(zé)和使命。當(dāng)前在教共體內(nèi)部的教師輪崗交流，“呈現(xiàn)的是一種網(wǎng)狀交流狀態(tài)，突破了以往學(xué)校與學(xué)校之間的點對點的關(guān)系，而在一個區(qū)域、系統(tǒng)里進(jìn)行關(guān)系再造和生態(tài)重塑”[4]。為此，教共體學(xué)校在把控好教師輪崗交流的流量和流向的基礎(chǔ)上，可進(jìn)一步強化干部教師隊伍交流，開展“組團(tuán)式”教師集體交流，探索緊缺學(xué)科教師的“走校制”交流等多種方式。

其次，實現(xiàn)交流教師身上擁有的“能量”流動?！翱h管校聘”下教師輪崗交流并不僅僅是讓人員流動起來那么簡單，更重要的是要讓交流教師發(fā)揮引領(lǐng)、示范和輻射作用。教師交流真正指向的不是“教師”本身，而是附著于教師身上的“素質(zhì)”等人力資源形態(tài)，要思考如何實現(xiàn)交流教師身上所擁有的“能量”流動。[5]那么，激活作為人力資源的輪崗交流教師的能動性，首要的就是在教共體內(nèi)部全面摸清所有教師的優(yōu)勢和劣勢，堅持需求導(dǎo)向，在交流教師個體與流入學(xué)校組織之間建立良好的匹配關(guān)系，確保釋放個人與組織的能動力量。

再次，建立激勵相容的教師交流補償機(jī)制。調(diào)研發(fā)現(xiàn)，即使在教育集團(tuán)內(nèi)部進(jìn)行流動，如果沒有什么特殊的優(yōu)惠政策或者補償措施，很多教師也是不愿意離開自己編織的“圈子”。為此要深化“縣管校聘”制度，完善鄉(xiāng)村教師榮譽激勵機(jī)制，進(jìn)一步加大鄉(xiāng)村學(xué)校教師生活補助力度和職稱評聘傾斜力度，充分調(diào)動教師交流輪崗的意愿，以高薪水和高職稱吸引城鎮(zhèn)優(yōu)質(zhì)學(xué)校教師到鄉(xiāng)村學(xué)校任教、樂教、長期從教。

最后，持續(xù)增強交流教師的歸屬感和獲得感。在教共體建設(shè)中，歸屬感是能夠維系共同體存在的，為共同體成員所認(rèn)可并共享的文化。[6]那種富有歸屬感的學(xué)校組織文化是教師愿意流動、能夠留住的力量之源和生存之道。交流教師的歸屬感不強，覺得自己的“根”不在那里，有種“離家的感覺”，往往導(dǎo)致教師成為一種邊緣性參與的孤獨存在。為此，無論是對于從鄉(xiāng)村學(xué)校流動到城鎮(zhèn)學(xué)校的教師，還是對于流動到鄉(xiāng)村學(xué)校的骨干教師，教共體學(xué)校都要建立合作、開放、包容的“和而不同”的組織文化，有效搭建合作平臺來促進(jìn)交流輪崗教師與學(xué)校的深層次互動，帶動學(xué)校教育教學(xué)質(zhì)量的整體提升。

（三）提升政策認(rèn)同，激活校領(lǐng)導(dǎo)和教師的能動性

教共體建設(shè)政策的目標(biāo)達(dá)成，離不開制定一項“好”的政策方案，更離不開政策實施者的積極參與和主動作為。誠如美國學(xué)者艾莉森所說，在達(dá)到政策目標(biāo)的過程中，方案確定的功能只占10%，其余的90%取決于有效的執(zhí)行。[7]因此，教共體建設(shè)政策的有效落實，需要作為政策執(zhí)行主體的校領(lǐng)導(dǎo)和作為政策目標(biāo)群體的教師兩大主體的共同努力。

首先，需要加強城鄉(xiāng)學(xué)校教師的政策認(rèn)同感和自我使命感。調(diào)研發(fā)現(xiàn)，教師們對教共體建設(shè)政策本身是積極支持的，但在自己是否參與教共體建設(shè)的意愿和行動上依然存在猶豫，對政策實施的效果存在觀望心理。為此，要克服糾正教師們參與教共體建設(shè)的“任務(wù)式”應(yīng)付心態(tài)，主動提升對推行教共體建設(shè)的自我認(rèn)同感，這不僅要利用各種會議、網(wǎng)絡(luò)媒體等渠道途徑進(jìn)一步加強政策宣傳力度，讓廣大教師能夠更深入全面地理解教共體建設(shè)的政策目標(biāo)和運行機(jī)制；更要制定完善相應(yīng)的配套政策措施，保持政策制度本身的連貫性和持續(xù)性，讓“城”與“鄉(xiāng)”教師之間能夠換位思考和相互理解，不斷深化教師參與教共體建設(shè)的責(zé)任感和使命感。

