新時代高校中青年教師教學(xué)實踐能力的困境訴求與突破

莫天生　曹遠明

[摘 要]教學(xué)實踐能力是教師為服務(wù)于有效課堂需求而應(yīng)具備的綜合意識、品質(zhì)系統(tǒng)，不同于課堂教學(xué)能力與教學(xué)學(xué)術(shù)能力?！笆Ш汀薄笆Ш狻薄笆д{(diào)”“失真”是當(dāng)前高校教師教學(xué)實踐能力培養(yǎng)與發(fā)展過程中出現(xiàn)的核心問題，而加強職前培養(yǎng)的全面性、發(fā)展系統(tǒng)的優(yōu)質(zhì)性、評價系統(tǒng)的綜合性是落實高校中青年教師教學(xué)實踐能力提升的重要舉措。

[關(guān)鍵詞]高校；中青年教師；教學(xué)實踐能力；教師發(fā)展

[中圖分類號] G645? ? ? ? ? ? [文獻標(biāo)志碼] A [文章編號] 1008-2549（2023） 11-0026-03

教師的使命是教書育人，現(xiàn)代技術(shù)與實踐體系的拓展為教師使命的承載提供了多元通道，新時代背景下，課堂的主戰(zhàn)場地位從未削弱，反而因教學(xué)路徑與形式的多元開發(fā)而擔(dān)負(fù)起更豐富的職能。教師如何在課堂限定的時空范疇內(nèi)更好地服務(wù)于教育教學(xué)需求，已然成為每位教師必須直面的現(xiàn)實挑戰(zhàn)。對于高校中青年教師而言，教學(xué)實踐能力的培養(yǎng)不僅關(guān)系到教師個人職業(yè)生命的續(xù)航里程，更是關(guān)系到學(xué)生未來生命的航行質(zhì)量，本文以此為題展開思考，以期提出有價值的建議。

一、高校教師教學(xué)實踐能力意蘊辨析

隨著現(xiàn)代教育理念與現(xiàn)代教學(xué)技術(shù)的發(fā)展，高校課堂已然發(fā)生劇變，其作為學(xué)生發(fā)展、教學(xué)質(zhì)量保障生命線的價值與地位更為突顯，學(xué)界歷來重視教師能力、課堂教學(xué)的實踐探索與理論研究，有論及“課堂教學(xué)能力”“教學(xué)學(xué)術(shù)能力” 等，卻少有單論“教學(xué)實踐能力”一說。

（一）“教學(xué)實踐能力” 與“課堂教學(xué)能力”

課堂教學(xué)能力經(jīng)常與學(xué)術(shù)研究能力并行，成為教師職業(yè)能力的核心構(gòu)成要素，意在強調(diào)教學(xué)與科研在高校教師職業(yè)能力體系中的同位價值[1]，但在實際運行系統(tǒng)中卻因明確的劃分引致分立，教師在職業(yè)能力的鍛造中呈現(xiàn)出二者強一，或二者擇一的背離式選擇模式，且以學(xué)術(shù)研究能力為優(yōu)選。高校教師必須做到教學(xué)與科研的融合，沒有建立在研究基礎(chǔ)上的教學(xué)技藝，難以彰顯高校課堂的內(nèi)在張力，而無關(guān)課堂的純理論研究更是脫離了高校育人的本質(zhì)屬性。教學(xué)實踐能力的提出旨在強調(diào)課堂的綜合屬性及其在教育教學(xué)工作中的核心地位，強調(diào)教師應(yīng)以課堂為載體保證系列支撐能力的同步優(yōu)化，并以服務(wù)教學(xué)為自身職業(yè)能力體系構(gòu)建的核心指標(biāo)。教學(xué)實踐能力就是指教師圍繞教學(xué)需求、教學(xué)質(zhì)量提升而鑄造的綜合能力體系，既包括教學(xué)能力，又包括科研能力；既包括教學(xué)實施能力，也包括服務(wù)教學(xué)實施的教學(xué)設(shè)計能力、教學(xué)評價能力的全能力組合體系。

