基于結(jié)構(gòu)方程模型的幼兒園教師STEAM教育素養(yǎng)提升路徑研究

劉君暉　陳旭

摘 要：科教興國、人才強(qiáng)國是我國長期發(fā)展戰(zhàn)略之一。為了落實(shí)創(chuàng)新性人才的培養(yǎng)，我國引入了STEAM教育理念。幼兒教育是我國基礎(chǔ)教育體系的重要組成部分，幼兒園需要關(guān)注多學(xué)科融合，并利用幼兒可塑性較強(qiáng)的特點(diǎn)，培養(yǎng)幼兒的創(chuàng)新能力。就目前來看，一些幼兒園教師的STEAM教育素養(yǎng)偏低，相關(guān)應(yīng)用能力較差?；诖耍恼陆Y(jié)合UTAUT模型原型，提出了幼兒園教師STEAM教育素養(yǎng)提升路徑理論模型，并利用結(jié)構(gòu)方程模型加以驗(yàn)證，總結(jié)出三條提升路徑，以供參考。

關(guān)鍵詞：幼兒園教師；STEAM；教育素養(yǎng)；提升路徑

在此背景下，我國引入了STEM（科學(xué)、技術(shù)、工程、數(shù)學(xué)）教育理念，加上藝術(shù)學(xué)科（Art），形成STEAM教育理念，基本內(nèi)涵主要體現(xiàn)真實(shí)問題的解決、學(xué)科整合與技能培養(yǎng)三個(gè)方面［1］。在此背景下，相關(guān)學(xué)者對(duì)幼兒園階段的STEAM教育及其發(fā)展開展了一系列研究。

張茉等［2］認(rèn)為，幼兒園發(fā)展STEAM教育既可融入日?；顒?dòng)中進(jìn)行體會(huì)，也可融入靜態(tài)課堂中進(jìn)行講授，活動(dòng)材料也應(yīng)該選擇源于生活的、容易吸引幼兒注意力的物品。Magnusson等［3］采用元分析法，對(duì)涉及幼兒教育的STEM和STEAM領(lǐng)域進(jìn)行研究，闡述了幼兒園教師如何理解STEM以及如何在幼兒教育中進(jìn)行STEM教學(xué)。Bautista等［4］用跨學(xué)科教育方法定義了STEAM結(jié)構(gòu)，并描述了其起源、特點(diǎn)和各種模型，進(jìn)一步支持了STEAM教育理念的發(fā)展。

綜合這些研究不難看出，學(xué)者們肯定了在幼兒教育中融入STEAM教育理念的優(yōu)勢(shì)，對(duì)具體教學(xué)實(shí)施提出了一定的見解和建議，闡述了幼兒教育（學(xué)前教育）和其他階段教育的不同，以及發(fā)展STEAM教育的困難。基于已有研究，本文嘗試結(jié)合相關(guān)模型，探索幼兒園教師STEAM教育素養(yǎng)的提升路經(jīng)。

一、幼兒園教師STEAM教育素養(yǎng)

按照現(xiàn)代漢語詞典釋義，“素養(yǎng)”一詞通常指平日的修養(yǎng)或修習(xí)涵養(yǎng)。教師教育素養(yǎng)由此延展，可以解釋為教師在教學(xué)過程中所展現(xiàn)的修養(yǎng)，包括了能力和品德兩部分。本文認(rèn)為，幼兒園教師STEAM教育素養(yǎng)的本質(zhì)是幼兒園教師在教學(xué)過程中表現(xiàn)的一種技術(shù)素養(yǎng)或?qū)I(yè)素養(yǎng)（見表1）。

本文將幼兒園教師STEAM教育素質(zhì)定義為：幼兒園教師理解、應(yīng)用相關(guān)技術(shù)手段，在合適的情景下，將科學(xué)、技術(shù)、工程、藝術(shù)、數(shù)學(xué)等多種學(xué)科進(jìn)行融合教學(xué)的能力。本文認(rèn)為幼兒園教師STEAM教育素養(yǎng)表現(xiàn)為STEAM課程開發(fā)能力、STEAM課程實(shí)施能力、對(duì)技術(shù)的理解能力、對(duì)技術(shù)的應(yīng)用能力和利用技術(shù)自我提升能力5項(xiàng)。

二、理論基礎(chǔ)及假設(shè)

（一）理論基礎(chǔ)

