基于AFFORDANCE理論的專業(yè)設(shè)計(jì)課教學(xué)改革

唐林濤 王思航

摘要：在當(dāng)前我國(guó)設(shè)計(jì)教育的環(huán)境下，為拓展學(xué)生跨學(xué)科知識(shí)交叉與理論實(shí)踐融合的能力，探索更多的設(shè)計(jì)課教學(xué)內(nèi)容與教育方法的可能性，文章以清華大學(xué)美術(shù)學(xué)院工業(yè)設(shè)計(jì)系的專業(yè)核心課“產(chǎn)品設(shè)計(jì)3”為例，基于生態(tài)心理學(xué)“可供性”（Affordance）概念，從理論背景、教學(xué)過(guò)程、作業(yè)分析、課程總結(jié)4個(gè)方面展開(kāi)論述。課程旨在提供一種有別于傳統(tǒng)用戶導(dǎo)向研究與功能創(chuàng)新為進(jìn)路的設(shè)計(jì)課教學(xué)方向。通過(guò)該課程，能夠使學(xué)生們受到“可供性”概念的啟發(fā)，找到全新的創(chuàng)新設(shè)計(jì)之路。

關(guān)鍵詞：生態(tài)心理學(xué) 吉布森 可供性 教學(xué)改革 設(shè)計(jì)方法論

中圖分類號(hào)：G642 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：1003-0069（2023）22-0082-04

Abstract：The article aims to increase the interdisciplinary theoretical integration and practice ability of the new generation of students majoring in design，and open up new possibilities for innovation in the field of design education and methodology. This article takes the professional design course "Product Design 3" from the Department of Industrial Design，Academy of Arts and Design，Tsinghua University as an example to explore the above topic. The course is constructed around the concept of "Affordance" taken from Ecological Psychology. And it is unfolded from 4 aspects：theoretical background，process record，student design analysis，and course summarization. The reformation of the course provides students with a holistic design perspective that differs from the traditional user-oriented and function-oriented design methods. Through the new course experience，young designers were enlightened by the "Affordance" theory，and new design opportunities were further explored.

Keywords：Ecological psychology Gibson Affordance Course reform Design methodology

引言

近二十年以來(lái)，我國(guó)的工業(yè)設(shè)計(jì)教育普遍將“用戶-使用-功能”這一邏輯線索作為專業(yè)設(shè)計(jì)課的主要內(nèi)容，傾向于命題設(shè)計(jì)某一類型的人工物，如咖啡機(jī)、電水壺等，并引導(dǎo)學(xué)生沿著用戶研究、概念設(shè)計(jì)、深化設(shè)計(jì)、手板模型、用戶測(cè)設(shè)這一線性過(guò)程，修改、打磨產(chǎn)品形態(tài)，直至最終形式與功能的和諧統(tǒng)一。這一邏輯是從“人”的研究開(kāi)始，到“物”的完善為止，體現(xiàn)著IDEO機(jī)構(gòu)定義的“設(shè)計(jì)思維”[1]對(duì)設(shè)計(jì)方法論的壟斷，也可以發(fā)現(xiàn)笛卡爾主義主客二分、身心二元的思想暗影。

隨著學(xué)科交叉、融合的不斷深化，國(guó)際設(shè)計(jì)教育的眼光則逐漸向人、物、環(huán)境一體的整體論聚焦。因功能主義導(dǎo)向用戶研究的設(shè)計(jì)生成法則正經(jīng)歷淡化的過(guò)程，多樣化的設(shè)計(jì)理論與創(chuàng)新策略逐漸出現(xiàn)。其中，生態(tài)心理學(xué)的引入為設(shè)計(jì)學(xué)提供了新的發(fā)展路徑。該理論主要研究身體、心靈、環(huán)境三者之間的恒常互動(dòng)與行為關(guān)系。該學(xué)派代表人物詹姆斯·吉布森（James. J. Gibson）的“直接知覺(jué)論”（Theory of Direct Perception）更具整體觀、融合觀、互動(dòng)觀，其核心概念“可供性”也深深影響了深澤直人等當(dāng)代設(shè)計(jì)師的創(chuàng)新實(shí)踐[2]。

