小學創(chuàng)意寫作教學的“無界”與“有界”

丁雄鷹

【關鍵詞】創(chuàng)意寫作；內涵特征；建構邏輯；個體語言經(jīng)驗

統(tǒng)編教材六年級上冊第四單元導語中提出：“小說大多是虛構的，卻又有生活的影子。”本單元“習作”板塊又對這句話作出了進一步闡釋：“本單元學習的幾篇課文都是虛構的故事，讀起來卻像在生活中發(fā)生過一樣……”這是“虛構”第一次出現(xiàn)在小學語文教材中。在《義務教育語文課程標準（2022 年版）》（以下簡稱“義教新課標”）中，“課程總目標”明確要求“積極觀察，感知生活，發(fā)展聯(lián)想和想象，激發(fā)創(chuàng)造潛能，豐富語言經(jīng)驗”；在課程內容組織與呈現(xiàn)上，專門設置了“文學閱讀與創(chuàng)意表達”學習任務群，并在第二學段提出“學習用口頭或者圖文結合的方式創(chuàng)編兒童詩和有趣的故事，發(fā)展想象力”的要求，在第三學段提出“學習運用細節(jié)描寫等文學表現(xiàn)手法，描述自己成長中的故事”的要求。從教材中的“虛構”，到課程標準中的“想象和聯(lián)想”“創(chuàng)意表達”“創(chuàng)編”以及“文學表現(xiàn)手法”，都在積極引導學生在語文實踐活動中，感受文學語言和形象的獨特魅力，了解文學作品和審美的基本特點，并把語言的積累過程轉化為書面的獨特體驗與思考的作品，這就使創(chuàng)意寫作成為一種真實的教學存在，也為當下的小學寫作教學改革提供了明晰的走向。因此，當下的小學語文教學研究與實踐創(chuàng)意寫作已成為時代發(fā)展的趨勢和改革的需要。

一、“無界”：小學創(chuàng)意寫作的內涵及特征

“文學閱讀與創(chuàng)意表達”學習任務群中的“創(chuàng)意表達”，即“有創(chuàng)意地表達”，包含口頭表達與書面表達。從“創(chuàng)意表達”走向“創(chuàng)意寫作”，更強調在“文學閱讀”的基礎上進行“文學寫作”，引導學生在語文實踐活動中，進行個性化地感知、體驗，并將自己獨特的思考、審美通過新穎的立意、選材、角度、體式、語言等，有新意、有個性地寫出來。創(chuàng)意寫作是一種由表及里、由里及表的轉化、融合的表達過程，旨在促進學生的個性發(fā)展，培養(yǎng)學生的高階思維。創(chuàng)意寫作是創(chuàng)意表達的主要方式，但現(xiàn)實教學中對其的理解往往只是狹隘地追求寫作內容的“新”，這就需要我們揭開創(chuàng)意寫作的“面紗”，把握其內涵與外延，探索其教學價值與實踐路徑，切實提升學生的語言素養(yǎng)。

1. 從表現(xiàn)手法上看，創(chuàng)意寫作屬于文學創(chuàng)作

創(chuàng)意寫作往往以“虛構”為手段，所呈現(xiàn)的作品一般是文學作品，這與義教新課標“文學閱讀與創(chuàng)意表達”任務群提出的“嘗試創(chuàng)作文學作品”的訴求是一致的?！懊绹S多大學的創(chuàng)意寫作課，基本上都是‘作家培養(yǎng)作家’的模式，即教師一般都是作家，而學生則是夢想成為作家的人?！保?］顯而易見，創(chuàng)意寫作的原初幾乎等同于文學寫作。在統(tǒng)編教材中，能夠冠以“創(chuàng)意寫作”的習作，都洋溢著濃濃的文學創(chuàng)作的味道。比如四年級下冊第八單元習作《故事新編》，先設想一下故事結局，再根據(jù)結局想象故事情節(jié)。“新編”充分體現(xiàn)了文學創(chuàng)作的意圖，“情節(jié)”則根據(jù)結局推究，有本有源有立意；關注內在關聯(lián)，跌宕起伏有情趣；前后一脈相承，風格統(tǒng)一有個性，“情節(jié)”風行水上。再如五年級下冊第六單元習作《神奇的探險之旅》，“你讀過有關探險的書嗎？這次習作就讓我們編一個驚險刺激的探險故事吧?！薄熬帯斌@險刺激的故事，就是在運用文學手法。涵蓋“新編”“編創(chuàng)”等要求的“虛構”，就是創(chuàng)意寫作的表征——奇幻情節(jié)的構思是其內在邏輯，細節(jié)描寫和文學形象是其藝術審美的表現(xiàn)。在這個層面上，可以將“創(chuàng)意寫作”與“文學創(chuàng)作”畫上等號。

