基于項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的綜合實(shí)踐活動(dòng)課實(shí)施芻探

周士濤

摘要：項(xiàng)目式學(xué)習(xí)是綜合實(shí)踐活動(dòng)課程常用的一種教學(xué)方法。這種教學(xué)方法具有動(dòng)態(tài)生成的特點(diǎn)，有助于學(xué)生鍛煉自身的創(chuàng)新能力、動(dòng)手能力、團(tuán)隊(duì)合作能力、計(jì)劃及執(zhí)行項(xiàng)目的能力等，深受教師和學(xué)生的青睞。基于項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的綜合實(shí)踐活動(dòng)課程在主題選擇上要以真實(shí)的情境和任務(wù)為主，在學(xué)科知識(shí)深化環(huán)節(jié)切忌貪多嚼不爛，在活動(dòng)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)上要強(qiáng)化彼此間的聯(lián)系，促成學(xué)生的合作，同時(shí)注重評(píng)價(jià)的多元化，促使學(xué)生實(shí)現(xiàn)全面發(fā)展。

關(guān)鍵詞：綜合實(shí)踐活動(dòng)；項(xiàng)目式學(xué)習(xí)；主題；情境；深化；評(píng)價(jià)

中圖分類號(hào)：G623.9文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A文章編號(hào)：1008-3561（2023）32-0109-04

綜合實(shí)踐活動(dòng)課程從設(shè)立至今，經(jīng)過(guò)第一代的奠基，已經(jīng)開(kāi)始向第二代轉(zhuǎn)型。教育部2017年印發(fā)的《中小學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程指導(dǎo)綱要》將綜合實(shí)踐活動(dòng)課程納入必修課，其發(fā)展逐步走向規(guī)范化、常態(tài)化，這也要求教師不斷革新教學(xué)理念，釋放學(xué)生的探究天性，把課堂真正還給學(xué)生。項(xiàng)目式學(xué)習(xí)是指圍繞真實(shí)學(xué)習(xí)任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生以團(tuán)隊(duì)合作的方式，綜合各學(xué)科知識(shí)，設(shè)計(jì)、實(shí)施一系列探究活動(dòng)，并對(duì)探究成果進(jìn)行表達(dá)、交流的教學(xué)模式，其具有驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題、真實(shí)情境、多學(xué)科知識(shí)融合、合作學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)技術(shù)支持等特點(diǎn)[1]。本文從這些基本要素入手，通過(guò)厘清綜合實(shí)踐活動(dòng)課程設(shè)計(jì)的核心問(wèn)題，探究可操作的課程設(shè)計(jì)策略。

項(xiàng)目式學(xué)習(xí)講求問(wèn)題驅(qū)動(dòng)、任務(wù)導(dǎo)向。那么，這些問(wèn)題和任務(wù)是從哪里來(lái)的？顯然，不應(yīng)是教師布置的，應(yīng)是學(xué)生的真實(shí)學(xué)習(xí)需求。綜合實(shí)踐活動(dòng)課程本身具有很強(qiáng)的情境依賴性，很多教師都會(huì)借助情境進(jìn)行教學(xué)導(dǎo)入，但有時(shí)情境運(yùn)用的效度十分有限，這是因?yàn)榻處熢O(shè)置的情境往往是外置于學(xué)生的，或者與后面的任務(wù)割裂。若教師講述的是別人的故事，和學(xué)生的關(guān)聯(lián)度不大，就會(huì)使辛苦設(shè)置的情境變成擺設(shè)。那么，什么才是真實(shí)情境呢？這里提供兩條衡量標(biāo)準(zhǔn)：一是關(guān)注學(xué)生身邊真實(shí)的生活議題，從中發(fā)掘課程項(xiàng)目；二是學(xué)生的活動(dòng)成果被真實(shí)地使用。

1.從生活中發(fā)掘課程主題，建立與學(xué)生的關(guān)聯(lián)