其次，需要充分發(fā)揮學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)有效執(zhí)行的中堅力量。調(diào)研發(fā)現(xiàn)，校領(lǐng)導(dǎo)的態(tài)度傾向在宏觀與微觀、理想與現(xiàn)實、觀念與行動之間存在著較大反差，而這種反差自然會直接影響著教共體建設(shè)的實際成效。這種反差是由于校領(lǐng)導(dǎo)站在“全局”和“個人”的不同視角審思的結(jié)果?；凇叭帧币暯顷P(guān)注的是推進(jìn)教共體建設(shè)帶來的改革效應(yīng)，因為政策實施能夠促進(jìn)區(qū)域內(nèi)義務(wù)教育發(fā)展的優(yōu)質(zhì)均衡，也能夠激活鄉(xiāng)村學(xué)校的內(nèi)在活力；從“個人”角度出發(fā)關(guān)注的是教共體建設(shè)帶來的現(xiàn)實壓力，因為政策實施對校長的學(xué)校治理能力要求更高，承擔(dān)的責(zé)任義務(wù)也更多，帶來的壓力負(fù)擔(dān)也更重，無形中增加了校長辦學(xué)的不確定性和危機(jī)感。因此，教共體建設(shè)不僅要得到普通教師和校中層干部的積極支持，更要牢牢抓住校領(lǐng)導(dǎo)這個“牛鼻子”，充分調(diào)動和釋放校領(lǐng)導(dǎo)（尤其是校長）的中堅力量。當(dāng)然，校領(lǐng)導(dǎo)能動力量的激活和釋放，不能簡單依賴于個人的教育熱情和自覺，也需要建立與教共體建設(shè)成效相適應(yīng)的考核評價和激勵機(jī)制。

（四）調(diào)整組織架構(gòu)，促進(jìn)管理體系改革賦能教共體

首先，明確教共體的未來建設(shè)應(yīng)以融合型和共建型為主。調(diào)研發(fā)現(xiàn)，“互聯(lián)網(wǎng)+義務(wù)教育”城鄉(xiāng)學(xué)校結(jié)對幫扶工作，借助“互聯(lián)網(wǎng)+”的技術(shù)平臺促進(jìn)了城鄉(xiāng)學(xué)校間的互動合作，實現(xiàn)了教共體建設(shè)全覆蓋的目標(biāo)，但很多教師認(rèn)為對鄉(xiāng)村學(xué)校與薄弱學(xué)校的教育質(zhì)量提升有限，容易陷入任務(wù)化、形式化的窘境之中。從教師參加教共體建設(shè)意愿可知，融合型和共建型是優(yōu)先選擇的根本方向。簡言之，教共體建設(shè)在未來應(yīng)逐步從“協(xié)作型”向“共建型”“融合型”邁進(jìn)。其次，在融合型教共體內(nèi)采用條塊結(jié)合的方式賦權(quán)賦責(zé)。為了實現(xiàn)融合型教共體內(nèi)各校區(qū)的有效管理和融合發(fā)展，可采用條線管理和塊狀管理相統(tǒng)一的方式。其中，條線管理主要涉及教學(xué)、德育、教科研等各項工作，塊狀管理主要是各個校區(qū)的整體管理。教共體校區(qū)校長既牽頭負(fù)責(zé)教共體的某項具體工作，又全面負(fù)責(zé)所在校區(qū)的整體工作，實現(xiàn)“條”“塊”管理的相統(tǒng)一。再次，在共建型教共體內(nèi)組建扁平化的組織架構(gòu)。在教共體核心校的牽頭下，“成立‘行政管理共同體‘教師發(fā)展共同體‘學(xué)生成長共同體組成的三個相互關(guān)聯(lián)的共同體分支機(jī)構(gòu)，加強五個平臺建設(shè)，即‘教學(xué)平臺‘德育平臺‘科研平臺‘課程平臺和‘技術(shù)平臺”[8]。類似這種扁平化的組織架構(gòu)，可以較好地協(xié)調(diào)核心校和成員校之間的權(quán)責(zé)分配，不斷激發(fā)和釋放共同體內(nèi)部的潛力和創(chuàng)造力，高質(zhì)量協(xié)同開展各項工作。