根據(jù)前文分析，STEAM教育素養(yǎng)包含了技術(shù)素養(yǎng)，STEAM教育理念也和新技術(shù)的使用有著諸多相似之處，因此，本文采用UTAUT模型對(duì)幼兒園教師STEAM教育素養(yǎng)提升路徑進(jìn)行研究，構(gòu)建理論模型。

UTAUT（Unified Theory of Acceptance and Use of Technology），即技術(shù)采納和整合理論，是由Viswanath等人在2003年提出的，用于研究整合型技術(shù)接受程度的模型，其原型見圖1［9］。

如圖1所示，在UTAUT模型中，有4個(gè)核心維度決定行為意圖，分別是績效期望、努力期望、社會(huì)影響和促成因素，為了使其更適應(yīng)本文研究問題，筆者對(duì)4個(gè)核心維度進(jìn)行了一定替換。需要說明的是，促成因素是指個(gè)人感受到組織在技術(shù)和管理上的支持程度，而發(fā)展STEAM教育也需要技術(shù)上的支持［10］，替換結(jié)果見圖2。

同時(shí)，UTAUT模型中的調(diào)節(jié)變量為性別、年齡、經(jīng)驗(yàn)、自愿性，可以視為個(gè)人特征。但在幼兒教育的特殊情景下，年齡和經(jīng)驗(yàn)可以解釋為教齡和學(xué)歷；自愿性和意向存在一定程度上的沖突，故予以舍棄；教育部公布的數(shù)據(jù)顯示，我國幼兒園教師女性比例高達(dá)97.79%，性別因素在此模型中不具備意義，也影響后續(xù)實(shí)證分析，因此也予以舍棄；另外，考慮到發(fā)達(dá)地區(qū)對(duì)先進(jìn)理念接受程度普遍高于欠發(fā)達(dá)地區(qū)，補(bǔ)充“所處地區(qū)”這一變量。

綜上所述，對(duì)UTAUT模型原型進(jìn)行一定的調(diào)整后，為每個(gè)潛變量劃分出一定觀測變量，整理結(jié)果見圖2。

（二）相關(guān)假設(shè)及理論模型圖

根據(jù)UTAUT模型原型，本文提出如下假設(shè)。

H1：STEAM教學(xué)成果期望對(duì)幼兒園教師提升教育素養(yǎng)意向的影響顯著。

H2：努力期望對(duì)幼兒園教師提升教育素養(yǎng)意向的影響顯著。

H3：團(tuán)體學(xué)習(xí)對(duì)幼兒園教師提升教育素養(yǎng)意向的影響顯著。

H4：制度變革和支持系統(tǒng)對(duì)幼兒園教師提升教育素養(yǎng)意向的影響顯著。

H5：個(gè)人特征在STEAM教學(xué)成果期望對(duì)提升教育素養(yǎng)意向的影響中具有調(diào)節(jié)作用。

H6：個(gè)人特征在努力期望對(duì)提升教育素養(yǎng)意向的影響中具有調(diào)節(jié)作用。

H7：個(gè)人特征在團(tuán)體學(xué)習(xí)對(duì)提升教育素養(yǎng)意向的影響中具有調(diào)節(jié)作用。

H8：個(gè)人特征在制度變革和支持系統(tǒng)對(duì)提升教育素養(yǎng)意向的影響中具有調(diào)節(jié)作用。

H9：提升教育素養(yǎng)意向?qū)τ變簣@教師教育素養(yǎng)表現(xiàn)的影響顯著。

除了上述9條假設(shè)，本文認(rèn)為教育理念的轉(zhuǎn)變和技術(shù)的使用是一種自上而下的變革，即制度變革和支持系統(tǒng)在4個(gè)核心維度中處于基礎(chǔ)位置。具體來看，整個(gè)幼兒教育體系要想接受STEAM教育理念，需要制度先行，通過管理制度的改變，激發(fā)幼兒園教師STEAM課程開發(fā)的積極性，因此提出如下假設(shè)。

H10：制度變革和支持系統(tǒng)對(duì)團(tuán)體學(xué)習(xí)的影響顯著。

H11：制度變革和支持系統(tǒng)對(duì)努力期望的影響顯著。

H12：制度變革和支持系統(tǒng)對(duì)STEAM教學(xué)成果期望的影響顯著。

綜合本文所提出的12條假設(shè)，構(gòu)建幼兒園教師STEAM教育素養(yǎng)提升路徑理論模型，見圖2。

三、實(shí)證研究及分析

借助結(jié)構(gòu)方程模型，驗(yàn)證圖2所示模型，采用李克特（Likert）5點(diǎn)計(jì)量尺度， 1分表示非常不贊同，5分表示非常贊同。問卷采用網(wǎng)絡(luò)發(fā)放的形式，發(fā)放給425名不同地區(qū)、不同年齡的幼兒園教師，回收有效問卷共計(jì)294份，問卷有效率69.18%。