新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)教學(xué)活動(dòng)要關(guān)注生活邏輯，基于學(xué)生的成長(zhǎng)主線，從學(xué)生的真實(shí)生活環(huán)境出發(fā)，結(jié)合他們的現(xiàn)實(shí)需求進(jìn)行課程設(shè)計(jì)，以開(kāi)放式、探究式、啟發(fā)式的教學(xué)方法，激發(fā)學(xué)生的求知欲、好奇心[2]。具體而言，一方面是課程主題的選擇要鏈接學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，另一方面是情境的創(chuàng)設(shè)要引導(dǎo)學(xué)生調(diào)動(dòng)以往的學(xué)科知識(shí)儲(chǔ)備。這就要求教師在備課時(shí)明確課程所需的生活與學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，在課堂上引導(dǎo)學(xué)生調(diào)動(dòng)已有的經(jīng)驗(yàn)應(yīng)用到活動(dòng)中。

例如，在剪紙實(shí)踐課程中，如果學(xué)生單純按照教師布置的任務(wù)，從紙張的選擇、顏色的搭配，到選好剪紙圖案進(jìn)行打印、壓制紙張，再到正式刻制，一步步完成剪紙作品，就只是簡(jiǎn)單的動(dòng)手制作過(guò)程，很難進(jìn)行深層次的思考，也會(huì)失去許多判斷和選擇的機(jī)會(huì)。對(duì)此，教師可引導(dǎo)學(xué)生調(diào)動(dòng)生活經(jīng)驗(yàn)，選擇質(zhì)地平整、纖維細(xì)膩、柔軟的彩色宣紙，以使作品多一份質(zhì)感。這是因?yàn)槠胀ù蠹t紙表面粗糙、質(zhì)脆、易退色，適合剪刻窗花，而毛邊紙比宣紙粗糙，適合于普通藝術(shù)剪紙。選用刻刀也大有學(xué)問(wèn)，初學(xué)者可選用厚刻刀，這樣既能保證作品質(zhì)量，又耐用，隨著練習(xí)次數(shù)增多，可改用鋒利一些的刻刀，這既省力又便于刻制精細(xì)的剪紙。這樣，學(xué)生就不是按照教師的要求機(jī)械地完成任務(wù)，而是融入了自己的思考。另外，教師還可創(chuàng)設(shè)相應(yīng)的教學(xué)情境，先讓學(xué)生以小組為單位，交流自己遠(yuǎn)方親朋好友的情況，以引起學(xué)生的思念之情，然后布置任務(wù)：為遠(yuǎn)方的親友制作一幅剪紙作品，介紹自己的家鄉(xiāng)。這樣，學(xué)生在動(dòng)手之前必然要思考，選擇最能代表自己家鄉(xiāng)的事物，選擇相應(yīng)的刀具和不同色彩質(zhì)地的紙張，為創(chuàng)作做好準(zhǔn)備。如果是洛陽(yáng)的學(xué)生，他們也許會(huì)選擇牡丹花、古城墻、宮燈，或者特色美食……如此自然而然地與學(xué)生的生活環(huán)境建立聯(lián)系，并讓學(xué)生調(diào)動(dòng)已有的經(jīng)驗(yàn)參與實(shí)踐，可在潛移默化中促使學(xué)生進(jìn)行主動(dòng)思考。而在特殊節(jié)日設(shè)計(jì)與節(jié)日有關(guān)的主題，學(xué)生會(huì)根據(jù)節(jié)日特點(diǎn)構(gòu)思作品，設(shè)計(jì)符合作品要求的制作步驟，并按照構(gòu)想完成作品。例如，在以國(guó)慶為主題的剪紙課上，學(xué)生創(chuàng)作的作品內(nèi)容有天安門、中國(guó)結(jié)，以及象征民族團(tuán)結(jié)的石榴、國(guó)旗等?？梢哉f(shuō)，學(xué)生的好奇心、求知欲和創(chuàng)造力都被激發(fā)出來(lái)了。

