基于核心素養(yǎng)的初中語文讀寫能力轉(zhuǎn)化的策略研究

曾 麗 上海師范大學(xué)康城實(shí)驗(yàn)學(xué)校

新的課標(biāo)改革要求初中語文教學(xué)以促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展為目的，在真實(shí)的語言運(yùn)用情境中，通過積極的語言實(shí)踐，積累語言經(jīng)驗(yàn)，發(fā)展思維能力，培養(yǎng)審美情趣。語文能力包括聽說讀寫四個(gè)方面，其中最主體、最重要的就是讀寫能力。教師在初中語文教學(xué)中，可以通過讀寫能力的轉(zhuǎn)化來促進(jìn)學(xué)生的綜合發(fā)展以及核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

一、讀寫能力轉(zhuǎn)化對(duì)于核心素養(yǎng)的意義

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》指出：“核心素養(yǎng)是學(xué)生通過課程學(xué)習(xí)逐步形成的正確價(jià)值觀、必備品格和關(guān)鍵能力，是文化自信和語言運(yùn)用、思維能力、審美創(chuàng)造的綜合體現(xiàn)?！?/p>

在語文學(xué)科中，核心素養(yǎng)中的關(guān)鍵能力主要是讀寫能力，即學(xué)生在積極、具體的語言實(shí)踐活動(dòng)中獲得的閱讀理解和寫作表達(dá)的能力。必備品格和正確價(jià)值觀可以在聚焦關(guān)鍵能力培養(yǎng)的過程中有意融合和無痕落實(shí)。閱讀和寫作是相互依存和促進(jìn)的關(guān)系。閱讀是語言積累，是吸收和輸入，是人們認(rèn)識(shí)世界、發(fā)展思維、獲得審美體驗(yàn)的重要途徑。寫作是語言應(yīng)用，是傾吐和輸出，是人們觀察世界、反思自我、表達(dá)情感的精神活動(dòng)。有效的閱讀為學(xué)生積累了大量的語言知識(shí)、情感體驗(yàn)和寫作技巧，為自主表達(dá)提供了基礎(chǔ)和載體；而寫作又可以強(qiáng)化閱讀學(xué)習(xí)的效果，促進(jìn)閱讀能力的提升。兩者在語言的輸入和輸出中進(jìn)行了能力的轉(zhuǎn)換，提升了思維品質(zhì)，對(duì)于提升學(xué)生的核心素養(yǎng)提供了積極有力的支持。

二、讀寫能力轉(zhuǎn)化的策略

（一）好書分享，積累素材

俗話說“巧婦難為無米之炊”?！懊住睆暮蝸?？“米”從書中來。教師鼓勵(lì)學(xué)生選擇喜歡的書籍閱讀，只要主題健康就不限種類、不限篇幅。閱讀完成后，教師指導(dǎo)學(xué)生從作者簡(jiǎn)介、內(nèi)容梗概、人物介紹、精彩擷取、名家賞析、書刊評(píng)論、個(gè)人感悟等不同角度，制作成PPT。學(xué)生運(yùn)用自己的語言將作品的內(nèi)容提要、人物關(guān)系、個(gè)性特點(diǎn)表述成文，提高了表達(dá)的提煉和概括能力。通過摘錄精彩片段，學(xué)生將典范的語言再次輸入大腦，有效地培養(yǎng)了語感。品讀賞析和評(píng)論環(huán)節(jié)，學(xué)生不僅能加深對(duì)作品的理解，更能在鑒賞中豐富語言形式。鼓勵(lì)學(xué)生將自己的所感所悟記錄下來，可以是一句話、一則片段、一篇短文，內(nèi)容不拘、字?jǐn)?shù)不限，不求豐厚完整，只要隨心而寫即可。讀書分享時(shí)，匯報(bào)者可采取圖文并茂、視聽搭配等多種方式進(jìn)行有機(jī)整合。全班同學(xué)聽完后，可從書籍內(nèi)容、人物理解、圖文搭配、音色和諧、個(gè)人感悟等不同方面進(jìn)行點(diǎn)評(píng)，提出建議。最后每位同學(xué)選擇自己最感興趣或引起思考的內(nèi)容進(jìn)行整理，記錄在《好書分享資料本》中，成為文字素材。