（五）加速文化融合，促進(jìn)城鄉(xiāng)學(xué)校的共生發(fā)展

“文化融合”是城鄉(xiāng)學(xué)校共同體建設(shè)的核心。[9]首先，要塑造“和而不同”的學(xué)校組織文化。城鎮(zhèn)學(xué)校和鄉(xiāng)村學(xué)校在理念、管理、課程、教學(xué)等諸多方面的差異，使得二者在“融合”和“共建”過程中容易帶著城鄉(xiāng)間、校際間的文化差異甚至文化沖突。積極構(gòu)建“和而不同”的學(xué)校組織文化，能夠為教共體內(nèi)部的各學(xué)校組織奠定和諧共生的文化基因，也讓教共體內(nèi)部全體教師找到溫馨舒適、安全可靠的文化家園，不斷加強教師自我的身份認(rèn)同感和歸屬感。因此核心校需要基于教共體的共享愿景和整體發(fā)展規(guī)劃，加速各成員校間的文化融合共通，增強教師們的文化適應(yīng)能力。其次，基于差異思維促進(jìn)鄉(xiāng)村學(xué)校的特色化發(fā)展。城鄉(xiāng)學(xué)校的文化融合發(fā)展不是“合并誰”“同化誰”的問題，而是在增添新的文化元素基礎(chǔ)上，既實現(xiàn)原有文化的變革轉(zhuǎn)型又傳承原有文化的特色發(fā)展。因此鄉(xiāng)村學(xué)?；虮∪鯇W(xué)校在融合發(fā)展中如何保持自身的內(nèi)生性、主體性，從而避免同質(zhì)化發(fā)展，是教共體建設(shè)必須回應(yīng)的一個關(guān)鍵問題。事實上，教共體建設(shè)不是單向度的“輸血”式援助，也不是“削峰填谷”式的同質(zhì)化、平衡化，而是基于各自辦學(xué)特色發(fā)展的更高層次均衡。我們不能僅僅強調(diào)從城鎮(zhèn)優(yōu)質(zhì)學(xué)校向鄉(xiāng)村學(xué)?；虮∪鯇W(xué)校輸入各種優(yōu)質(zhì)教育資源，還應(yīng)該充分尊重和有效開發(fā)鄉(xiāng)村學(xué)?；虮∪鯇W(xué)校的個性化特色化資源；不僅要看到“城”與“鄉(xiāng)”之間存在的客觀差距，更應(yīng)看到二者之間的“差異”。[10]基于差異合作的實踐邏輯，就是要看到“城”與“鄉(xiāng)”之間各自獨特的優(yōu)勢和特色，突出城鄉(xiāng)資源的共享利用，而不是要用“城市”的尺子來衡量或評判“鄉(xiāng)村”的現(xiàn)實差距，也不是用“城市”的標(biāo)準(zhǔn)來改造“鄉(xiāng)村”。只有不斷形成豐富和有活力的學(xué)校辦學(xué)特色，不斷挖掘獨特的鄉(xiāng)土文化資源，凸顯鄉(xiāng)村學(xué)校自身的在地性優(yōu)勢，才能更好地實現(xiàn)區(qū)域內(nèi)更高水平更高質(zhì)量的教育均衡發(fā)展。

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Investigation and Strategies on the Construction of Urban-rural Educational Community

——A Survey Based on 5463 teachers in 7 Counties of Zhejiang Province

Li Mao-sen， Liu Jing-wan

（1&2. School of Teachers Education， Huzhou University， 1.Zhejiang Rural Education Research Center， Huzhou 313000， China）

Abstract：

The construction of urban-rural education community is an important measure to accelerate the revitalization of rural education and common prosperity of education. A questionnaire survey conducted among 5463 teachers in 7 counties of Zhejiang Province shows that most teachers have a positive attitude while they dont know much about urban-rural education community， and there is a big contrast between expectation and reality in the perception of policy objectives. Moreover， teachers are willing to participate in mobility but still lack a stable sense of belonging， and it is difficult to realize the characteristic development and locally endogenous development of rural schools， and it is necessary to improve the frequency and quality of cooperative teaching and research activities in the schools of urban-rural educational community. Therefore， to further promote the construction of urban-rural education community， five strategies are suggested as following： First， reinforce the design of top level and develop a standard system for the construction of educational community; Second， improve the exchange system to deepen the communication among teachers within education community; Third， promote policy identity to activate the initiative of school leaders and teachers; Fourth， adjust the organizational structure and make the reform of management system to enable the development of education community; Finally， accelerate cultural integration and promote the symbiotic development of urban and rural schools.

Keywords：urban-rural educational community， high -quality and balanced education， urban and rural schools