2.以實(shí)用性任務(wù)鏈接課程，創(chuàng)設(shè)真實(shí)的活動(dòng)情境

不論是成人邏輯還是青少年的邏輯，實(shí)用一直是促使人們進(jìn)行探究的動(dòng)力源泉，在綜合實(shí)踐活動(dòng)課程中，實(shí)用也是教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)的核心因素。在這一前提下，教師在創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境時(shí)，可從兩個(gè)角度入手：一是要具備一定的難度，足以激發(fā)學(xué)生的思考；二是提供新的因素引發(fā)問(wèn)題，讓學(xué)生從中得到啟發(fā)，并創(chuàng)造性地解決問(wèn)題[3]。

例如，當(dāng)?shù)弥獙W(xué)生下午要進(jìn)行戶外采摘后，教師就可在上午安排一節(jié)縫紉課，課程的導(dǎo)入情境就是根據(jù)采摘任務(wù)自行設(shè)計(jì)、制作一個(gè)布兜，任務(wù)的要求是大小合適、結(jié)實(shí)耐用、方便采摘。如果采摘任務(wù)是1公斤橘子，那么布兜應(yīng)該多大？承重應(yīng)該怎么算？布料選擇什么樣的？如果采摘任務(wù)是500克枸杞，那么布兜又應(yīng)該多大？針腳是否要更細(xì)密，以防止枸杞漏掉？布兜是掛在脖子上還是挎在肩頭更方便采摘？這些都是需要學(xué)生自行思考解決的。在課堂教學(xué)過(guò)程中，教師可引導(dǎo)學(xué)生借助小組的相互評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)，當(dāng)堂改進(jìn)設(shè)計(jì)、制作中存在的問(wèn)題。而下午的采摘課正好可以檢驗(yàn)縫紉課的成果。可以說(shuō)，縫紉就是采摘活動(dòng)引進(jìn)的新因素，通過(guò)這種真實(shí)的任務(wù)來(lái)喚醒學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，可讓學(xué)生從“要我學(xué)”變?yōu)椤拔乙獙W(xué)”。其實(shí)，這樣的例子在綜合實(shí)踐活動(dòng)課上有很多，如課堂上的舞蹈編排、禮儀表演、變色魔術(shù)、服飾設(shè)計(jì)、剪紙作品都可在文藝晚會(huì)上展示；扎染作品、手工作品、刻瓷作品等可作為義賣課堂的任務(wù)鏈接。

此外，部分教師在綜合實(shí)踐活動(dòng)課教學(xué)中有這樣的困境，那就是按照課程建設(shè)體系安排課程容易使學(xué)生產(chǎn)生疲勞感，打亂體系授課又會(huì)出現(xiàn)知識(shí)的碎片化狀態(tài)，導(dǎo)致學(xué)生學(xué)到的知識(shí)不全面。而以任務(wù)鏈接的方式將不同的教學(xué)內(nèi)容串連起來(lái)，形成不同的課程鏈，不僅能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性、主動(dòng)性，還能有效改變實(shí)踐教學(xué)零散化、碎片化的情況，讓學(xué)生掌握的知識(shí)更具條理性。另外，這種授課方式還可讓綜合實(shí)踐活動(dòng)課程打破時(shí)空界限，真正體現(xiàn)“學(xué)校即社會(huì)”“生活即教育”的教育理念。例如，教師可帶領(lǐng)學(xué)生在春天播種蔬菜、谷、豆、薯等作物，收獲后，將其用于學(xué)生的烹飪、腌制菜活動(dòng)或種子畫(huà)等藝術(shù)創(chuàng)作。這樣就真正將綜合實(shí)踐活動(dòng)課與學(xué)生的日常生活建立鏈接，有助于提高學(xué)生的自理自立能力、生存能力、實(shí)踐能力。

1.融入多學(xué)科知識(shí)，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的靈活運(yùn)用

源于現(xiàn)實(shí)生活的真實(shí)情境或驅(qū)動(dòng)性任務(wù)往往是復(fù)雜的，這就要求綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的設(shè)計(jì)要考慮多學(xué)科知識(shí)的交叉融合，讓學(xué)生結(jié)合各學(xué)科知識(shí)，在項(xiàng)目實(shí)踐、動(dòng)手操作、經(jīng)歷體驗(yàn)中加深對(duì)知識(shí)的理解，進(jìn)入深度學(xué)習(xí)狀態(tài)，并將學(xué)科知識(shí)內(nèi)化于心，實(shí)現(xiàn)活學(xué)活用、創(chuàng)新實(shí)踐[4]。