（一）信度效度檢驗(yàn)

運(yùn)用SPSS 25進(jìn)行信度和效度檢驗(yàn)，考慮到個(gè)人特征的三個(gè)觀測變量之間并無明顯關(guān)系，故對(duì)其余觀測變量進(jìn)行信度和效度檢驗(yàn)，檢驗(yàn)結(jié)果見表2。

由表2可知，各個(gè)觀測變量的信度系數(shù)均高于0.7，效度（KMO值）均高于0.6，且Bartlett's球形檢驗(yàn)的sig值均為0＜0.01，表明本次問卷調(diào)查結(jié)果表現(xiàn)良好。

（二）模型修正

將調(diào)查數(shù)據(jù)導(dǎo)入Amos軟件中進(jìn)行擬合參數(shù)檢驗(yàn)，相關(guān)參數(shù)均符合要求，但部分路徑系數(shù)較低，也顯然不符合實(shí)際，如制度變革和支持系統(tǒng)對(duì)提升教育素養(yǎng)意向路徑系數(shù)為負(fù)值（-0.02），因此，需要對(duì)模型進(jìn)行一定的修正。在刪除相關(guān)路徑后，根據(jù)Amos軟件中的Modification Indices進(jìn)行修正，鏈接其中的較大值后，相關(guān)擬合參數(shù)見表3。

如表3所示，修正后模型的擬合參數(shù)均優(yōu)于修正前的擬合參數(shù)，無明顯的不符合實(shí)際的路徑系數(shù)，模型修正完成。

（三）假設(shè)檢驗(yàn)

根據(jù)Amos的輸出結(jié)果對(duì)上述12條假設(shè)進(jìn)行檢驗(yàn)，結(jié)果見表4。

如表4所示，除了H6和H8在模型優(yōu)化的過程中被否定，其余假設(shè)的顯著度均小于0.05，假設(shè)成立。同時(shí)，根據(jù)模型可知，個(gè)人特征中“所處地區(qū)”和“制度變革和支持系統(tǒng)”的關(guān)系緊密，標(biāo)準(zhǔn)化后路徑系數(shù)為0.209，顯著度小于0.001，證明了不同地區(qū)之間實(shí)施的制度和支持幼兒園發(fā)展STEAM教育的力度不同。

四、幼兒園教師STEAM教育素養(yǎng)提升路徑

根據(jù)本文理論分析結(jié)果和結(jié)構(gòu)方程模型的相關(guān)結(jié)果認(rèn)為，幼兒園教師STEAM教育素養(yǎng)提升路徑大致可以分為如下三種。

（一）宏觀角度：政策導(dǎo)向路徑

從政府層面來說，相關(guān)部門應(yīng)結(jié)合具體情況，基于國家或本地區(qū)幼兒教育切實(shí)發(fā)展需要，制定政策，在引入相關(guān)技術(shù)的同時(shí)，從思想層面改變幼兒園教師的固有觀念。

（二）中觀角度：區(qū)域交流路徑

在相關(guān)政策發(fā)布后，教育主管部門結(jié)合相關(guān)政策，通過區(qū)域交流學(xué)習(xí)、發(fā)布相關(guān)課題的方式，和區(qū)域內(nèi)各個(gè)研究機(jī)構(gòu)、高校等進(jìn)行深度合作，充分挖掘本土資源，進(jìn)行具體的幼兒園STEAM課程的研究，使得個(gè)人在團(tuán)體學(xué)習(xí)中進(jìn)一步提高對(duì)STEAM教育理念的認(rèn)識(shí)和接受程度，提升幼兒園教師的STEAM教育素養(yǎng)。

（三）微觀角度：個(gè)人提升路徑

個(gè)人通過政策的引導(dǎo)和團(tuán)體的學(xué)習(xí)，提升STEAM教學(xué)成果期望，從而產(chǎn)生提升教育素養(yǎng)意向，進(jìn)而促進(jìn)種種教學(xué)行為的改變，使得幼兒在這種教育理念下受益，從小培養(yǎng)學(xué)科融合的思維。

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