“好書分享”初期，教師可以先挑選閱讀和表達(dá)能力較強(qiáng)的同學(xué)做示范，以他們的所讀所思所悟感染和激勵(lì)其他同學(xué)。待到其他同學(xué)也想一展風(fēng)采時(shí)，教師可按照閱讀作品的類別、作品傳遞的思想、參與學(xué)生的性格特點(diǎn)等進(jìn)行分類。好書分享引導(dǎo)學(xué)生成長(zhǎng)為主動(dòng)的閱讀者、積極的分享者，學(xué)生閱讀的興致愈發(fā)濃厚，積累的文字素材日益豐富，表達(dá)的欲望不斷激發(fā)，寫作能力自然得到了提高。

（二）依托教材，增加體驗(yàn)

教師以教材為依托，以閱讀為起點(diǎn)，精心選擇基點(diǎn)，讓學(xué)生能隨文練筆、因文取材，可以增加學(xué)生的情感和寫作體驗(yàn)，增強(qiáng)表達(dá)自信。

初中教材中，莫懷戚的《散步》、史鐵生的《秋天的懷念》、梁衡的《青山不老》、魯迅的《從百草園到三味書屋》、楊絳的《老王》、朱自清的《背影》等都是經(jīng)典散文，其文本的故事性、情感性、思想性都很突出。閱讀教學(xué)完成后，教師可以組織學(xué)生撰寫對(duì)聯(lián)，從故事內(nèi)容、人物形象、思想情感、文章主題等不同角度進(jìn)行提煉和表達(dá)。如《散步》一課，有的同學(xué)從人物形象著筆——妻賢良溫柔顧大局，夫孝順沉穩(wěn)有擔(dān)當(dāng)；有的從故事內(nèi)容入手——兒子孝順年邁母親行寬敞大路，母親依從可愛孫兒走有趣小道；有的從文章主旨挖掘——尊敬年邁長(zhǎng)輩是理所應(yīng)當(dāng)，愛護(hù)幼小晚生為中華美德。在撰寫對(duì)聯(lián)中，學(xué)生不僅加深了對(duì)課文的理解，感受到中華美德的傳承，還提升了語言表達(dá)能力，體會(huì)到漢語文化之美。

許多詩詞古文言簡(jiǎn)意豐、內(nèi)涵深刻。對(duì)古詩文進(jìn)行擴(kuò)寫、改寫、改編，是促進(jìn)讀寫能力轉(zhuǎn)化的好方法。如將馬致遠(yuǎn)的《天凈沙·秋思》擴(kuò)寫成一篇敘事散文，有故事，有背景，有環(huán)境，有人物，有景物，有情感，有立意；把白居易的《賣炭翁》改寫成小故事，把蒲松齡的《狼》改編成課本劇，引導(dǎo)學(xué)生在感受文言表達(dá)的雅致雋永時(shí)增加文化自信，在加工創(chuàng)作的過程中豐富想象、進(jìn)行審美創(chuàng)造。

有些小說以第三人稱敘事，便于描述廣闊的社會(huì)生活場(chǎng)景；有些以第一人稱來寫，適于刻畫人物真實(shí)細(xì)膩的內(nèi)心世界。有時(shí)不妨有意將作品的人稱改變，以另一視角來表現(xiàn)同一作品。如將《范進(jìn)中舉》《變色龍》改為第一人稱，以范進(jìn)、奧楚蔑洛夫的親歷見聞來表現(xiàn)作品；將《孔乙己》《我的叔叔于勒》改為第三人稱，以孔乙己、于勒的視角來敘述故事。學(xué)生在深化對(duì)文本理解的同時(shí)，還能掌握相應(yīng)的敘述技能。

對(duì)于科普說明文，如《只有一個(gè)地球》《中國石拱橋》等，可以組織學(xué)生對(duì)某一段落或者全文內(nèi)容進(jìn)行縮寫，借助一組關(guān)聯(lián)詞或者幾組關(guān)聯(lián)詞梳理段落或全文材料之間的邏輯關(guān)系，重組作者的語言，在大量的語言實(shí)踐中提升語言的運(yùn)用能力和思維品質(zhì)。

（三）學(xué)習(xí)經(jīng)典，運(yùn)用方法

課文無疑是學(xué)習(xí)寫作的典范。教師以此為樣例，可以引導(dǎo)學(xué)生從選材立意、層次結(jié)構(gòu)、寫作方法、語言表達(dá)等方面入手，在模仿中運(yùn)用，在運(yùn)用中深化，掌握有關(guān)寫作知識(shí)和技能。