例如，很多學(xué)校都開(kāi)設(shè)了法治教育課程，以展板、法治長(zhǎng)廊、場(chǎng)館等方式宣傳法律知識(shí)，內(nèi)容包括憲法及其相關(guān)法、民法、商法、行政法、經(jīng)濟(jì)法、社會(huì)法、刑法等，力求讓學(xué)生了解更多的法律知識(shí)，做到學(xué)法、知法、懂法、守法、用法、尊法。而學(xué)生到場(chǎng)館跟隨教師走馬觀花地瀏覽一遍，并不會(huì)掌握很多知識(shí)，這是因?yàn)閳?chǎng)館中的情境過(guò)多，轉(zhuǎn)換過(guò)于頻繁，學(xué)生疲于記錄、進(jìn)出情境，缺少對(duì)情境的深度理解。科技體驗(yàn)館、消防體驗(yàn)館、環(huán)保體驗(yàn)館、交通體驗(yàn)館等場(chǎng)館的參觀活動(dòng)也存在這種情況，教師的愿望是好的，但學(xué)生不可能在一節(jié)課學(xué)到過(guò)多內(nèi)容，因此教師要在課程設(shè)計(jì)上進(jìn)行精簡(jiǎn)，讓學(xué)生從輸入走向輸出，實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。類似的教學(xué)活動(dòng)如果依托具體案例來(lái)實(shí)施，從小處入手梳理課程體系，抓住關(guān)鍵信息，讓學(xué)習(xí)內(nèi)容精確到點(diǎn)，效果就會(huì)有所提升。例如，可為每個(gè)學(xué)習(xí)小組準(zhǔn)備一個(gè)典型庭審案例，或引導(dǎo)學(xué)生從生活實(shí)際出發(fā)設(shè)計(jì)一個(gè)案例，讓學(xué)生進(jìn)入法治場(chǎng)館為自己的判決尋求法律依據(jù)，并在模擬法庭以角色扮演方式根據(jù)相關(guān)法律進(jìn)行審判。這樣，法治場(chǎng)館就可作為學(xué)習(xí)支撐，成為模擬法庭的前置環(huán)節(jié)。學(xué)生有了明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)，進(jìn)入場(chǎng)館后自然知道自己為什么要參觀，需要尋找哪些信息，從而完成知識(shí)的篩選和深化。

2.明晰設(shè)計(jì)思路，進(jìn)行針對(duì)性學(xué)習(xí)

依托案例對(duì)學(xué)生進(jìn)行教學(xué)時(shí)，教師要有清晰的設(shè)計(jì)思路，讓學(xué)生輕松找到發(fā)力點(diǎn)，有的放矢地開(kāi)展探究。第一，為學(xué)生提供的案例應(yīng)具有真實(shí)性和爭(zhēng)議性，以激發(fā)學(xué)生的討論興趣。例如，可根據(jù)學(xué)生的年齡特點(diǎn)在未成年人保護(hù)法、預(yù)防未成年人犯罪法、民法等貼近學(xué)生生活的法律案例中選擇校園霸凌、電信詐騙、校園貸、套路貸、消費(fèi)者權(quán)益維護(hù)等案例，并借助知識(shí)架構(gòu)和法律條文引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行分析和解決。第二，在案例的描述資料中要突出矛盾，同時(shí)空出判決結(jié)果，讓學(xué)生來(lái)評(píng)判、辯論。學(xué)生接到案例資料后先自行閱讀，然后以小組為單位討論分析其中的矛盾、問(wèn)題和困惑，并帶著這些問(wèn)題進(jìn)入場(chǎng)館收集所需的信息。在規(guī)定時(shí)間完成信息收集與分析后，學(xué)生可進(jìn)入模擬法庭進(jìn)行角色扮演，對(duì)案例進(jìn)行辯論和判決。在交流分享環(huán)節(jié)，教師可提供該案例的真實(shí)判決結(jié)果，讓學(xué)生對(duì)比自己的判決結(jié)果進(jìn)行分析，從中尋找差異，分析原因，從而實(shí)現(xiàn)對(duì)該項(xiàng)法律條文的深層理解。第三，為各小組提供不同的案例，設(shè)計(jì)不同的角色扮演活動(dòng)，讓學(xué)生借助陪審團(tuán)參與案例討論，達(dá)成知識(shí)信息和經(jīng)驗(yàn)的交流與共享。這樣，學(xué)生對(duì)法律的認(rèn)識(shí)是通過(guò)案例分析得到的，會(huì)對(duì)守法的價(jià)值和意義進(jìn)行深刻理解。另外，中小學(xué)都開(kāi)設(shè)“道德與法治”課程，學(xué)生對(duì)憲法、刑法、民法等有一定的認(rèn)知基礎(chǔ)，而在綜合實(shí)踐活動(dòng)課堂，借助具體案例，帶著問(wèn)題進(jìn)入場(chǎng)館尋找法律知識(shí)，可有效提升實(shí)踐活動(dòng)的效度。