（二）“教學(xué)實踐能力”與“教學(xué)學(xué)術(shù)能力”

“教學(xué)學(xué)術(shù)能力”建立在對教學(xué)與科研相輔相成的內(nèi)在認(rèn)知與邏輯解析基礎(chǔ)之上，目的在于引導(dǎo)教師教學(xué)學(xué)術(shù)能力的提升，以確保研究與課程、教學(xué)呼應(yīng)，保證教學(xué)質(zhì)量的持續(xù)優(yōu)化，教學(xué)學(xué)術(shù)能力在一定程度上打破了教學(xué)能力與學(xué)術(shù)研究能力的人為分割。教學(xué)學(xué)術(shù)能力是融發(fā)現(xiàn)、整合、應(yīng)用、教學(xué)四位一體的能力系統(tǒng)，卻將教學(xué)與科研統(tǒng)一于“學(xué)術(shù)”之中，教學(xué)學(xué)術(shù)能力的本質(zhì)屬性乃是學(xué)術(shù)，其關(guān)照點在于學(xué)術(shù)體系中對于教學(xué)板塊關(guān)注的嚴(yán)重缺失，其歸結(jié)點在于只有學(xué)術(shù)與教學(xué)的良性互補，實踐教學(xué)改革，才能提升現(xiàn)代教育質(zhì)量[2]。綜合來看，教學(xué)學(xué)術(shù)能力彰顯的是理論與理念的深度變革，呈現(xiàn)出重內(nèi)涵解讀、重體系建構(gòu)、重范式指導(dǎo)的特點，在教師教學(xué)實踐、中青年教師專業(yè)發(fā)展領(lǐng)域的實際指導(dǎo)力尚顯不足，采取的是一條自上而下的指導(dǎo)路線，以精神、態(tài)度指引教師建立愿景與發(fā)展習(xí)慣，而教學(xué)實踐能力則志在走出一條自下而上的發(fā)展線路，立足教學(xué)與教師，進行能力模型與發(fā)展結(jié)構(gòu)的構(gòu)建，引領(lǐng)青年教師關(guān)注教學(xué)、關(guān)注課堂，最終走向教學(xué)與學(xué)術(shù)、教學(xué)與變革的深層次交融。

（三） “課堂能力”的內(nèi)涵解讀

教學(xué)實踐能力即是教師為服務(wù)于有效課堂需求而應(yīng)具備的綜合意識、品質(zhì)系統(tǒng)，有兩重內(nèi)涵：一是有效課堂必須成為教師教學(xué)實踐能力塑造的核心訴求，其關(guān)鍵是保證課堂育人目標(biāo)的實現(xiàn)，其表征在于教學(xué)目標(biāo)、方法、任務(wù)導(dǎo)向、學(xué)生參與及教學(xué)結(jié)果的得益。二是強調(diào)教學(xué)實踐意識與品質(zhì)的統(tǒng)一，教學(xué)實踐能力是教師實踐意識、理念的外化形態(tài)，既包含意志品質(zhì)形成的可操作途徑，又涵蓋教學(xué)實踐能力在教學(xué)中的具體表征[3]。由此可知，教學(xué)實踐能力體系必然帶來課堂、教師、學(xué)生三方的發(fā)展共贏。

高校教師“教學(xué)實踐能力”由三大組件共同構(gòu)成：一是作為“根基”所在的教學(xué)設(shè)計能力，是教師在教學(xué)實施活動開始前，為推進理想教學(xué)而應(yīng)具備的對技術(shù)、內(nèi)容、對象等一系列教學(xué)資源進行分析、整合、創(chuàng)新的能力體系。二是作為“核心”所在的教學(xué)實施能力，指教師以有效教學(xué)為目標(biāo)展現(xiàn)的綜合能力體系，包括知識駕馭能力、教育教學(xué)技能、課堂管理能力、課堂創(chuàng)新能力等[4]。三是作為“優(yōu)化”所在的教學(xué)闡釋能力，是指教師在教學(xué)過程中與教學(xué)結(jié)束后，能夠?qū)虒W(xué)的正確闡釋，并持續(xù)推進教學(xué)優(yōu)化的能力體系，具體包括教師的教學(xué)評價能力、教學(xué)反思能力和課堂教學(xué)變革能力。