近十幾年來(lái)，清華大學(xué)美術(shù)學(xué)院工業(yè)設(shè)計(jì)系三、四年級(jí)本科生的專業(yè)設(shè)計(jì)訓(xùn)練基本上形成了較為完善的教學(xué)體系，主要包括4個(gè)相互關(guān)聯(lián)的階段性課程：“產(chǎn)品設(shè)計(jì)1”關(guān)注人與物的簡(jiǎn)單使用關(guān)系，人機(jī)工程學(xué)與使用行為分析是重點(diǎn)；“產(chǎn)品設(shè)計(jì)2”側(cè)重產(chǎn)品與商業(yè)的關(guān)系，以成本價(jià)值分析與品牌策略為核心；“產(chǎn)品設(shè)計(jì)3”聚焦“系統(tǒng)設(shè)計(jì)”，強(qiáng)調(diào)以產(chǎn)品為核心的服務(wù)、信息、社會(huì)等復(fù)雜的關(guān)系系統(tǒng)；“產(chǎn)品設(shè)計(jì)4”則是有關(guān)“未來(lái)的設(shè)計(jì)”。本文所論及的教學(xué)改革是立足于“產(chǎn)品設(shè)計(jì)3”這門(mén)課程，引入《設(shè)計(jì)的生態(tài)學(xué)》的“Affordance”理論，將人、物、環(huán)境三者形成的整體作為復(fù)雜設(shè)計(jì)問(wèn)題中的關(guān)鍵因素進(jìn)行分析，啟發(fā)學(xué)生在生態(tài)學(xué)的維度上理解人、物、環(huán)境的交融關(guān)系。

一、理論背景

美國(guó)心理學(xué)家吉布森于1966年創(chuàng)造了“Affordance”概念[3]，其詞源來(lái)自英文動(dòng)詞“Afford”，即“給予、提供”，漢譯可以是“可供性”“承擔(dān)性”“承擔(dān)特質(zhì)”“可利用性”“情境支持”“情境賦使”“預(yù)設(shè)用途”等，本文取“可供性”這一譯法。該概念描述一種人們直接地、非分析地認(rèn)知環(huán)境或物的信息，并不假思索行為的模式，仿佛賦予客體以“給予”的能動(dòng)性，使它們與行動(dòng)者的經(jīng)驗(yàn)、行為、知覺(jué)等被置于同等重要的地位。由此，“可供性”的定義可被理解為一種目標(biāo)導(dǎo)向的、行動(dòng)者所獲得的環(huán)境中之物“可如何被使用”的認(rèn)知形式[4]。吉布森強(qiáng)調(diào)，環(huán)境是一個(gè)“信息場(chǎng)”，其中的介質(zhì)傳達(dá)著各式信息，這些客觀信息標(biāo)志著動(dòng)物身體和環(huán)境之間交互的可能，即行為的可能[5]。