科技館、博物館、研學(xué)基地等教育場(chǎng)域?yàn)檫m應(yīng)不同人群，發(fā)揮基地場(chǎng)館的多元作用，以多樣主線進(jìn)行建設(shè)。在開(kāi)展綜合實(shí)踐活動(dòng)時(shí)，學(xué)生走馬觀花式的參觀，并不會(huì)產(chǎn)生良好學(xué)習(xí)效果。而上述學(xué)科知識(shí)深化策略可為學(xué)生提供不同形式的實(shí)踐項(xiàng)目，讓學(xué)生從場(chǎng)館的眾多知識(shí)中找到立足點(diǎn)、學(xué)習(xí)點(diǎn)，并內(nèi)化為自己的知識(shí)點(diǎn)。

1.精簡(jiǎn)內(nèi)容，構(gòu)建各環(huán)節(jié)間的邏輯聯(lián)系

綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的時(shí)長(zhǎng)并不固定，有60分鐘、90分鐘，甚至120分鐘，看似時(shí)間充裕，但一節(jié)課的內(nèi)容承載量仍舊是十分有限的，教師希望面面俱到，結(jié)果往往是顧此失彼。因此，教師在活動(dòng)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)上，要有所取舍，而取舍的標(biāo)準(zhǔn)就是課程的核心目標(biāo)。

以風(fēng)箏制作為例。如果是山東濰坊的學(xué)生，就可將這節(jié)課作為家鄉(xiāng)非物質(zhì)文化遺產(chǎn)進(jìn)行體驗(yàn)，那么課程的核心目標(biāo)應(yīng)定位在培養(yǎng)具有非遺傳承技能和知識(shí)的專業(yè)人才上，以傳承和弘揚(yáng)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，保護(hù)和傳承國(guó)家級(jí)非物質(zhì)文化遺產(chǎn)。教師可根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、知識(shí)基礎(chǔ)，開(kāi)發(fā)出一套適合非遺傳承的培訓(xùn)模式和教學(xué)方法，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神、團(tuán)隊(duì)合作意識(shí)和社會(huì)責(zé)任感，使其在非遺研究、傳承、推廣等方面發(fā)揮作用、作出貢獻(xiàn)。這樣，風(fēng)箏圖案的選擇與繪制、風(fēng)箏的發(fā)展歷史講解就是必不可少的教學(xué)環(huán)節(jié)。反之，如果將風(fēng)箏制作課程作為一項(xiàng)科學(xué)探究實(shí)驗(yàn)，課程的核心目標(biāo)應(yīng)定位在科學(xué)原理的探索與實(shí)驗(yàn)上，那么課程的重點(diǎn)環(huán)節(jié)則是風(fēng)箏的結(jié)構(gòu)搭建和試飛中對(duì)風(fēng)箏受力情況的探究與分析，圖案繪制環(huán)節(jié)可以忽略，甚至直接糊白紙都可以。