二、高校中青年教師教學(xué)實踐能力問題透析

當(dāng)前我國各高校已經(jīng)進入了教師代際結(jié)構(gòu)調(diào)整與接續(xù)的進程之中，均加大了優(yōu)質(zhì)人才的引進與培養(yǎng)力度，中青年教師日益承擔(dān)起學(xué)校發(fā)展、人才培養(yǎng)的核心重任，被寄予厚望。然而，中青年教師在職業(yè)生涯規(guī)劃與發(fā)展過程中明顯更為關(guān)注學(xué)科、專業(yè)水平的提升，合力追求科研成果的突破，對教學(xué)實踐、教學(xué)研究表現(xiàn)出輕視、弱視的狀況，相較于專業(yè)研究能力的突出，教學(xué)實踐能力呈現(xiàn)出更為明顯的落差。高校教師承擔(dān)的第一使命是教書育人，教書育人的主陣地是課堂，課堂成敗的關(guān)鍵在教師，教師教學(xué)實踐能力問題乃是高等教育發(fā)展的命脈所系。找準(zhǔn)高校中青年教師教學(xué)實踐能力發(fā)展問題所在，是實現(xiàn)能力提升的基礎(chǔ)前提。

（一）“失和”：高校教師職前培養(yǎng)專業(yè)化的隱憂

高校教師由具備高知識、高技能、高素質(zhì)的專業(yè)人才組成，承載著人才培養(yǎng)、科學(xué)研究、社會服務(wù)的多重職責(zé)與歷史使命，應(yīng)具備較強的學(xué)科專業(yè)水平、科學(xué)研究能力，掌握基本的教育教學(xué)知識、技能，在教學(xué)生涯中建構(gòu)個性化的課堂能力體系。當(dāng)前，我國的高校教師職前培養(yǎng)體系卻呈現(xiàn)出一種“失和”態(tài)勢—優(yōu)于專業(yè)、強于科研、弱于教學(xué)。職前培養(yǎng)保證了專業(yè)性，卻在教師教學(xué)實踐能力培育上無法給予最基本的保證，相應(yīng)地也為高校人才培養(yǎng)力量的接續(xù)帶來了隱憂。

職前教師培養(yǎng)難有多重原因：一是源于高校教師開放式的培養(yǎng)模式，以自主發(fā)展為中心，對其職前選擇未予調(diào)控，二是源于研究生階段教師教育類課程開設(shè)的復(fù)雜性，三是源于高校教師資格證書制度的體系設(shè)計不盡完備。

（二）“失衡”：高校教師人才引進學(xué)歷化的誤導(dǎo)

目前，我國各高校在人才引進過程中，往往只看重應(yīng)聘者的學(xué)科、專業(yè)及科研成果，且各類獎勵政策也幾乎完全圍繞專業(yè)緊缺程度、科研成果檔次進行匹配，這對教師群體，特別是中青年教師在個人發(fā)展定位、規(guī)劃及具體行為模式上都產(chǎn)生了誤導(dǎo)。很多中青年教師從入職初始就確立起科研與教學(xué)不對等的意識，將個人發(fā)展重心置于專業(yè)、科研領(lǐng)域，積極規(guī)劃、謀求自身的專業(yè)提升、科研能力拓展，卻將教學(xué)實踐置于專業(yè)發(fā)展的末端，極少將“卓越教師”“教學(xué)名師”作為自己的職業(yè)發(fā)展取向，對個人教學(xué)實踐能力的建設(shè)與提升沒有明確的規(guī)劃和要求，甚至部分教師僅將學(xué)校對教師課堂教學(xué)能力的底線要求作為個人教學(xué)實踐能力發(fā)展的最高目標(biāo)。高校中青年教師重專業(yè)能力建設(shè)、輕教學(xué)實踐能力提升的不平衡發(fā)展定位與行為模式，已經(jīng)嚴(yán)重干擾了教師的全面發(fā)展，不符合教師職業(yè)發(fā)展的根本要求。