認(rèn)知心理學(xué)家唐納德·諾曼（Donald A. Norman）將“可供性”理論引入到設(shè)計(jì)學(xué)領(lǐng)域[6]，他的設(shè)計(jì)心理學(xué)系列叢書(shū)始于《日常的設(shè)計(jì)》，在該書(shū)第一章介紹了與日常用品使用相關(guān)的5個(gè)基本心理學(xué)概念，分別是Affordance、Signifier、Constraint、Mapping、Feedback[7]。然而，諾曼是在“認(rèn)知主義”，而非“生態(tài)主義”的框架內(nèi)理解“可供性”概念。吉布森認(rèn)為“可供性”基于人的“直接知覺(jué)”，即人類可以不通過(guò)大腦的處理，而是通過(guò)身、心、環(huán)境的整體感知直接獲得環(huán)境信息，進(jìn)而行動(dòng)。諾曼的理解恰恰相反，他認(rèn)為一切信息必須經(jīng)過(guò)大腦的處理，才會(huì)形成知覺(jué)，而行動(dòng)不過(guò)是執(zhí)行大腦的指令，實(shí)則還是在描述一種“間接知覺(jué)”[8]。諾曼的觀點(diǎn)是早期的認(rèn)知心理學(xué)理論范式，將人看作計(jì)算機(jī)，思維是“信息加工”的過(guò)程。這種“計(jì)算-表征”的觀點(diǎn)，忽視了有機(jī)體本身與環(huán)境同源的物質(zhì)性與互動(dòng)性，是一種客體化環(huán)境的認(rèn)知模型，受到了著名的“設(shè)計(jì)科學(xué)”（Design Science）倡導(dǎo)者赫伯特·西蒙的深刻影響?？梢哉f(shuō)，諾曼是在這種科學(xué)主義、笛卡爾身心二元論的基礎(chǔ)上理解“可供性”概念。與之相對(duì)的，吉布森則強(qiáng)調(diào)人類行為的“環(huán)境賦使”與“具身認(rèn)知”。從設(shè)計(jì)的角度可以拆解為，比如，在“開(kāi)門(mén)”這一簡(jiǎn)單的行為中，手、門(mén)、空間、環(huán)境，身體、經(jīng)驗(yàn)、意識(shí)等因素都相互交織，不可分割，不能抹去或降低任一方的重要性，否則這一行為過(guò)程就不可能發(fā)生，或者發(fā)生了也不能稱其為“開(kāi)門(mén)”。在 “開(kāi)”一扇門(mén)之前，設(shè)計(jì)師也不能預(yù)設(shè)其“可開(kāi)性”。失去超脫普遍理論的認(rèn)知基礎(chǔ)，設(shè)計(jì)師將無(wú)從設(shè)計(jì)一次“開(kāi)門(mén)”的行為體驗(yàn)以及“門(mén)”的物質(zhì)形式，設(shè)計(jì)師也無(wú)從反思什么是“門(mén)”和與其關(guān)聯(lián)的事實(shí)，那么重塑日常生活中人們習(xí)以為常，卻視若無(wú)睹的人工物將難以可能。把手與鑰匙、“推”與“拉”、門(mén)內(nèi)與門(mén)外的意義皆與“開(kāi)門(mén)”的行為形成相互關(guān)聯(lián)的整體。諾曼的誤讀以及漢譯問(wèn)題給國(guó)內(nèi)的設(shè)計(jì)學(xué)界造成了諸多困擾與混亂。

想要突破“可供性”理論解讀模糊的困境，需深入探究吉布森的學(xué)術(shù)背景與經(jīng)歷，方可知悉其觀念的根基所在。（如圖1）吉布森在普林斯頓大學(xué)的師承有兩個(gè)，一是實(shí)用主義（Pragmatism）核心人物威廉·詹姆斯（William James）的學(xué)生霍爾特（Edwin B. Holt），另一位是格式塔心理學(xué)家朗菲爾德（Herbert S. Langfeld）。吉布森的理論延展者愛(ài)德華·里德（Edward S.Reed）也認(rèn)為，在哲學(xué)層面，他受到了20世紀(jì)早期兩種最激進(jìn)的智力運(yùn)動(dòng)的影響，指向美國(guó)的實(shí)用主義以及歐洲的現(xiàn)象學(xué)（Phenomenology）[9]。實(shí)用主義這一“行動(dòng)的哲學(xué)”強(qiáng)調(diào)自我與他者本質(zhì)上具有錯(cuò)綜復(fù)雜的恒?；?dòng)關(guān)系，這正是“可供性”重點(diǎn)研究的議題。畢業(yè)后，吉布森又參加了流亡美國(guó)的“格式塔三杰”之一的考夫卡（Kurt Koffka）主持的研討班。而格式塔心理學(xué)本身與現(xiàn)象學(xué)有著緊密的聯(lián)系，其整體論根植于現(xiàn)象學(xué)奠基人胡塞爾的學(xué)說(shuō)中。在吉布森這里，現(xiàn)象學(xué)家梅洛·龐蒂（Maurice MerleauPonty）的“身體哲學(xué)”也與吉布森將身體、思維視作與環(huán)境同源的生態(tài)學(xué)論調(diào)相契合。這些直接或間接影響吉布森生態(tài)心理學(xué)的理論脈絡(luò)都強(qiáng)調(diào)對(duì)身心二元論的反叛而非順從。