七年級(jí)上冊(cè)《紫藤蘿瀑布》《一棵小桃樹》兩文都采用了插敘的敘述方式，運(yùn)用生動(dòng)的語言寫景狀物，寄寓自己的情思，抒發(fā)對(duì)社會(huì)人生的感悟。前者插敘了紫藤蘿在十幾年前的遭遇，與如今的紫藤蘿瀑布做對(duì)比，由花及人，感悟到人生的美好和生命的永恒；后者插敘了小桃樹的生長(zhǎng)過程和自己的人生經(jīng)歷，表達(dá)了對(duì)小桃樹頑強(qiáng)生命力的贊美，反映了自己對(duì)美好未來和人生理想的執(zhí)著追求。

閱讀教學(xué)結(jié)束后，教師可以有意識(shí)、有目的地引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)和使用插敘和托物言志的手法，以《又見花開》進(jìn)行命題寫作。“花”和紫藤蘿、小桃樹屬同類形象，“花開”的過程讓人聯(lián)想到紫藤蘿瀑布的繁盛壯觀、小桃樹的生長(zhǎng)開花，“花開”的結(jié)果代表了生命、美好、力量和希望?！坝帧弊直砻鬟@是第二次花開，暗示了在此之前已有過第一次花開。“又見”兩字表明文中要有對(duì)花開的實(shí)景描寫，既含第一次花開，也包括第二次花開，并且從“所見”中生發(fā)出“所思所感所悟”。學(xué)生從《紫藤蘿瀑布》和《一棵小桃樹》出發(fā)，在聯(lián)想和想象中產(chǎn)生對(duì)《又見花開》的親切感，下筆之前在腦海中可以有根可尋、有樣可照。借助已有的閱讀知識(shí)，通過對(duì)文本的分析、比對(duì)，可以提煉和梳理出以下思考和寫作要點(diǎn)：①使用“順敘+插敘”的敘述方式組織材料，在看見第二次花開的故事中回憶以前見到的第一次花開；②看見第二次花開可以是故事本身的主體，也可以是一個(gè)故事中的片段；③看見第二次花開的部分詳寫，插敘第一次花開的部分略寫；④見到第一次花開時(shí)要有景物描寫，見到第二次花開時(shí)還需要心理描寫；⑤由先后見到的兩次花開引起作者思想的觸動(dòng)和轉(zhuǎn)變，產(chǎn)生了對(duì)學(xué)習(xí)、生活和人生的思考感悟。實(shí)踐表明，因?yàn)閺囊褌溟喿x知識(shí)出發(fā)，有經(jīng)典范本可以模仿，學(xué)生對(duì)《又見花開》這一命題比較喜歡，對(duì)于從兩篇經(jīng)典課文出發(fā)，學(xué)習(xí)和運(yùn)用插敘和托物言志的手法感到比較容易上手。下筆前能心中有樣、寫作時(shí)能掌控文章、完成后能比對(duì)范本，因此《又見花開》一文的寫作質(zhì)量普遍較高，也順利、輕松地幫助學(xué)生初步掌握了插敘和托物言志的寫作方法。

（四）評(píng)析反思，優(yōu)化邏輯

雖然學(xué)生能在模仿課文的基礎(chǔ)上寫出較好的作文，但充其量只是依葫蘆畫瓢，跟著感覺走。只有將無意識(shí)的寫作梳理成更主動(dòng)的寫作意識(shí)、更清晰的寫作邏輯、更明確的寫作模式，學(xué)生才能建構(gòu)一條從閱讀走向?qū)懽鞯乃季S鏈，促進(jìn)讀寫能力的高品質(zhì)轉(zhuǎn)化。

再以《又見花開》為例。教師挑選數(shù)篇寫作質(zhì)量較高的習(xí)作，將電子稿發(fā)送全班同學(xué)打印學(xué)習(xí)。第一階段，組織全班同學(xué)課前朗讀范文，對(duì)自己最喜歡的語句段落進(jìn)行圈畫，初步感知文本。第二階段，每位同學(xué)挑選自己最喜歡的一篇，從選材角度、行文思路、材料關(guān)系、人物形象、寫作方法、文章立意、語言特色等角度，挑選最有感受的某一兩個(gè)角度完成一篇評(píng)析作文，要求結(jié)合作文內(nèi)容具體分析，不能泛泛而談。第三階段，課堂上將范文進(jìn)行投屏展示，邀請(qǐng)同學(xué)上臺(tái)，借助畫筆軟件，針對(duì)范文內(nèi)容進(jìn)行現(xiàn)場(chǎng)圈畫和點(diǎn)評(píng)。評(píng)價(jià)要點(diǎn)包括：①告知評(píng)價(jià)者關(guān)注的角度；②明確點(diǎn)評(píng)的具體內(nèi)容；③體會(huì)范文的表達(dá)效果；④猜測(cè)作者的寫作意圖；⑤升格作文的意見和建議。第四階段，請(qǐng)范文作者上臺(tái)，講述評(píng)價(jià)者的猜測(cè)是否與自己的寫作意圖吻合，作文呈現(xiàn)出的表達(dá)效果是否符合自己的寫作意圖，自己對(duì)作文有哪些反思。第五階段，全班同學(xué)再次審視自己的作文，進(jìn)行反思、重建和修改。