（三）“失調(diào)”：高校教師職后發(fā)展個性化的局限

高校教師發(fā)展必須走特色化發(fā)展道路，為適應(yīng)當(dāng)前社會發(fā)展的多元化需求，教師個性化成長被更多給予關(guān)注，取得了較為明顯的發(fā)展成效，這既體現(xiàn)了教師職業(yè)發(fā)展開放化的優(yōu)勢效應(yīng)，實現(xiàn)了教師個性化的優(yōu)質(zhì)發(fā)展，但同時對教師的教學(xué)實踐能力發(fā)展帶來了不同程度的沖擊。教學(xué)工作是每位教師的本職工作，高校教師職業(yè)發(fā)展的個性化必須建立在優(yōu)質(zhì)的教學(xué)實踐能力基礎(chǔ)之上，“我就是想來好好搞科研”“能不能不給我排課”此類意識行為模式直接展示了教師教學(xué)實踐能力“失調(diào)”現(xiàn)狀。原因一是源于教師本人未能有效協(xié)調(diào)自身教學(xué)實踐能力與研究能力的共同發(fā)展，致其呈現(xiàn)出明顯的不協(xié)調(diào)性；二是源于學(xué)校層面對教師本職素養(yǎng)與個性化發(fā)展水平的調(diào)控不足，未能從制度、理念、行動等各個層面推進教師能力的協(xié)調(diào)發(fā)展[5]。

（四）“失真”：高校教師評價結(jié)果序列化的羈絆

高校教師評價的目的旨在促進教師個人發(fā)展，促進學(xué)術(shù)學(xué)養(yǎng)發(fā)展，促進大學(xué)組織發(fā)展。為保證評價的科學(xué)性、規(guī)范性，高校在不斷探索評價體系的優(yōu)化，但就目前的評價體系分析來看，評價標(biāo)準(zhǔn)與評價結(jié)果的序列化日益顯著，反而不能真實地呈現(xiàn)教師的實際水平、綜合能力，尤其不能真實反映教師的教學(xué)實踐能力。其一，教師的教學(xué)付出、教學(xué)實踐能力、教學(xué)收獲難以在短期內(nèi)通過數(shù)據(jù)得以展現(xiàn)，簡單化的結(jié)果性數(shù)據(jù)無法真實說明教師教學(xué)實踐能力的優(yōu)劣、高低；其二，科研能力更易通過評價指標(biāo)以最直接，且無爭議的量化數(shù)據(jù)直接排序，且分值易被擴大；其三，高校教師評價以年度為單位，但教學(xué)改革與實踐，教學(xué)風(fēng)格的錘煉與生成既費心力，更需時間，序列化的評價模式無法真實展現(xiàn)教師的投入質(zhì)量。

三、高校中青年教師教學(xué)實踐能力培養(yǎng)策略

課堂能力是所有教師必須具備的核心能力體系，就中青年教師課堂能力培養(yǎng)而言，盡管不必采用定向機制，但加強重視，系統(tǒng)化的培養(yǎng)已然勢在必行。

（一）職前培養(yǎng)的全面性

高校教師在職前培養(yǎng)階段重在專業(yè)領(lǐng)域的精深學(xué)習(xí)，在教師教育領(lǐng)域存在明顯的缺失，這適應(yīng)了高層次人才開放式培養(yǎng)的需求，但不利于高等教育、高校教師的可持續(xù)發(fā)展需要。職前培養(yǎng)的多元化、全面性有待提升。首先，研究生教育可適當(dāng)體現(xiàn)職業(yè)選擇的需求，高校可提供系統(tǒng)化的教育類課程，亦可借助在線平臺提供課程資源，供有志于教師職業(yè)選擇的部分研究生和社會人士選修；其二，研究生培養(yǎng)期間可以設(shè)置助教崗位，并為優(yōu)秀助教頒發(fā)證書，加強專業(yè)實踐的同時增加教學(xué)實踐[6]；其三，優(yōu)化高校教師資格證書制度，在職前培養(yǎng)階段，由國家或地區(qū)委托專業(yè)機構(gòu)、團體，負(fù)責(zé)教育教學(xué)知識、技能測試，對教學(xué)實踐能力開展評估。