以上生態(tài)心理學(xué)的理論背景昭示了設(shè)計(jì)學(xué)與其融合的價(jià)值所在，因?qū)嵱弥髁x與現(xiàn)象學(xué)都旨在打破“主體認(rèn)識(shí)客體”的認(rèn)識(shí)論，而設(shè)計(jì)學(xué)與吉布森的理論一樣處在掙脫主客二分、二元對(duì)立思維模式的進(jìn)程中。以往“先認(rèn)知、再使用”的普遍思維方式，以及“用戶為中心”這一“客體化用戶”的方法論也受到了一定程度的改觀與反思。生態(tài)心理學(xué)的論調(diào)順應(yīng)了這一趨勢(shì)，使年輕設(shè)計(jì)師專注用戶的眼光徹底挪移開(kāi)來(lái)，重塑其對(duì)于事件、情境的基本認(rèn)知結(jié)構(gòu)。設(shè)計(jì)學(xué)的學(xué)生如果能夠理解實(shí)用主義與現(xiàn)象學(xué)的哲學(xué)議題，理解生態(tài)心理學(xué)研究的核心內(nèi)容，設(shè)計(jì)方法的新維度方能被打開(kāi)。這也是本門(mén)課程設(shè)計(jì)的深層目的所在。

二、教學(xué)過(guò)程

本課程學(xué)制為6周，共48學(xué)時(shí)、3學(xué)分，主要分為“理論導(dǎo)讀”與“設(shè)計(jì)實(shí)踐”兩個(gè)部分。

在“理論導(dǎo)讀”部分本課程沿用了2007年日本出版的《設(shè)計(jì)的生態(tài)學(xué)》（The Ecological Approach to Design）一書(shū)作為導(dǎo)讀材料，中譯本于2016年出版[2]。該書(shū)中，日本生態(tài)心理學(xué)家佐佐木正人（Masato Sasaki）、設(shè)計(jì)師深澤直人（Naoto Fukasawa）、建筑師后藤武（Takeshi Goto）三人針對(duì)吉布森的理論展開(kāi)了一系列對(duì)話與思辨，內(nèi)容兼具心理學(xué)專業(yè)人士對(duì)于“可供性”的解析，以及設(shè)計(jì)大師對(duì)于理論的理解再創(chuàng)造。該書(shū)列舉了眾多典型設(shè)計(jì)作品，細(xì)致描述了這些作品的推導(dǎo)方式，重新詮釋了“可供性”概念如何被應(yīng)用于實(shí)踐之中，具有強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)價(jià)值。

學(xué)生被安排為三人一組，按文本順序各自詳讀一個(gè)章節(jié)，并將該部分內(nèi)容中的關(guān)鍵概念與典型案例進(jìn)行分析、理解，并當(dāng)眾講解，其他同學(xué)則參與提問(wèn)、討論。筆者要求每位同學(xué)在課前“慢讀、深讀”文本，再拋出問(wèn)題和思辨與大家討論，以一個(gè)主體的思考來(lái)啟迪他人的思考。這樣的安排促使學(xué)生既了解全書(shū)的整體，又可以深入某一章節(jié)的具體內(nèi)容，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣的同時(shí)，提高學(xué)習(xí)效率。

第一、二周的課程旨在引導(dǎo)學(xué)生探討生態(tài)心理學(xué)的理論背景，介紹“可供性”概念。將學(xué)生對(duì)“可供性”的理解帶回其切身的生活場(chǎng)景之中，人工物在不同境遇中被主體重新看待時(shí)，其原初功能也發(fā)生變化，設(shè)計(jì)的契機(jī)便在這時(shí)涌現(xiàn)出來(lái)。比如，圖2為拍攝于清華大學(xué)照瀾院菜市場(chǎng)的典型“可供性”行為現(xiàn)象。一個(gè)鋼管制成的“橫桿”原始的設(shè)計(jì)目的可能是分割空間，但其物理屬性賦予其更多“可供性”。比如，可供人們鎖自行車(chē)（高度、硬度、穩(wěn)固）、可供孩子用作平衡木玩耍（高度、長(zhǎng)度、安全性）、晾曬抹布等。上述的各種“可供性”是隱而不見(jiàn)的，直到一個(gè)帶有目的性的“能動(dòng)主體”出現(xiàn)：想鎖自行車(chē)的人、玩耍的孩子或者意圖晾抹布的人。圖2通過(guò)展示一個(gè)想臨時(shí)休息的人，揭示了此橫桿的“可倚靠休憩性”。高度“剛剛好”，支撐強(qiáng)度可靠，位置合適（背曬陽(yáng)光）等，這些環(huán)境信息都被這個(gè)能動(dòng)主體直接提取，行為的發(fā)生便是自然而然的。并且，其直接知覺(jué)到橫桿的硬度以及導(dǎo)熱性不適合頭部倚靠，因此，充氣圈枕即為其對(duì)“表皮的修飾”。設(shè)計(jì)欄桿是設(shè)計(jì)人與欄桿、人與情境、人與人之間的因緣關(guān)系整體。情境中的眾多因素共同凝合并促成了某種特定的“可供性”，這樣的“剛剛好”訴說(shuō)著感覺(jué)背后的邏輯，是主體直接知覺(jué)的產(chǎn)物。捕捉到這一現(xiàn)象的設(shè)計(jì)師便可對(duì)這一特定的欄桿進(jìn)行重新設(shè)計(jì)或類比設(shè)計(jì)。

