跨學(xué)科人才培養(yǎng)機制：理論邏輯、現(xiàn)實問題與 優(yōu)化路徑

張曉報 劉寶存

摘要： 跨學(xué)科人才培養(yǎng)機制是保障跨學(xué)科人才培養(yǎng)順利實施、順暢運行、不斷發(fā)展的機構(gòu)與制度的統(tǒng)一體，也是保障跨學(xué)科人才培養(yǎng)理念落地、模式實行的支撐性條件。借鑒機制一詞的本來含義和管理機制的劃分，跨學(xué)科人才培養(yǎng)機制亦可劃分為動力機制、運行機制與約束機制。總體而言，當(dāng)前我國高校跨學(xué)科人才培養(yǎng)機制存在多元主體需求傳導(dǎo)不到位、組織協(xié)調(diào)與資源共享不力、質(zhì)量管控部門與制度不健全等問題。為此，應(yīng)從三方面予以優(yōu)化：提升理念自覺與政策壓力，強化跨學(xué)科人才培養(yǎng)需求傳導(dǎo)；建立健全組織協(xié)調(diào)與資源共享機制，促進跨學(xué)科人才培養(yǎng)實踐運行；完善質(zhì)量管理體制，保障跨學(xué)科人才培養(yǎng)實踐高質(zhì)量發(fā)展。

關(guān)鍵詞：跨學(xué)科人才培養(yǎng)；動力機制；運行機制；約束機制

中圖分類號：G647 ? ? 文獻標(biāo)識碼：A 文章編號：1672-0717（2023）06-0043-09

跨學(xué)科人才培養(yǎng)無論是對促進學(xué)科交叉與融合、推動科學(xué)技術(shù)發(fā)展，還是對滿足學(xué)生的跨學(xué)科學(xué)習(xí)興趣、培養(yǎng)社會需要的復(fù)合型人才，都具有十分重要的價值和意義，這也使其成為當(dāng)前我國高等教育改革的重要內(nèi)容與方向。我們要通過用好學(xué)科交叉融合的“催化劑”[1]促進跨學(xué)科人才培養(yǎng)，需充分“打破學(xué)科專業(yè)壁壘”[1]，建立健全跨學(xué)科人才培養(yǎng)機制。所謂跨學(xué)科人才培養(yǎng)機制，是保障跨學(xué)科人才培養(yǎng)順利實施、順暢運行、不斷發(fā)展的機構(gòu)與制度的統(tǒng)一體，也是促使跨學(xué)科人才培養(yǎng)成為可能的支撐性條件。就創(chuàng)造條件而言，跨學(xué)科人才培養(yǎng)由于涉及兩個及以上學(xué)科或領(lǐng)域的交叉與融合，需要建立健全與其相匹配的機制。就破除障礙而言，機制的功效具有正負兩面性，而當(dāng)前我國高校在專業(yè)教育模式下所建立的很多機制，阻滯了跨學(xué)科人才培養(yǎng)的發(fā)展，亟待建構(gòu)更加系統(tǒng)、正向、有力的支撐機制。因此，本文擬基于中外比較、政策分析與現(xiàn)狀考察等方法，對跨學(xué)科人才培養(yǎng)的機制問題進行專門分析。

一、跨學(xué)科人才培養(yǎng)機制的理論邏輯

機制存在的目的在于實現(xiàn)系統(tǒng)功能：“機制影響某一事物功能的發(fā)揮，沒有相應(yīng)的機制或者機制不完善，事物的功能就不能存在或不能更好地發(fā)揮?！盵2]（P31-34，39）因此，機制往往還具有系統(tǒng)性，即一個系統(tǒng)中同時存在多種機制，這些機制共同構(gòu)成機制體系、作用于系統(tǒng)功能的實現(xiàn)[2]（P31-34，39）。然而，對于跨學(xué)科人才培養(yǎng)應(yīng)該建立哪些機制，目前學(xué)界不僅認識不統(tǒng)一，而且所提出的機制體系缺乏明確的邏輯依據(jù)，機制之間存在關(guān)系不清甚至交叉重復(fù)的問題，這為分析與建構(gòu)跨學(xué)科人才培養(yǎng)機制造成了很大的困難。對此，我們可借助對機制的詞源分析并參考管理機制的一般劃分進行解決。

機制的本義為機器的構(gòu)造和工作原理。就功能而言，機器一般包含動力、傳動、執(zhí)行與控制四個部分（見圖1）[3]。機制引入管理領(lǐng)域后，形成了管理機制的概念，即保證管理的協(xié)調(diào)活動或過程得以實現(xiàn)的科學(xué)的組織構(gòu)成及其運行原理[4]。對于一般的管理系統(tǒng)，管理機制主要包括動力、運行和約束三個子機制（見圖2）。對比機器的組成與管理機制的劃分，可以發(fā)現(xiàn)兩者具有很大的相似性：機器有動力部分作為動力源，管理系統(tǒng)有動力機制提供動力；機器有執(zhí)行部分完成預(yù)定功能，管理系統(tǒng)有運行機制作為主體；機器有控制部分操縱機器，管理系統(tǒng)有約束機制保證系統(tǒng)正確運行。無論是機器還是管理機制，都是為了通過激發(fā)和約束機器或社會某一系統(tǒng)的行為、實現(xiàn)機器或社會某一系統(tǒng)的預(yù)期功能而對內(nèi)在構(gòu)造和工作原理所做的安排。

進一步而言，任何社會系統(tǒng)的運行必然涉及以下三個問題：第一，系統(tǒng)得以運行的動力何在？第二，系統(tǒng)行為何以能夠發(fā)動起來？第三，如何保證系統(tǒng)行為符合預(yù)定目標(biāo)，以使系統(tǒng)沿著正確的方向前進？這相繼涉及系統(tǒng)的激勵、運行和約束問題，分別對應(yīng)動力機制、運行機制與約束機制。對于跨學(xué)科人才培養(yǎng)而言，動力機制作為向跨學(xué)科人才培養(yǎng)提供與傳輸動力的部分，是調(diào)動、維持高校實施跨學(xué)科人才培養(yǎng)積極性的促動機制，主要包括動力來源與傳遞兩部分；運行機制作為跨學(xué)科人才培養(yǎng)機制的主體，指促進跨學(xué)科人才培養(yǎng)具體功能實現(xiàn)的機構(gòu)與制度，主要包括組織協(xié)調(diào)機制、資源共享機制；約束機制是指整個機制中管控跨學(xué)科人才培養(yǎng)實踐的部分，主要包括保證跨學(xué)科人才培養(yǎng)實踐朝著預(yù)定目標(biāo)發(fā)展的管控機構(gòu)與管控制度（見圖3）。