（二）發(fā)展系統(tǒng)的優(yōu)質(zhì)性

高校教師教學(xué)實踐能力的發(fā)展應(yīng)體現(xiàn)優(yōu)質(zhì)性，并貫穿于教師專業(yè)發(fā)展的全過程。一是要嚴(yán)把教師崗前培訓(xùn)第一關(guān)。崗前培訓(xùn)是高校教師職后教學(xué)實踐能力提升的第一步，甚至是某些教師的第一次教學(xué)實踐能力提升培訓(xùn)，學(xué)校應(yīng)做好培訓(xùn)設(shè)計，優(yōu)化培訓(xùn)質(zhì)量，強化培訓(xùn)管理，對教師教學(xué)實踐能力進行嚴(yán)格的診斷性評價，提供診斷報告及整改要求。第二，有針對性地開展教學(xué)實踐能力提升培訓(xùn)。針對新進教師、青年教師、骨干教師等開展專項培訓(xùn)，支持教師參與各類教學(xué)研修活動。第三，打造各類發(fā)展平臺，通過教學(xué)展示、教學(xué)研討、教研項目等展示教師風(fēng)采，提供教師交流、學(xué)習(xí)的機會，以提升教師教學(xué)積極性，并能不斷更新自己的教學(xué)實踐能力。

（三）評價系統(tǒng)的綜合性

教師評價是促進教師專業(yè)發(fā)展、提高學(xué)校教育教學(xué)質(zhì)量的重要手段[7]，會對教師的職業(yè)態(tài)度、行為產(chǎn)生重要的導(dǎo)向作用，高校教師評價必須走向綜合化。一要以師生共同成長為評價導(dǎo)向，高校教師評價的目的必須是促進師生的共同成長、發(fā)展，對教師而言，評價應(yīng)能提供改進發(fā)展建議，主動發(fā)揮診斷調(diào)節(jié)功能，對學(xué)生而言，評價應(yīng)能指明發(fā)展方向，促進身心和諧發(fā)展；二要重視多元主體的共同評價，教師評價不能只集中于書面材料的審核，必須關(guān)注過程、關(guān)注教學(xué)主體的評價價值，將管理者、教師、學(xué)生、家長、社會力量等納入評價體系，通過教師教育職能的發(fā)揮成效，評價指導(dǎo)教師綜合發(fā)展；三要重視量化與質(zhì)化評價的有機結(jié)合，教師評價必須在量化測評優(yōu)化的基礎(chǔ)上，開發(fā)出新的定性評價方式，以彌補定量評價的不足，更好地反映教師的教學(xué)實踐能力、課堂教學(xué)情況，以準(zhǔn)確、公正地實現(xiàn)教師教學(xué)評價，激勵教師、學(xué)生的積極發(fā)展。

參考文獻

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（責(zé)任編輯：張宏玉）

基金項目：廣東省教育廳本科高?！百|(zhì)量工程”項目：2021年“廣州工商學(xué)院教師教學(xué)發(fā)展中心”；廣東省高教學(xué)會“十四五”規(guī)劃課題：“高質(zhì)量發(fā)展背景下民辦本科高校與區(qū)域經(jīng)濟社會的對接聯(lián)動研究”（22GYB127）；廣州工商學(xué)院2020年“質(zhì)量工程”項目：“基于課程共建的財經(jīng)類應(yīng)用型本科高校校企協(xié)同育人機制探索”（ZL20201212）。

作者簡介：莫天生（1983—），男，碩士，副研究員，研究方向：高教研究、政治學(xué)與行政學(xué)；曹遠明（1979—），男，碩士，副教授，研究方向：高教研究。