第三，四周聚焦于產(chǎn)品設(shè)計(jì)師深澤直人與建筑師后藤武的“案例式”理解，學(xué)生在這一部分的學(xué)習(xí)中探索“可供性”在各個(gè)設(shè)計(jì)領(lǐng)域中的運(yùn)用方法。深澤認(rèn)為環(huán)境是“自己、他人都包含在內(nèi)嵌套狀態(tài)的事物，都是‘環(huán)境的一部分”，設(shè)計(jì)則是在這樣的基礎(chǔ)邏輯下，將“不可見(jiàn)之物化為可見(jiàn)”的手段[2]147。建筑師后藤武的論述打開(kāi)了學(xué)生對(duì)“可供性”延展到空間維度所產(chǎn)生的新思辨。他研究建筑現(xiàn)象學(xué)家科林.羅的“透明性”理論；討論路易斯·康（Louis Isadore Kahn）費(fèi)舍住宅知覺(jué)上（而不是視覺(jué)上）的黃金比例；阿爾瓦·阿爾托（Alvar Aalto）瑪利亞別墅的“表皮配置”方式等。他在吉布森的配置（Layout）、生態(tài)光學(xué)（Ecological Optics）等概念下重新審視了這些建筑案例[2]，對(duì)基礎(chǔ)的“可供性”設(shè)計(jì)邏輯做出了發(fā)散。

課程第五、六周進(jìn)入到學(xué)生的“設(shè)計(jì)實(shí)踐”階段。特別強(qiáng)調(diào)的是，理論導(dǎo)讀與創(chuàng)新實(shí)踐在課時(shí)分配上是2：1的關(guān)系。順序?yàn)?，從純粹的心理學(xué)理論，到知名設(shè)計(jì)師的案例式理解，再到學(xué)生的創(chuàng)作。學(xué)生們經(jīng)歷了對(duì)設(shè)計(jì)邏輯的思維打磨后，“設(shè)計(jì)實(shí)踐”部分則自然而自由地展開(kāi)。這樣的安排橋接了理論與實(shí)踐，這便是本課程不同于傳統(tǒng)設(shè)計(jì)實(shí)踐課的教學(xué)模式，意圖突破我國(guó)當(dāng)前設(shè)計(jì)教育的“概念化”方法，打破許多同學(xué)只泛泛的“知道（Know）”許多概念，卻不能深入“理解（Understand）”一個(gè)概念的現(xiàn)象。如黑格爾所言“熟知未必真知”，在如今信息爆炸、信息繭房化的“泛概念”時(shí)代，本課程引導(dǎo)學(xué)生耐心地厘清“可供性”概念，深入地理解生態(tài)心理學(xué)理論，建立清晰的設(shè)計(jì)邏輯體系，最終設(shè)計(jì)出并非虛有其表，而是平順融入世界的“好設(shè)計(jì)”。

三、作業(yè)分析

（一）門(mén)把手的“可掛性”

傳統(tǒng)的“門(mén)”與“門(mén)把手”在人們的意識(shí)中是融為一體的，其標(biāo)志空間的區(qū)隔。我們每天都與各式各樣的門(mén)把手打交道，通過(guò)“按壓”“轉(zhuǎn)”“推”“拉”等動(dòng)作達(dá)到出入之目的，實(shí)現(xiàn)門(mén)在“阻擋”與“通過(guò)”兩個(gè)功能價(jià)值之間的轉(zhuǎn)換。