（一）動力機制：跨學(xué)科人才培養(yǎng)的動力來源與傳遞

1.跨學(xué)科人才培養(yǎng)的動力來源

系統(tǒng)的運行、組織成員的行為都是在一定的動力機制作用下發(fā)生的[5]：“任何事物均要在獲得了一定的動力作用基礎(chǔ)上，才能保持其持續(xù)和穩(wěn)定的發(fā)展趨勢?！盵6]其中，需求是行為的原動力。隨著時代的發(fā)展，社會、學(xué)生和學(xué)科等多元主體對跨學(xué)科人才培養(yǎng)的需求不斷凸顯。從美國研究型大學(xué)看，其跨學(xué)科人才培養(yǎng)實踐的原動力主要源于政府和社會的外部需求與學(xué)生和學(xué)科的內(nèi)部需求：在政府與社會層面，現(xiàn)實問題的復(fù)雜性與挑戰(zhàn)性要求高校培養(yǎng)掌握多學(xué)科工具、能夠理解并解決這些問題的人才；在個體層面，學(xué)生多樣化與個性化的學(xué)術(shù)興趣與發(fā)展需要要求高校為學(xué)生的跨學(xué)科學(xué)習(xí)提供更加充分的機會；在學(xué)科發(fā)展層面，伴隨著知識生產(chǎn)方式的變革，交叉學(xué)科或領(lǐng)域不斷涌現(xiàn)，需要高校以制度化的形式對其進行保存與傳承并進一步發(fā)展。面對多方面的現(xiàn)實需求，美國研究型大學(xué)不僅從跨學(xué)科的視角重新定義自身的屬性與職能，而且致力于從課程及教學(xué)、專業(yè)和學(xué)位等多個維度組織與實施跨學(xué)科人才培養(yǎng)。

2.跨學(xué)科人才培養(yǎng)的動力傳遞

動力機制不僅需要有動力來源，而且還要有動力傳遞，否則動力就無法充分轉(zhuǎn)換為動能。因此，要推進跨學(xué)科人才培養(yǎng)，就需考慮如何使高校能夠切實回應(yīng)客觀存在的多元主體需求。根據(jù)管理學(xué)的相關(guān)理論，動力機制主要由利益驅(qū)動、政令推動和社會心理推動三方面構(gòu)成[5]。美國實施的是高度分權(quán)的高等教育管理體制，聯(lián)邦政府主要負責(zé)宏觀調(diào)控，州政府也不直接參與高校管理，高校具有很強的辦學(xué)自主性。在這種情況下，美國高校將多元主體需求作為跨學(xué)科人才培養(yǎng)實踐的出發(fā)點，其動力機制主要不在于政令推動，而在于利益驅(qū)動和社會心理推動。前者表現(xiàn)為美國高校之間面臨政府資助、生源等多方面的競爭，這迫使它們普遍具有很強的市場敏銳性和社會適應(yīng)性[7]。后者則表現(xiàn)為美國高校尤其是其本科教育以學(xué)生主體性的充分和自由發(fā)展為目的[8]，充分尊重學(xué)生的個性化學(xué)術(shù)興趣與發(fā)展需要，其最為典型的“個人專業(yè)”制度作為一種跨學(xué)科學(xué)習(xí)選項，支持學(xué)生在校方提供的專業(yè)之外自主設(shè)計專業(yè)[9]。從其生成背景來看，實際是利益驅(qū)動和社會心理推動兩種因素共同作用的結(jié)果。

（二）運行機制：跨學(xué)科人才培養(yǎng)的組織協(xié)調(diào)與資源共享

1.跨學(xué)科人才培養(yǎng)的組織協(xié)調(diào)機制

組織機制指高校為實施跨學(xué)科人才培養(yǎng)所提供的組織載體，突出表現(xiàn)為跨學(xué)科院系和跨學(xué)科研究機構(gòu)[10]的創(chuàng)設(shè)。相較于單科性學(xué)院，跨學(xué)科院系的學(xué)科構(gòu)成更為多元，實施跨學(xué)科人才培養(yǎng)也更為便利。例如，牛津大學(xué)圣安東尼學(xué)院正是利用政治學(xué)、經(jīng)濟學(xué)和人類學(xué)等多學(xué)科優(yōu)勢，進行了非洲、歐洲、拉丁美洲的跨學(xué)科區(qū)域研究和教育[11]。值得注意的是，一批在名稱上為單一學(xué)科的院系，在內(nèi)在結(jié)構(gòu)上亦是跨學(xué)科的。例如，斯坦福大學(xué)教育學(xué)院的教師來源于社會科學(xué)、技術(shù)以及教育等多個學(xué)科。跨學(xué)科研究機構(gòu)不僅致力于跨學(xué)科問題的研究，而且向?qū)W生提供了跨學(xué)科研究的機會。例如，斯坦福大學(xué)有15個獨立的實驗室、中心和研究所，為教職員工和學(xué)生廣泛參與從國際經(jīng)濟到環(huán)境、能源以及健康等領(lǐng)域的協(xié)作研究提供了平臺。

協(xié)調(diào)機制指協(xié)調(diào)高校內(nèi)部不同學(xué)術(shù)機構(gòu)共同組織與實施跨學(xué)科人才培養(yǎng)的機制，其作用在于推動這些機構(gòu)在跨學(xué)科人才培養(yǎng)方面的合作?？鐚W(xué)科人才培養(yǎng)需要多個學(xué)術(shù)機構(gòu)的力量，這就要求不同機構(gòu)相互協(xié)作。對此，高校有必要在校級層面建立統(tǒng)籌與協(xié)調(diào)機制，使不同學(xué)術(shù)機構(gòu)在跨學(xué)科人才培養(yǎng)方面的合作從個體自覺走向校方的制度化行為。以斯坦福大學(xué)為例，該校對學(xué)院與研究機構(gòu)的管理主要依靠的是教務(wù)長與副教務(wù)長[12]，他們負責(zé)在全校范圍內(nèi)管理與協(xié)調(diào)本科教育、研究生教育和科研活動。其中，副教務(wù)長兼研究院長是斯坦福大學(xué)校級層面科研管理的統(tǒng)領(lǐng)，不僅把握科研活動的整體運行并對其進行指導(dǎo)、協(xié)調(diào)管理影響科研活動的內(nèi)外部因素與涉及的人財物等資源[13]，而且鼓勵學(xué)科之間的課程開發(fā)、研究和互動。