另外，課程設(shè)計(jì)要注意環(huán)節(jié)之間的邏輯聯(lián)系，理清先后的邏輯順序，形成一個(gè)環(huán)環(huán)相扣的整體任務(wù)鏈，而無(wú)法融入該任務(wù)鏈的環(huán)節(jié)就可以果斷刪減[5]。

2.合理設(shè)置任務(wù)難度，促成小組合作

小組合作是項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的特點(diǎn)之一，也是綜合實(shí)踐活動(dòng)課程中最常見(jiàn)的學(xué)習(xí)方式。但在課程實(shí)施中，部分學(xué)生參與合作的積極性不高，個(gè)別學(xué)生甚至在模擬法庭、防災(zāi)演練、烹飪等合作活動(dòng)中選擇游離在外。合作是主體在活動(dòng)中基于共同旨趣、相互支持與協(xié)作的交互作用過(guò)程。為提高合作的有效性，教師可從課程的情境任務(wù)設(shè)計(jì)和課程材料、設(shè)備保障兩方面著手。

第一，課程任務(wù)的設(shè)計(jì)應(yīng)當(dāng)具有一定難度，這種難度可以體現(xiàn)在情境的復(fù)雜性、任務(wù)的挑戰(zhàn)性、問(wèn)題的困難性等方面[6]。當(dāng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)僅憑個(gè)人力量無(wú)法完成任務(wù)時(shí)，自然會(huì)尋求其他同學(xué)的幫助，順理成章地達(dá)成合作。任務(wù)的難度還要適度，如果難度過(guò)小，學(xué)生可能稍加努力就能獨(dú)自完成，就沒(méi)有了合作的意愿，也就違背了合作學(xué)習(xí)的初衷；如果小組合作的任務(wù)難度過(guò)大，學(xué)生在尋求幫助后也不能完成任務(wù)，或者在尋求幫助的時(shí)候，求助的對(duì)象感覺(jué)任務(wù)難度太大拒絕提供幫助，任務(wù)也同樣不可能完成。為避免小組分工合作過(guò)程中出工不出力的情況，各小組內(nèi)的分工也非常必要。例如，教師可根據(jù)課程任務(wù)的不同，將學(xué)生分為衛(wèi)生管理員、報(bào)告員、檢測(cè)員、設(shè)計(jì)員、組裝員等角色，讓學(xué)生各負(fù)其責(zé)通力配合，確保任務(wù)順利完成。此外，課程材料、設(shè)備要足以支持學(xué)生進(jìn)行合作學(xué)習(xí)。例如，如果一個(gè)小組只有一臺(tái)拉坯機(jī)，那么無(wú)法上手操作的學(xué)生就會(huì)“閑置”，而多配備幾臺(tái)拉坯機(jī)或者安排其他任務(wù)，就會(huì)讓學(xué)生動(dòng)起來(lái)。

以消防課程為例，課程的目的是讓學(xué)生習(xí)得自我保護(hù)知識(shí)，具備相應(yīng)能力。但大多數(shù)時(shí)候，學(xué)生都以參觀消防體驗(yàn)館進(jìn)行體驗(yàn)為主，走馬觀花式的瀏覽并沒(méi)有合作學(xué)習(xí)的必要。尤其當(dāng)學(xué)生參加過(guò)不止一次同類課程時(shí)，就會(huì)喪失參與積極性，對(duì)該課程的學(xué)習(xí)效度也會(huì)越來(lái)越低。因此，教師可考慮換個(gè)形式，將課程設(shè)計(jì)成密室逃脫，讓學(xué)生通過(guò)小組合作，在規(guī)定時(shí)間內(nèi)解答包含消防知識(shí)的題目，從而獲得密碼打開(kāi)密室。一方面，游戲闖關(guān)的形式更具趣味性，另一方面，時(shí)間的限制和問(wèn)題難度的層層升級(jí)都將倒逼學(xué)生主動(dòng)尋求合作，如果再引入競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制，整個(gè)活動(dòng)將更具挑戰(zhàn)性，從客觀上推動(dòng)小組成員緊密團(tuán)結(jié)在一起，共同解決困難。