通過以上五個(gè)階段，不管是創(chuàng)作的作者、評(píng)析文章的讀者，還是進(jìn)行點(diǎn)評(píng)的評(píng)價(jià)者，都經(jīng)歷了“寫作—閱讀—感知—評(píng)析—點(diǎn)評(píng)—理解—深化—反思—修改”的完整思維過程。在比較自己和其他同學(xué)的作文中，在反思自己第一次寫作和第二次修改的過程中，學(xué)生在作者、讀者、評(píng)價(jià)者的身份中往復(fù)穿梭，在閱讀之線、鑒賞之線和寫作之線中交叉并行，在自我建構(gòu)和作文呈現(xiàn)中比照體悟，不斷被促發(fā)、被矯正、被牽引，學(xué)生的寫作邏輯被不斷優(yōu)化，寫作模式逐步建立。

至此，從《紫藤蘿瀑布》《一棵小桃樹》的閱讀理解到《又見花開》的寫作表達(dá)，再到邏輯思維的優(yōu)化升格，學(xué)生的讀寫能力得到雙向轉(zhuǎn)化，提升了思維品質(zhì)，建構(gòu)了寫作模式。以后再遇到同類型的作文題目，如《沒想到，真沒想到》《不期而遇的美好》《成長(zhǎng)中的啟示》等，學(xué)生從一篇作文的寫作轉(zhuǎn)換到一類作文的創(chuàng)作，也不是那么困難了。

（五）思維逆推，遷移策略

在“單元教學(xué)”視野下，閱讀和寫作是一個(gè)緊密相連的有機(jī)整體。學(xué)生在閱讀中掌握了由一篇到一類文章的共性閱讀策略時(shí)，還可以轉(zhuǎn)化為寫作的基本能力。

六年級(jí)下冊(cè)第六單元中，學(xué)生學(xué)習(xí)《我的伯父魯迅先生》時(shí)，可以通過以下問題鏈來鋪設(shè)閱讀的思維路徑：文章寫了哪幾件事？在兒時(shí)的“我”的眼中，伯父是一個(gè)怎樣的人？這幾件事有怎樣的關(guān)系？依據(jù)這種關(guān)系，你發(fā)現(xiàn)作者筆下的魯迅先生是怎樣的人？通過這些事件和事件的關(guān)系，作者想表現(xiàn)一個(gè)怎樣的魯迅先生？經(jīng)過學(xué)習(xí)，能得到以下閱讀策略：閱讀多件事寫人的記敘文，可以從材料獲取渠道、人物交往對(duì)象、人物表情變化、人物行為動(dòng)機(jī)等不同角度去梳理材料的關(guān)系，進(jìn)而讀懂人物形象。

這種“多件事寫人的閱讀策略”不僅可以遷移到單元后《魯濱孫漂流記》的整本書閱讀，還可以遷移到第六單元的寫作《有你，真好》。將閱讀思考的過程進(jìn)行逆轉(zhuǎn)，即變成了寫作的思考過程：“你”對(duì)于“我”的價(jià)值或意義是什么？“好”的具體內(nèi)涵是什么？“我”想表達(dá)對(duì)“你”怎樣的思想感情？“你”在“我”的眼中是一種怎樣的形象？為了表現(xiàn)這種形象，將選擇哪些材料來寫？這些材料之間構(gòu)建怎樣的關(guān)系？將用怎樣的語言形式來表達(dá)？如此一來，學(xué)生就可以將閱讀策略轉(zhuǎn)化為作文的寫作思路，也完成了閱讀能力向?qū)懽髂芰Φ倪w移和轉(zhuǎn)換。