2.跨學(xué)科人才培養(yǎng)的資源共享機制

對于跨學(xué)科人才培養(yǎng)而言，課程共享機制是其資源共享機制的重要組成部分，它的作用在于實現(xiàn)課程在不同學(xué)科、院系和專業(yè)之間的共享，從而為跨學(xué)科人才培養(yǎng)所需的多學(xué)科課程提供保障。在一定時期內(nèi)，跨學(xué)科人才培養(yǎng)形式在數(shù)量上是有限的，然而課程是豐富的，當(dāng)課程可以靈活組織的時候，跨學(xué)科人才培養(yǎng)實踐就有了豐富多樣的生成可能。如果課程“不能在校級層面實現(xiàn)資源共享，或者說不能在多種學(xué)科中實現(xiàn)共享”[14]，單一學(xué)科或院系的課程將遠遠不能滿足需要，這決定了院系要跳出單純依靠自身力量開設(shè)課程的慣性思維。美國研究型大學(xué)的課程資源開放與共享為其靈活組織課程、實施跨學(xué)科人才培養(yǎng)創(chuàng)造了有利條件。例如，密歇根大學(xué)的學(xué)生可以自由地從該校文理學(xué)院的各個學(xué)系以及其他學(xué)院組織課程，進行個人主修項目或通識學(xué)士學(xué)位課程的設(shè)計[15]。

教師共享機制是跨學(xué)科人才培養(yǎng)資源共享機制的另一個重要組成部分。實現(xiàn)多學(xué)科教師協(xié)同育人，要求高校允許教師在不同院系間流動，“不將學(xué)科組織成員固定在某一學(xué)科或?qū)I(yè)范圍內(nèi)”[16]。如果高校完全按照學(xué)科與專業(yè)配置師資而互不共享，教師的隸屬關(guān)系與工作范圍就只局限在單一院系之內(nèi)。而現(xiàn)實是，高校集聚了來自科學(xué)各個分支的大量教師，我們完全可以從中培養(yǎng)力量，使其成為跨學(xué)科人才培養(yǎng)的巨大助力。從域外經(jīng)驗看，為促進不同學(xué)科教師跨學(xué)科協(xié)同育人，美國很多研究型大學(xué)采用校內(nèi)兩個學(xué)術(shù)單位共同聘任教師的“聯(lián)合聘任制”或“雙聘制”。例如，賓夕法尼亞大學(xué)法學(xué)院的教師超過一半為法學(xué)院與該校其他學(xué)院聯(lián)合聘任或?qū)儆谄渌麑W(xué)院[17]。

（三）約束機制：跨學(xué)科人才培養(yǎng)質(zhì)量的管控機構(gòu)與管控制度

1.跨學(xué)科人才培養(yǎng)質(zhì)量的管控機構(gòu)

相較于傳統(tǒng)的學(xué)科專業(yè)教育，跨學(xué)科人才培養(yǎng)是一種全新的探索與設(shè)計，沒有成熟的歷史經(jīng)驗可循。為了避免盲目上馬、低質(zhì)運行，高校有必要通過構(gòu)建一套教育質(zhì)量管理體制對跨學(xué)科人才培養(yǎng)實踐形式及參與主體進行約束。所謂學(xué)校教育質(zhì)量管理體制，是由學(xué)校內(nèi)部教育質(zhì)量管理的機構(gòu)和教育質(zhì)量規(guī)范所組成的統(tǒng)一的結(jié)構(gòu)體系[18]（P210）。其中，質(zhì)量管理機構(gòu)是保障學(xué)校教育質(zhì)量的專門組織與重要主體。對于跨學(xué)科人才培養(yǎng)而言，質(zhì)量管理機構(gòu)突出表現(xiàn)為承擔(dān)審核與批準、檢查與監(jiān)控、評估與處理等跨學(xué)科人才培養(yǎng)相關(guān)事務(wù)的機構(gòu)。例如，加州大學(xué)洛杉磯分校成立了由教師、學(xué)生以及圖書管理員和教輔人員組成的教育顧問委員會，負責(zé)協(xié)助開發(fā)嚴格而富于啟迪性的跨學(xué)科課程，審查所有計劃開設(shè)的跨學(xué)科課程并提出推薦意見，監(jiān)控跨學(xué)科課程的教學(xué)并對教學(xué)質(zhì)量進行評估[19]。由此可見，該機構(gòu)不僅推動跨學(xué)科課程開發(fā)與設(shè)置，同時亦致力于跨學(xué)科課程的質(zhì)量管控。

2.跨學(xué)科人才培養(yǎng)質(zhì)量的標(biāo)準設(shè)定與全過程 管理制度

教育質(zhì)量管理規(guī)范是保證學(xué)校管理機構(gòu)正常運轉(zhuǎn)、教育教學(xué)秩序處于良好狀態(tài)的制度[18]（P210）。對跨學(xué)科人才培養(yǎng)而言，它首先表現(xiàn)為對跨學(xué)科人才培養(yǎng)實踐整體以及各種具體形式質(zhì)量標(biāo)準的要求。例如，北京大學(xué)（以下簡稱“北大”）對“雙學(xué)位專業(yè)課程與同專業(yè)主修課程”實施“同質(zhì)要求、同質(zhì)管理”[20]。無論是輔修、雙學(xué)位，還是主修，所有選課的學(xué)生一般都在同一課堂完成同樣的作業(yè)和考試[21]。其次，它表現(xiàn)為對跨學(xué)科人才培養(yǎng)的全過程管理制度。在準入要求上，約束機制突出表現(xiàn)為對教師、學(xué)生、項目等對象進入跨學(xué)科人才培養(yǎng)實踐的標(biāo)準與程序等方面的要求。例如，加州大學(xué)伯克利分校為博士生提供了自主創(chuàng)建跨學(xué)科研究項目的機會，但學(xué)生必須遵守“來自多個部門的五個教師支持其申請計劃書”等較為嚴苛的規(guī)定[22]。在過程監(jiān)控與處理以及出口考核與把關(guān)上，約束機制分別表現(xiàn)為對參與跨學(xué)科人才培養(yǎng)實踐的學(xué)生、各種跨學(xué)科人才培養(yǎng)形式的階段性表現(xiàn)和最終表現(xiàn)所進行的評估與處理制度。例如，斯坦福大學(xué)針對跨學(xué)科項目的學(xué)生制定了嚴格的學(xué)術(shù)水平考核制度，包括資格考試、綜合考試和論文答辯三個環(huán)節(jié)[23]。其中，資格考試與綜合考試偏向于過程監(jiān)控與處理，而論文答辯則重在出口考核與把關(guān)。