評(píng)價(jià)，從本質(zhì)上說(shuō)，是一種信息反饋機(jī)制，綜合實(shí)踐活動(dòng)的評(píng)價(jià)是教學(xué)的重要一環(huán)，可以檢驗(yàn)學(xué)生在整個(gè)活動(dòng)中的學(xué)習(xí)表現(xiàn)、學(xué)習(xí)結(jié)果等是否達(dá)到預(yù)期要求，是否完成預(yù)設(shè)目標(biāo)，從而對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)產(chǎn)生導(dǎo)向、鼓勵(lì)、批評(píng)、糾正、改進(jìn)等作用[7]。在綜合實(shí)踐活動(dòng)課堂，評(píng)價(jià)內(nèi)容主要以學(xué)習(xí)態(tài)度、課堂表現(xiàn)、項(xiàng)目完成情況為主。例如，在科技體驗(yàn)館的活動(dòng)中，教師可讓學(xué)生分組找出科技館里利用通信原理制作的展品，然后回到課堂上，對(duì)學(xué)生的操作情況、討論情況和記錄過(guò)程實(shí)施評(píng)價(jià)，對(duì)學(xué)生的課堂表現(xiàn)給予表?yè)P(yáng)或必要指導(dǎo)。在日常教學(xué)中，部分教師更注重結(jié)果性評(píng)價(jià)，忽略過(guò)程性評(píng)價(jià)，導(dǎo)致評(píng)價(jià)結(jié)果有失偏頗。另外，有的評(píng)價(jià)很少涉及學(xué)生的自我評(píng)價(jià)、小組互評(píng)等。究其原因，主要是教師對(duì)學(xué)生自我評(píng)價(jià)、小組互評(píng)的價(jià)值認(rèn)識(shí)不足。對(duì)此，在綜合實(shí)踐活動(dòng)課堂，教師要豐富評(píng)價(jià)形式，引入學(xué)生自我評(píng)價(jià)、小組互評(píng)等，從而收集更全面、真實(shí)、可靠的信息，充分發(fā)揮評(píng)價(jià)的反饋調(diào)節(jié)功能。

總而言之，項(xiàng)目式學(xué)習(xí)是一種以學(xué)生為中心的教學(xué)方式，其并不要求學(xué)生必須成功，更關(guān)注學(xué)生在尋求問(wèn)題解決過(guò)程中實(shí)現(xiàn)自身知識(shí)、能力、情感、價(jià)值觀等方面的成長(zhǎng)。教師在基于項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的綜合實(shí)踐活動(dòng)課堂，擔(dān)當(dāng)?shù)氖侨蝿?wù)設(shè)計(jì)與引導(dǎo)的角色，通過(guò)創(chuàng)設(shè)情境、設(shè)計(jì)任務(wù)，構(gòu)建開(kāi)放式的活動(dòng)場(chǎng)景，讓學(xué)生在其中進(jìn)行自主探究，借助集體力量解決問(wèn)題，實(shí)現(xiàn)綜合素養(yǎng)的提升。

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Exploration of the Implementation of Comprehensive Practical Activity Courses Based on Project Based Learning

Zhou Shitao

（Comprehensive Practice Base for Youth in Rizhao City， Shandong Province， Rizhao 276823， China）

Abstract： Project based learning is a commonly used teaching method in comprehensive practical activity courses. This teaching method has the characteristic of dynamic generation， which helps students exercise their own innovation ability， hands-on ability， team cooperation ability， project planning and execution ability， and is highly favored by teachers and students. The comprehensive practical activity curriculum based on project-based learning should focus on real situations and tasks in theme selection. In the process of deepening subject knowledge， it is important to avoid being too greedy to chew too much. In the design of activity links， it is necessary to strengthen the connection between each other and promote student cooperation. At the same time， it emphasizes the diversification of evaluation to promote students’ comprehensive development.

Key words： comprehensivepracticalactivities；projectbased learning；theme；context； deepening；evaluate