設(shè)計(jì)者發(fā)現(xiàn)，門(mén)把手上懸掛物品是人們的共通行為經(jīng)驗(yàn)。如圖3.1所示，人們會(huì)將第二天出門(mén)必需之物掛在門(mén)把手上；手中之物較多不便開(kāi)門(mén)時(shí)，人們便先將袋子掛于門(mén)把手上；公共廁所隔間如果沒(méi)有置物掛鉤，人們會(huì)將包掛在門(mén)把手上等。這些行為均揭示著，門(mén)把手除了“可握性”“可旋轉(zhuǎn)性”之外，還存在“可掛”的“可供性”。從生態(tài)心理學(xué)的視角分析，門(mén)把手的表面與材質(zhì)透過(guò)使用者與其過(guò)往“相遇”的經(jīng)驗(yàn)，傳達(dá)出“堅(jiān)固”“可承重”的信息，人們便下意識(shí)對(duì)其發(fā)展出掛物的行為。于是，設(shè)計(jì)者在形態(tài)上強(qiáng)化了“可掛”的知覺(jué)特征，創(chuàng)造了一系列不同彎曲形態(tài)的門(mén)把手，如圖3.1。這使新的門(mén)把手“順理成章地融入行為的流程當(dāng)中”，雖然有著物理上的改變，但用戶的“意識(shí)上卻因無(wú)牽絆而從心理消失”。設(shè)計(jì)者理解并運(yùn)用了課程“理論導(dǎo)讀”部分深澤直人所述之“與行為相即的設(shè)計(jì)”[2]092。

（二）隔離墩與“可通過(guò)性”

路墩常以幾個(gè)一組的形式出現(xiàn)，設(shè)計(jì)路墩，實(shí)則是設(shè)計(jì)幾個(gè)單一路墩之間的關(guān)系，不同的尺度組合以微妙的變化“篩選”可通過(guò)之物。對(duì)不同尺度的行動(dòng)者來(lái)說(shuō)，其具有“可通過(guò)性”或“不可通過(guò)性”。設(shè)計(jì)者發(fā)現(xiàn)，隨著時(shí)間的推移，路墩周?chē)錆M各種行為痕跡，標(biāo)志一種集體性的知覺(jué)場(chǎng)力，如圖4.1。這樣的痕跡來(lái)源于人們對(duì)路墩的“Active Memory”，即該設(shè)計(jì)師從理論導(dǎo)讀過(guò)程中所提取的概念：群體擁有共通的身體無(wú)意識(shí)記憶，導(dǎo)致了集體的無(wú)意識(shí)行為[2]096。

傳統(tǒng)間距標(biāo)準(zhǔn)不一的路墩設(shè)計(jì)常導(dǎo)致人群的停留、躊躇、磕碰，因“意識(shí)里的世界”與“環(huán)境中的世界”每一時(shí)刻都進(jìn)行著信息的交換、打散、重組、混合，我們每一時(shí)刻都在進(jìn)行適應(yīng)性的選擇、決策、行動(dòng)[10]，導(dǎo)致預(yù)判的“可通過(guò)”路墩間距與真實(shí)的“可通過(guò)”間距常在意識(shí)中出現(xiàn)偏差。這啟發(fā)了設(shè)計(jì)者對(duì)“物體實(shí)際大小和意識(shí)內(nèi)物體大小不同”的思考。于是，設(shè)計(jì)者創(chuàng)造了類“梭”形路墩組。幾組“梭”形墩呈現(xiàn)兩端稍靠近或稍分開(kāi)的微妙變化，較分開(kāi)的一側(cè)向人們的知覺(jué)傳遞“可輕易通過(guò)”的信號(hào)，兩側(cè)對(duì)流人群也自然而然地相互分開(kāi)，形成人群的導(dǎo)流、錯(cuò)流之勢(shì)，如圖4.2。加之每個(gè)“梭”形邊緣都被賦予光條，射出的光芒加強(qiáng)了可被知覺(jué)之特性，延長(zhǎng)了夜晚中的“梭”形導(dǎo)流路徑。此設(shè)計(jì)運(yùn)用可供性原理，同時(shí)解決了行為的躊躇以及對(duì)流人群沖撞的問(wèn)題。