二、跨學(xué)科人才培養(yǎng)機制的問題反思

從現(xiàn)實來看，我國高?？鐚W(xué)科人才培養(yǎng)的支撐性條件還不夠充分、有力。從動力、運行和約束三個方面看，我國高?？鐚W(xué)科人才培養(yǎng)機制主要存在多元主體需求傳導(dǎo)不到位、組織協(xié)調(diào)與資源共享不力以及質(zhì)量管控部門與制度不健全等問題。

（一）多元主體需求傳導(dǎo)不到位

當(dāng)前，我國高?？鐚W(xué)科人才培養(yǎng)實踐發(fā)展相對滯后，重要原因在于“改革動力不足”[24]。但這種動力不足，并不是多元主體對跨學(xué)科人才培養(yǎng)沒有需求，而是高校沒有完整而深刻地意識到這些需求。同時，由于利益驅(qū)動、政令推動和社會心理推動不力，高校亦缺乏將這些需求轉(zhuǎn)化為實踐的充分壓力與動力。

1.高校未完整而深刻地意識到多元主體對跨學(xué)科人才培養(yǎng)的需求

一方面，高校往往基于單一學(xué)科邏輯實施人才培養(yǎng)，對多元主體的跨學(xué)科人才培養(yǎng)需求關(guān)注與回應(yīng)不足。長期以來，一些高校關(guān)門辦學(xué)，對社會究竟需要哪些類型的人才、不同類型的人才需要具備怎樣的素質(zhì)結(jié)構(gòu)、如何切實地培養(yǎng)具備這些素質(zhì)的人才缺乏足夠的重視。隨著市場經(jīng)濟的深入發(fā)展與高等教育普及化進程的推進，高校對于社會用人需求開始有所回應(yīng)，但對學(xué)生需求的關(guān)注依舊不夠。這突出表現(xiàn)為當(dāng)前我國高?；旧鲜歉鶕?jù)國家的學(xué)科專業(yè)目錄制定專業(yè)，“個人專業(yè)”缺失。而在既定的專業(yè)基礎(chǔ)上，高校依然按專業(yè)招生、分專業(yè)培養(yǎng)，學(xué)生的跨學(xué)科學(xué)習(xí)需求往往被忽視和遮蔽。

另一方面，高校對多元主體需求的回應(yīng)又存在被動應(yīng)對、表面應(yīng)對等問題。一是主動性不夠。一些高校對跨學(xué)科人才培養(yǎng)實踐缺乏主動謀劃與回應(yīng)，而當(dāng)其成為國家政策和社會共識以后，它們又存在跟風(fēng)建立跨學(xué)科學(xué)術(shù)機構(gòu)（如前沿交叉學(xué)科學(xué)院或研究院）而沒有組織實際的教學(xué)科研活動、盲目設(shè)置跨學(xué)科專業(yè)卻不清楚其現(xiàn)實的需求指向等問題。二是系統(tǒng)性與深度不夠。一些高校對跨學(xué)科人才培養(yǎng)缺乏充分思考，操作思路不清晰，如將跨學(xué)科人才培養(yǎng)等同于輔修、雙學(xué)位等專門形式且自成體系[25]，對全體學(xué)生的跨學(xué)科學(xué)習(xí)需求回應(yīng)有限；對跨學(xué)科專業(yè)的學(xué)科交叉融合屬性體現(xiàn)不足，無法有力回應(yīng)社會對相應(yīng)領(lǐng)域復(fù)合型人才素質(zhì)結(jié)構(gòu)的真正需求。

2.高校缺乏將多元主體需求轉(zhuǎn)化為實踐的充分壓力與動力

就社會心理推動而言，我國很多高校還沒有充分意識到跨學(xué)科人才培養(yǎng)對學(xué)生全面發(fā)展與個性發(fā)展、復(fù)合型人才培養(yǎng)、復(fù)雜問題解決、學(xué)科交叉融合發(fā)展等方面的多元價值，并在此基礎(chǔ)上進行高質(zhì)量的培養(yǎng)體系設(shè)計。例如，教師僅僅只有教育科學(xué)知識或中小學(xué)任教學(xué)科知識，都無法勝任基礎(chǔ)教育的高質(zhì)量教學(xué)要求。然而，一直以來很多高校并沒有意識到跨學(xué)科教育對培養(yǎng)高素質(zhì)復(fù)合型教師的意義，在師范教育上往往偏于學(xué)術(shù)性或師范性一端。

就利益驅(qū)動和政令推動而言，“重科研、輕教學(xué)”是我國高校尤其是本科院校的頑疾，而學(xué)科評估又進一步強化了這一問題，“現(xiàn)有學(xué)科評估體系……更多關(guān)注顯性的科研成果、科研項目等科研指標(biāo)和人才‘帽子’指標(biāo)”[26]，“人才培養(yǎng)指標(biāo)一直是軟性指標(biāo)”[26]。不僅如此，相關(guān)部門還把學(xué)科評估結(jié)果與各種利益綁定在一起[26]。這從政令推動與利益驅(qū)動兩個維度為高校重視科研提供了驅(qū)動力，導(dǎo)致在這種學(xué)科評估導(dǎo)向之下，高校往往注重的是學(xué)科排名和學(xué)科考核，難以切實回應(yīng)社會需求[27]和學(xué)生需求。

（二）組織協(xié)調(diào)與資源共享不力

當(dāng)前，我國高校的體制機制主要是基于專業(yè)教育模式所建立的，這種體制機制導(dǎo)致跨學(xué)科人才培養(yǎng)的組織協(xié)調(diào)與資源共享機制缺失，阻滯了跨學(xué)科人才培養(yǎng)的實施與運行。具體而言，這種缺失主要表現(xiàn)在以下幾個方面：

1.院系以學(xué)科為基礎(chǔ)進行劃分和設(shè)置

以學(xué)科為基礎(chǔ)劃分和設(shè)置院系目前仍是我國高校學(xué)術(shù)機構(gòu)的主要構(gòu)建方式，這對組織與實施跨學(xué)科人才培養(yǎng)帶來了消極影響。一是學(xué)科組織與專業(yè)教育相互固化[28]。學(xué)科組織提供專業(yè)教育，專業(yè)教育催生學(xué)科組織，導(dǎo)致專業(yè)教育理念、模式與機制不斷強化。例如，在這種院系劃分和設(shè)置方式下，“專業(yè)設(shè)置方式更多的是在學(xué)科內(nèi)部分割”[29]。由于局限在單一學(xué)科及其組織內(nèi)，這種方式很不利于跨學(xué)科專業(yè)的生成。二是教育資源共享存在學(xué)科壁壘?？鐚W(xué)科人才培養(yǎng)的組織與實施要求課程與教師等資源的跨學(xué)科共享，然而在以學(xué)科為基礎(chǔ)劃分和設(shè)置院系的情況下，師資、課程以及設(shè)施、設(shè)備與場地等資源往往按照院系配置，封閉性、獨立性極強。與此同時，院系一般視這些資源為專有資源，不愿意犧牲自身的利益對其共享。

2.跨學(xué)科人才培養(yǎng)的協(xié)調(diào)機構(gòu)缺失

跨學(xué)科人才培養(yǎng)高度強調(diào)多學(xué)科、多部門的協(xié)作，然而當(dāng)前主要由學(xué)科組織和職能部門構(gòu)成的培養(yǎng)體系往往各自為政。盡管高校普遍設(shè)有教務(wù)處，具有碩博士學(xué)位授權(quán)點的高校亦設(shè)有研究生院或研究生處，同時學(xué)校還設(shè)有分管本科生教育與研究生教育的副校長，但受制于路徑依賴，這些機構(gòu)與人員思考和負責(zé)的往往是傳統(tǒng)的學(xué)科專業(yè)教育，這也導(dǎo)致跨學(xué)科人才培養(yǎng)無法在校級層面得到有力推動與協(xié)調(diào)。同時，我國高校在行政管理上實行的是自上而下的科層制，決策與資源分配權(quán)主要集中在校級層面，這也決定了依靠院系自下而上推動跨學(xué)科人才培養(yǎng)是較為困難的。即使勉強能夠推動，跨學(xué)科人才培養(yǎng)實踐的覆蓋面往往也十分有限。

3.課程資源按院系分割

在課程方面，我國大多數(shù)高校課程共享機制還沒有建立起來，主要表現(xiàn)為以下兩點：一是按照專業(yè)和院系來配置課程。在自給自足、自成體系、自我封閉的資源配置方式主導(dǎo)下[30]（P68），院系、專業(yè)之間的課程共享意識十分薄弱，院系一般獨立開設(shè)公共課以外的課程，且主要向本院系學(xué)生開放。根據(jù)一項對某高校三個學(xué)院課程資源共享現(xiàn)狀的調(diào)查，這些學(xué)院大部分可以實現(xiàn)共享的課程仍以院或系為單位分別開設(shè)，在教學(xué)實踐中實現(xiàn)共享的課程只占極少數(shù)[30]（P23）。二是不同類型課程之間的界限非常明顯。課程的數(shù)量及其學(xué)科覆蓋面是影響學(xué)生跨學(xué)科學(xué)習(xí)的重要因素，而這又取決于課程的管理模式。當(dāng)前我國高校一般將基礎(chǔ)課與專業(yè)課、必修課與選修課、主修專業(yè)與輔修專業(yè)課程等不同類型課程獨立設(shè)置[14]，這就導(dǎo)致很多高校的課程總量雖然不少，但卻無法共享、共用，嚴重制約了跨學(xué)科人才培養(yǎng)的組織與實施。

4.教師人事及評價隸屬院系

當(dāng)前我國高校教師一般受聘于某一個院系，在行政上亦歸屬于這個院系[31]。這對教師從事跨學(xué)科人才培養(yǎng)工作主要帶來兩方面障礙：一是工作量無法共享。我國高校教師一般由所在院系規(guī)定年度工作量，在其他院系完成的教學(xué)與科研工作往往無法計入。而工作量一旦不達標(biāo)，不僅影響教師的工資待遇，還可能導(dǎo)致其達不到職稱評審的基本條件，這無疑令有心于跨院系工作但在所屬院系本身工作量就大的教師望而卻步。二是成果認可與崗位晉升困難。我國高校對教師的科研評價與職稱評審都有鮮明的學(xué)科指向，這種學(xué)術(shù)評價體系使教師的跨學(xué)科研究成果往往不被其所在的傳統(tǒng)院系所承認，導(dǎo)致其無法以這些成果參與職稱評審。此外，在職稱評審的院系推薦環(huán)節(jié)，相關(guān)院系難免會傾向于全職在本院系工作的教師，而跨院系工作的教師可能無法得到公平、公正的對待。

（三）質(zhì)量管控部門與制度不健全

盡管自20世紀80年代起，我國就有武漢大學(xué)等一批高校在推進跨學(xué)科人才培養(yǎng)，但國家層面的制度設(shè)計以及高校層面的大規(guī)模行動卻發(fā)生在近幾年，這也導(dǎo)致我國在跨學(xué)科人才培養(yǎng)的體制機制建設(shè)上尚處于起步階段，其中跨學(xué)科人才培養(yǎng)尚缺乏健全的約束機制就是一個重要體現(xiàn)。

1.質(zhì)量管控的專門機構(gòu)缺失

盡管高校一般都在教務(wù)處和研究生院（處）之下設(shè)有教學(xué)質(zhì)量科、質(zhì)量管理科或其他相關(guān)部門，但這些機構(gòu)負責(zé)的是全校本科教育或研究生教育的教學(xué)質(zhì)量管理，對跨學(xué)科人才培養(yǎng)缺乏專門的研究與關(guān)注。由于跨學(xué)科人才培養(yǎng)的學(xué)科交叉融合屬性，高校將其與傳統(tǒng)的學(xué)科專業(yè)教育等同視之，無疑無法做到針對性管理。例如，作為基于課程要素、獨立組織方式的跨學(xué)科人才培養(yǎng)形式，跨學(xué)科課程的本質(zhì)是知識整合[32]，如果按照一般的教育教學(xué)條件去審查跨學(xué)科課程的申報，而沒有從師資的學(xué)科結(jié)構(gòu)、課程的組織形式與教學(xué)方法等內(nèi)核進行評價，很難判斷其究竟是否做到了知識的整合。