（三）作為“Found Object”的口罩抽

第三位同學(xué)聚焦口罩包裝的設(shè)計(jì)。如今，口罩已經(jīng)成為人們?nèi)粘Ｉ畹囊徊糠?，一種社交空間的“通行證”。然而，它仍以“異質(zhì)物”的形態(tài)呈現(xiàn)在人們的生活中，引起知覺(jué)的異常關(guān)注，并未平順融入人們的慣常行為軌跡。由此，設(shè)計(jì)者將“紙抽”與口罩包裝進(jìn)行了巧妙的結(jié)合，造就了“口罩抽”這一產(chǎn)品，如圖5.1。

“抽紙”形態(tài)的“可抽取性”早已是人們共通的身體行為記憶，在這樣的“前認(rèn)知”下，“口罩抽”的產(chǎn)品意義與使用方式不言而喻。使用者看到紙抽形態(tài)的一剎那，直覺(jué)已經(jīng)先于思考，引導(dǎo)了身體的動(dòng)作，如同抽紙一般抽走了口罩?！笆褂靡阎奈锲穪?lái)構(gòu)筑新的物品之編輯性手法”，這便是導(dǎo)讀文本《生態(tài)心理學(xué)》中深澤直人稱作“Found Object”的創(chuàng)新方法，是使“口罩抽”自然而然呈現(xiàn)于人們生活中的邏輯依據(jù)[2]102。抽走口罩后的人們能夠感受到小小的驚喜，帶給他們一種“Later Wow”的體驗(yàn)，即“在看見(jiàn)的當(dāng)下并不了解設(shè)計(jì)的意義，或者并無(wú)強(qiáng)烈的印象”，但使用過(guò)后就能立刻明白該產(chǎn)品巧妙的構(gòu)思以及默會(huì)價(jià)值[2]112。

（四）牛奶箱的“易取性”

第四位同學(xué)以市面上較具有代表性的三元、蒙牛品牌生產(chǎn)的奶箱為例進(jìn)行研究，改造了傳統(tǒng)的牛奶箱包裝。三元牛奶24盒裝采用3×8的填裝方式，蒙牛牛奶16盒裝采用4×4的填裝方式。購(gòu)買(mǎi)者打開(kāi)奶箱時(shí)，將面對(duì)一層三個(gè)或一層四個(gè)的平鋪奶盒。設(shè)計(jì)者發(fā)現(xiàn)，方形的奶盒之間縫隙很小，相互擠壓緊密，導(dǎo)致拿取十分困難。于是，設(shè)計(jì)者試圖通過(guò)改造奶盒排列，以制造 “可拿性”的表面排列。如圖6.1所示，設(shè)計(jì)者將奶箱最底層的中間部分墊高2cm，如此一來(lái)，中間的一盒或兩盒牛奶所在的縱向一列奶盒均被墊高。當(dāng)購(gòu)買(mǎi)者打開(kāi)奶箱時(shí)，表面一層中間的一或兩個(gè)奶盒呈現(xiàn)比兩邊奶盒高出一些的狀態(tài)，設(shè)計(jì)者成功地通過(guò)凹凸的表面制造并傳達(dá)了“可拿性”這一獨(dú)屬牛奶箱的“可供性”。

（五）臺(tái)階的“可供性”與“回”

第五位同學(xué)的作品“回”為一個(gè)七級(jí)臺(tái)階圍合的正方形純白色空間，俯瞰時(shí)呈“回”字形態(tài)，如圖7.1-7.2。其基于臺(tái)階的可供性而設(shè)計(jì)，臺(tái)階的高差形態(tài)具有可踩性、可攀登性、可坐性、可躺性等，引發(fā)行為的聚集。意大利羅馬的“西班牙大臺(tái)階”（Scalinata della Trinità dei Monti）便是此類設(shè)計(jì)的典范。