與此同時，當(dāng)前不少高校的教學(xué)質(zhì)量科等相關(guān)部門一般負責(zé)的是評教、評學(xué)、教學(xué)檢查、教學(xué)信息收集與統(tǒng)計分析等具體事務(wù)，這些事務(wù)與質(zhì)量有關(guān)，但卻流于表層和形式審查。進一步而言，我國很多高校的教務(wù)部門對于跨學(xué)科課程、跨學(xué)科專業(yè)以及輔修、雙學(xué)位等形式應(yīng)該具備怎樣的教育教學(xué)條件、制定怎樣的培養(yǎng)目標(biāo)與規(guī)格、教育教學(xué)究竟是否達到了起碼的質(zhì)量水準等核心與深層次問題缺乏關(guān)注且管理乏力。例如，北大的輔修與雙學(xué)位曾經(jīng)由開設(shè)院系全面負責(zé)學(xué)生的錄取和課程的組織、開設(shè)及考核，教務(wù)部只參加最后的畢業(yè)審核與證書發(fā)放。這導(dǎo)致在相當(dāng)一段時期，北大“對輔修、雙學(xué)位的管理基本處于失控狀態(tài)”[33]。

2.質(zhì)量標(biāo)準與全過程管理制度不健全

當(dāng)前，很多高校對于跨學(xué)科人才培養(yǎng)的質(zhì)量標(biāo)準與全過程管理制度缺乏系統(tǒng)考慮與細致設(shè)計。在質(zhì)量標(biāo)準方面，很多高校對跨學(xué)科人才培養(yǎng)實踐整體以及各種具體形式并沒有清晰的質(zhì)量意識，質(zhì)量標(biāo)準存在缺失或粗放的問題。例如，不少高校開設(shè)了跨學(xué)科專業(yè)，但對于這些專業(yè)的學(xué)生該具備哪些核心知識與能力卻缺乏明確的規(guī)定。再如，盡管國家明確要求輔修專業(yè)“應(yīng)參照同專業(yè)的人才培養(yǎng)要求，確定輔修課程體系、學(xué)分標(biāo)準和學(xué)士學(xué)位授予標(biāo)準”[34]，但現(xiàn)實是很多高校并沒有將其與主修專業(yè)“同質(zhì)要求、同質(zhì)管理”。此外，根據(jù)筆者對多所高校輔修專業(yè)管理辦法的研讀，發(fā)現(xiàn)它們盡管對組織管理、教學(xué)安排、學(xué)籍學(xué)業(yè)管理等事項進行了明確，然而在標(biāo)準上往往只有總學(xué)分以及課程考核等要求，對人才培養(yǎng)目標(biāo)與規(guī)格等關(guān)鍵性的質(zhì)量標(biāo)準體現(xiàn)不夠。

在全過程管理制度方面，問題主要表現(xiàn)為關(guān)鍵環(huán)節(jié)管理制度不健全、執(zhí)行不力。一是在跨學(xué)科課程、跨學(xué)科專業(yè)等狹義、新興的跨學(xué)科人才培養(yǎng)形式上，未及時對其申請或申報程序、中期檢查、終端處理等事項出臺相關(guān)制度。二是在主輔修、雙學(xué)位等廣義、相對成熟的跨學(xué)科人才培養(yǎng)形式上，盡管全過程管理的制度已經(jīng)初步成型，但在各環(huán)節(jié)的標(biāo)準制定及其執(zhí)行上卻較為粗放，高質(zhì)量管理不力。例如，在雙學(xué)位專業(yè)上，“任課老師大部分是缺乏經(jīng)驗的年輕老師”“雙學(xué)位學(xué)生的畢業(yè)論文要求不宜過高，差不多就行”等反饋[35]（P36-40）就暴露出雙學(xué)位在準入和出口環(huán)節(jié)的質(zhì)量管理問題，而“不要對雙學(xué)位抱有太大幻想，畢竟是第二專業(yè)，學(xué)不到很多東西”[35]（P36-40）更直接反映了學(xué)生對于雙學(xué)位教育質(zhì)量的心理預(yù)期。

三、跨學(xué)科人才培養(yǎng)機制的優(yōu)化路徑

跨學(xué)科人才培養(yǎng)是一項系統(tǒng)性工作，我們要促進跨學(xué)科人才培養(yǎng)理念落地、模式運行，就需要對機制進行配套改革。基于前文揭示的主要問題，我國可從以下幾個方面分別優(yōu)化跨學(xué)科人才培養(yǎng)的動力、運行與約束機制，進而實現(xiàn)跨學(xué)科人才培養(yǎng)機制的綜合優(yōu)化。

（一）提升理念自覺與政策壓力，強化跨學(xué)科 人才培養(yǎng)需求傳導(dǎo)

1.提升高校跨學(xué)科人才培養(yǎng)的理念自覺

在社會心理推動層面，作為跨學(xué)科人才培養(yǎng)的主體，高校要站在“需求側(cè)”的角度考慮培養(yǎng)模式改革問題，提升跨學(xué)科人才培養(yǎng)的實踐自覺。一方面，要深化對綜合性大學(xué)辦學(xué)目的與大學(xué)自身屬性的認識。為推進人才培養(yǎng)模式的轉(zhuǎn)變，高校要明確辦綜合性大學(xué)的根本目的，即為學(xué)生切實提供綜合性的教育平臺[36]。同時，還要深化對大學(xué)屬性的認識。從詞源和性質(zhì)而言，跨學(xué)科本來就是高校尤其是大學(xué)應(yīng)有的屬性。正如蔡元培先生所說：“大學(xué)者，‘囊括大典，網(wǎng)羅眾家’之學(xué)府也?！盵37]伴隨著人才培養(yǎng)、科學(xué)研究由傳統(tǒng)的學(xué)科向跨學(xué)科轉(zhuǎn)型，大學(xué)亦逐漸成為一個跨越傳統(tǒng)界限去追求知識的場所。另一方面，要尊重學(xué)生的多樣化和個性化學(xué)習(xí)需求。高校只有在尊重學(xué)生的多樣化和個性化學(xué)習(xí)需求的前提下，才可能去設(shè)計和實施多樣化的跨學(xué)科人才培養(yǎng)模式。進一步而言，是否尊重學(xué)生的主體性，背后又涉及教育價值觀的問題。我國要推進跨學(xué)科人才培養(yǎng)，就要克服傳統(tǒng)的社會本位價值取向，把滿足人的需要和社會的需要充分結(jié)合起來，對人的個性化發(fā)展需要給予更多的重視。

2.強化高?？鐚W(xué)科人才培養(yǎng)的政策壓力

面對高?？鐚W(xué)科人才培養(yǎng)實踐動力不足的問題，教育主管部門需要發(fā)揮政令推動的積極作用，淡化利益驅(qū)動的負作用，強化動力機制中的動力傳遞功能。一方面，要建立強化人才培養(yǎng)的評價機制，倒逼高校重視跨學(xué)科人才培養(yǎng)。為了淡化科研指標(biāo)對高校辦學(xué)的利益驅(qū)動，教育主管部門需要把學(xué)科評估的評價標(biāo)準聚焦人才培養(yǎng)，強化人才培養(yǎng)在評估中的內(nèi)容和權(quán)重。同時，淡化乃至去除學(xué)科評估的各種附加杠桿，不把過多的利益捆綁在學(xué)科評估上[26]。另一方面，要建立多元主體需求導(dǎo)向的評價機制，倒逼人才培養(yǎng)模式轉(zhuǎn)型。在跨學(xué)科時代，世界科技前沿越來越呈現(xiàn)出學(xué)科交叉與融合的趨勢，經(jīng)濟主戰(zhàn)場的很多需求不分學(xué)科或無法為單一學(xué)科所涵蓋，國家重大需求往往是綜合性的，而重大公共衛(wèi)生事件、疑難重大疾病、醫(yī)療資源不足等事關(guān)人民生命健康的問題亦不是單一學(xué)科所能解決的。因此，教育主管部門可將高校是否滿足多元主體需求作為人才培養(yǎng)評價的重要標(biāo)準，從而倒逼高校回應(yīng)經(jīng)濟社會與科技發(fā)展的跨學(xué)科需求、轉(zhuǎn)變?nèi)瞬排囵B(yǎng)模式。

（二）建立健全組織協(xié)調(diào)與資源共享機制，促進跨學(xué)科人才培養(yǎng)實踐運行

1.設(shè)置專門組織，為跨學(xué)科人才培養(yǎng)提供組織載體

高校應(yīng)改變單純以學(xué)科作為學(xué)術(shù)機構(gòu)劃分和院系設(shè)置的標(biāo)準[38]，而根據(jù)跨學(xué)科教學(xué)與科研需要設(shè)置專門的跨學(xué)科機構(gòu)，為跨學(xué)科人才培養(yǎng)提供組織載體和行政支持。此外，根據(jù)前文的研究，美國一些大學(xué)的傳統(tǒng)院系在學(xué)科結(jié)構(gòu)、師資來源、研究方向等方面亦是跨學(xué)科的。因此，高校要走出學(xué)科組織建設(shè)的單一學(xué)科思維，對傳統(tǒng)學(xué)科組織進行一定的跨學(xué)科改造。例如，教育問題往往與其他社會問題相互交織、相互影響，教育學(xué)科組織可以吸納政治學(xué)、經(jīng)濟學(xué)、法學(xué)等其他學(xué)科的人才，創(chuàng)造跨學(xué)科學(xué)習(xí)與研究教育問題的師資條件。

2.建立協(xié)調(diào)機制，推動不同學(xué)術(shù)機構(gòu)之間的合作

首先，高校應(yīng)加強主管教學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、現(xiàn)有教務(wù)部門的跨學(xué)科人才培養(yǎng)協(xié)調(diào)職能，以新增專門職能的方式增進協(xié)調(diào)意識、強化協(xié)調(diào)責(zé)任。其次，高校可建立院系間的溝通與交流機制，從而為傳統(tǒng)院系基于跨學(xué)科人才培養(yǎng)的需要主動與相關(guān)院系尋求合作提供平臺。再次，高校應(yīng)在校級層面建立跨學(xué)科人才培養(yǎng)的領(lǐng)導(dǎo)機制[39]，進行全校跨學(xué)科人才培養(yǎng)事務(wù)的統(tǒng)籌與協(xié)調(diào)。例如，北大認識到學(xué)科交叉融合既有賴于各學(xué)科自下而上演化生成，也需要學(xué)校自上而下做好規(guī)劃，為理順交叉學(xué)科學(xué)位授予的體制機制，專門成立了交叉學(xué)科學(xué)位分委員會[40]。

3.建立課程共享機制，提供跨學(xué)科人才培養(yǎng)? 所需的課程基礎(chǔ)

高校首先應(yīng)對全校所開課程進行統(tǒng)籌，積極推進相關(guān)院系對相同或相近課程的共享、共用，逐步減少相同課程獨立重復(fù)開設(shè)的問題，提高課程資源的利用率。其次，應(yīng)通過建立不同類型課程的開放制度，打破課程類型的人為界限。課程類型是人為劃分的結(jié)果，如能打破不同課程類型的修讀界限，盡管課程總量不會變，但學(xué)生選擇的余地卻能大大增加。例如，通過將選修課“嵌入”必修課，就可以實現(xiàn)必修課作為選修課的價值，大大提升選修課的比例，而將某一專業(yè)的必修課程向其他專業(yè)學(xué)生開放，又可以使學(xué)生以“嵌入”的方式修讀雙主修、主輔修。

4.探索聯(lián)合聘任制或雙聘制，打破教師的院系和專業(yè)隸屬

首先，推進教師從院系所有回歸學(xué)校所有。高校應(yīng)打破教師的院系和專業(yè)隸屬，為他們根據(jù)教學(xué)與科研興趣和需要在校內(nèi)多個學(xué)術(shù)單位工作創(chuàng)造條件。其次，在校級層面統(tǒng)籌考慮教師的整體工作量以及聯(lián)聘教師在兩個或多個不同學(xué)術(shù)單位的工作量分配方案[41]。唯有如此，高校才能打破院系的自我保護主義以及教師聯(lián)聘后可能發(fā)生的沖突。再次，做好成果認定和職稱評聘等相關(guān)配套制度設(shè)計。高校應(yīng)將教師跨學(xué)科教學(xué)與研究成果納入成果范疇，同時可成立雙聘教師職稱評審小組，組織來自不同學(xué)科領(lǐng)域的評審專家，超越院系層面對雙聘教師進行評估。