“回”根據(jù)人體的“模數(shù)”（module）設(shè)置，圍合空間的臺(tái)階與人的腿、腳尺寸相恰合[2]185。如圖7.2所示，臺(tái)階最頂部高度根據(jù)平均身高設(shè)為175cm，賦予中心空間私密性，頂端的條形平面具備“可躺性”。人們需從外部向上攀登，到達(dá)頂端后才可俯瞰中心如“舞臺(tái)”般的方形空間，接著經(jīng)過(guò)下行的臺(tái)階便可到達(dá)空間中心。向內(nèi)的、漏斗狀的為“向心空間”，引人們于其間坐、臥、交流，觀察空間內(nèi)部。向外展開(kāi)的臺(tái)階為“離心空間”，人群在此聚集停留，觀察外部環(huán)境。設(shè)計(jì)者將理論導(dǎo)讀過(guò)程中后藤武關(guān)于空間與建筑可供性之理論融貫到了設(shè)計(jì)之中?！盎亍笔侨缤敖ㄖ健保ˋrchitectural Promenade）般“一邊移動(dòng)一邊經(jīng)驗(yàn)之物”[2]187。人們?cè)诳臻g中通過(guò)移動(dòng)感知不同點(diǎn)位的場(chǎng)力，探索自己應(yīng)該到的位置，沒(méi)有標(biāo)識(shí)，空間中的關(guān)系也能被認(rèn)知到。這是因?yàn)槲锢砜臻g所造就的社會(huì)關(guān)系之力“拉扯”人們的行為，超過(guò)了人們對(duì)結(jié)構(gòu)形態(tài)之知覺(jué)，成就了物質(zhì)實(shí)體在知覺(jué)中的相對(duì)“透明性”。

總的來(lái)說(shuō)，“回”的設(shè)計(jì)理念不在于其本身如何成為引人矚目的客體，而是作為一個(gè)“觸發(fā)器”，激起各式互動(dòng)的發(fā)生與凝聚。這與日本建筑師藤本壯介（Sou Fujimoto）的著名作品House N有異曲同工之妙。藤本壯介將木質(zhì)的方形空間解構(gòu)為相同體量、相互疊加的木條，這些木條如同臺(tái)階一樣觸發(fā)各式“可供性”。使用者可隨意擺布它們之間的關(guān)系，改變公共與私密空間的界限，形成自己的空間喜好[11]。

課程結(jié)論

回顧《設(shè)計(jì)的生態(tài)學(xué)》文本中的3個(gè)部分為：生態(tài)學(xué)的設(shè)計(jì)論——心理學(xué)家佐佐木正人講解理論；設(shè)計(jì)所聯(lián)結(jié)的環(huán)境與行為——工業(yè)設(shè)計(jì)師深澤直人講解產(chǎn)品案例；設(shè)計(jì)：互相聯(lián)結(jié)的步驟——后藤武講解建筑學(xué)案例。3個(gè)部分內(nèi)容對(duì)應(yīng)著亞里士多德對(duì)人類活動(dòng)的3分：Theoria（理論）、Praxis（實(shí)踐）、Poesis（創(chuàng)制）[12]。這也對(duì)應(yīng)本課程的教學(xué)過(guò)程，即從理論出發(fā)，通過(guò)實(shí)踐，最終創(chuàng)制全新的人工物。理解應(yīng)先于創(chuàng)造，設(shè)計(jì)師如果失去融貫、深化各學(xué)科理論的能力，思辨就難以發(fā)生，那么設(shè)計(jì)與創(chuàng)造就如同無(wú)源之水。通過(guò)互聯(lián)網(wǎng)檢索，學(xué)生可以清晰地看到深澤直人、賈思珀·莫里森（Jasper Morrison）、路易斯·康、藤本壯介所創(chuàng)造之“物”，但本課程的“理論導(dǎo)讀”則是提醒學(xué)生們關(guān)注他們自身對(duì)理論的內(nèi)化過(guò)程。因循他們的“理解”就會(huì)產(chǎn)生全新的創(chuàng)造，而因循他們的“創(chuàng)造”就只能催生模仿或抄襲。在此過(guò)程中，教師的責(zé)任是啟發(fā)性的、索引性的，給予學(xué)生方向，但不告知明確的結(jié)論。這種蘇格拉底“助產(chǎn)婆”式的教學(xué)法適用于如今普遍對(duì)知識(shí)饑渴、思維活躍的設(shè)計(jì)專業(yè)學(xué)生，他們也必然在未來(lái)成為追求卓越的“中國(guó)超級(jí)設(shè)計(jì)師”。

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