（三）完善質(zhì)量管理體制，保障跨學(xué)科人才? 培養(yǎng)實踐高質(zhì)量發(fā)展

1.建立質(zhì)量管控專門機構(gòu)或崗位

盡管跨學(xué)科人才培養(yǎng)是整個人才培養(yǎng)體系的一部分，但鑒于其復(fù)雜性與不成熟性，高校要適應(yīng)跨學(xué)科時代的新形勢，及時通過質(zhì)量管理機構(gòu)及其職能的調(diào)整，對跨學(xué)科人才培養(yǎng)體系的質(zhì)量進行管控。從當(dāng)前的情況看，我國高?？稍诂F(xiàn)有的教務(wù)部門中增設(shè)專門的跨學(xué)科人才培養(yǎng)質(zhì)量管控機構(gòu)，亦可在現(xiàn)有機構(gòu)中增設(shè)專門崗位。就理念而言，該機構(gòu)或崗位要構(gòu)建高質(zhì)量教育的文化，將質(zhì)量意識、質(zhì)量評價與質(zhì)量管理[34]落實到對跨學(xué)科人才培養(yǎng)實踐的全過程管控之中。就職責(zé)而言，其要深入研究跨學(xué)科人才培養(yǎng)的學(xué)科交叉融合特性，并在此基礎(chǔ)上重點履行以下使命：制定跨學(xué)科人才培養(yǎng)的各類質(zhì)量標(biāo)準；根據(jù)制定的各類質(zhì)量標(biāo)準審查跨學(xué)科課程、跨學(xué)科專業(yè)、輔修、雙學(xué)位等各種跨學(xué)科人才培養(yǎng)項目的申請，并提出指導(dǎo)性意見或建議；對獲批并實施的項目進行檢查、評估并提出改進要求；對參與這些項目的學(xué)生發(fā)展情況進行分析；對學(xué)生是否達到跨學(xué)科專業(yè)、輔修專業(yè)與雙學(xué)位專業(yè)等項目的畢業(yè)標(biāo)準進行資格審查[33]。

2.健全質(zhì)量標(biāo)準與全過程管理制度

為保證并不斷提升跨學(xué)科人才培養(yǎng)實踐的質(zhì)量，高校應(yīng)建立健全相應(yīng)的質(zhì)量標(biāo)準與全過程管理制度。一是明確跨學(xué)科人才培養(yǎng)實踐的整體質(zhì)量要求以及跨學(xué)科課程、跨學(xué)科專業(yè)等各種具體形式的質(zhì)量標(biāo)準。高校應(yīng)堅持高起點、高質(zhì)量的原則，完善跨學(xué)科人才培養(yǎng)質(zhì)量標(biāo)準體系建設(shè)。以跨學(xué)科專業(yè)為例，高校要參照《普通高校本科專業(yè)類教學(xué)質(zhì)量國家標(biāo)準》，對其培養(yǎng)目標(biāo)、培養(yǎng)規(guī)格、師資隊伍、教育條件、質(zhì)量保障體系等內(nèi)容進行系統(tǒng)思考與規(guī)定。二是對跨學(xué)科人才培養(yǎng)實踐的全過程管理進行系統(tǒng)而嚴格的制度設(shè)計。對跨學(xué)科課程、跨學(xué)科專業(yè)等新興卻不夠成熟的跨學(xué)科人才培養(yǎng)形式，高校應(yīng)盡快對其申辦程序、中期檢查、終端處理出臺制度進行規(guī)范，推進它們從“保合格”向“上水平、追卓越”[34]邁進。例如，可針對跨學(xué)科專業(yè)的運行情況制定周期性評估制度，對設(shè)置不合理、辦學(xué)條件退化以及不適應(yīng)社會發(fā)展需求的予以撤銷或合并[42]。對主輔修、雙學(xué)位等相對成熟但卻存在自成體系、人為放低要求等問題的跨學(xué)科人才培養(yǎng)形式，高校要提升質(zhì)量標(biāo)準并以此嚴格進行全過程管理。

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收稿日期：2023-08-26

基金項目：國家社會科學(xué)基金教育學(xué)青年課題“世界一流大學(xué)跨學(xué)科人才培養(yǎng)機制研究”（CIA200268）。

作者簡介：張曉報（1987-），男，安徽霍邱人，教育學(xué)博士，湖南科技大學(xué)教育學(xué)院副教授、碩士生導(dǎo)師，北京師范大學(xué)國際與比較教育研究院博士后，主要從事高等教育研究；湘潭，411201。劉寶存，北京師范大學(xué)國際與比較教育研究院院長、教授、博士生導(dǎo)師；北京，100875。

Interdisciplinary Talent Cultivation Mechanism： Theoretical Logic， Practical Problems and Optimization Paths

ZHANG Xiao-bao? LIU Bao-cun

Abstract： The interdisciplinary talent cultivation mechanism is a unity of institutions and systems that ensure the smooth implementation， operation， and continuous development of interdisciplinary talent cultivation. It is also the supporting condition that implements interdisciplinary talent cultivation concepts and models. The interdisciplinary talent cultivation mechanism can be divided into dynamic， operational， and control mechanisms based on the original meaning of? mechanism and the division of management mechanism. In general， the current interdisciplinary talent cultivation mechanism at Chinese universities has problems such as insufficient transmission of the needs of multiple subjects， poor organizational coordination and resource sharing， and imperfect quality control departments and systems. Therefore， it is necessary to enhance conceptual awareness and policy pressure and strengthen the transmission of interdisciplinary talent cultivation needs. Furthermore， a sound organizational coordination and resource-sharing mechanism should be established to promote the practical operation of interdisciplinary talent cultivation， and the quality management system should be improved to ensure the high-quality development of interdisciplinary talent cultivation practice.

Key words： interdisciplinary talent cultivation; dynamic mechanism; operating mechanism; control mechanism

（責(zé)任編輯? 黃建新）