2. 從語境功能上看，創(chuàng)意寫作屬于情境表達

創(chuàng)意寫作要求不僅在語言內容上要有“創(chuàng)意”，在主旨表達上同樣要能夠營造“創(chuàng)意”。同樣一個習作語篇，表達的功能不同，讀者對象也會發(fā)生變化，其所選擇的素材資源和組材構思也會呈現(xiàn)出不同的創(chuàng)意。例如，五年級上冊第五單元習作《介紹一種事物》，可以“橡皮”為例，若想讓學生“認識橡皮”，可從橡皮的種類、樣子、功能、使用等方面進行介紹；如果呼吁學生“愛護橡皮”，可羅列橡皮遭到損壞的種種現(xiàn)象，列舉它對學習的種種幫助；如果帶領學生“暢想橡皮”，則可以從未來橡皮奇特的樣子和神奇的功能入手。一個“小橡皮”可以引發(fā)寫作的“大創(chuàng)意”。同樣的寫作話題，可以借助立意引導情境設置，從而實現(xiàn)寫作內容的翻轉。因此，寫作立意也是創(chuàng)意寫作“大展拳腳”的地方，不同的立意可以引發(fā)表達情境的創(chuàng)意設置。

3. 從思維走向上看，創(chuàng)意寫作屬于想象作文

創(chuàng)意寫作中，創(chuàng)意的內核是思維，無論是故事情節(jié)的“創(chuàng)意”，還是故事主人公形象的“創(chuàng)意”，都要借助想象來實現(xiàn)。因此，“聯(lián)想”“想象”在創(chuàng)意寫作中占據(jù)主導地位，將創(chuàng)意寫作稱為“想象作文”也不無道理。在統(tǒng)編小學語文“習作”教材中（不僅僅指習作單元，也包括有習作要求的單元），幾乎所有的想象作文都可以稱為“創(chuàng)意寫作”。先從童話“創(chuàng)意”入門，如三年級上冊第三單元習作《我來編童話》，三年級下冊第五單元習作《奇妙的想象》、第八單元習作《這樣想象真有趣》，四年級下冊第八單元習作《故事新篇》等，以此幫助學生過上“童話生活”，實現(xiàn)“童話自由”；再轉移到現(xiàn)實“創(chuàng)意”上來，如四年級上冊第二單元習作《小小“動物園”》、四年級下冊第二單元習作《我的奇思妙想》，用聯(lián)想幫助身處“平凡生活”的學生過上一種不平凡的“奇趣生活”，引導學生體會創(chuàng)造的快樂；接著升級為文學“創(chuàng)意”，如六年級上冊第四單元習作《筆尖流淌的故事》，構思富有生活味道的小說，引導學生體驗作家的經(jīng)歷；最后跨入探險與科幻“創(chuàng)意”，如五年級下冊第六單元習作《神奇的探險之旅》、六年級下冊第五單元習作《插上科學的翅膀飛》，讓想象與科技攜手，助力學生感受驚險與刺激的場景。想象作文的內容在不斷突破，創(chuàng)意寫作的思維強度在不斷加大。想象作文和創(chuàng)意寫作在此處得到最大程度的重合。

4. 從寫作過程上看，創(chuàng)意寫作屬于跨媒介交流

創(chuàng)意寫作的實現(xiàn)需要多種外在媒介的參與和催化。一方面是對思維的激發(fā)與喚醒。如教學四年級上冊第二單元習作《小小“動物園”》時，可以拓展閱讀繪本《我的家》，引導學生發(fā)現(xiàn)家人與動物之間的“相似點”，從而激發(fā)“創(chuàng)意”思維；在教學第四單元《我和_____過一天》時，可以導入電影《孫悟空大鬧天宮》，讓學生了解孫悟空的性格，領悟孫悟空的本領，選擇與孫悟空過一天，有“創(chuàng)意”地想象自己與孫悟空的故事。利用習作與媒介可以融合的地方，引導學生進行“創(chuàng)意”遷移與寫作。另一方面是對習作的創(chuàng)意展現(xiàn)。接受美學認為，習作只有經(jīng)過讀者閱讀才能成為“作品”。因此，引導學生有“創(chuàng)意”地將習作呈現(xiàn)在讀者面前，贏得更多讀者的認同與接納，也是創(chuàng)意寫作不可或缺的部分。如教學四年級下冊第五單元習作《游______》時，可要求學生將自己的習作制作成微信“美篇”，在文字下面配上對應景觀的圖片或視頻，并為其剪輯適宜的背景音樂。傳統(tǒng)的寫作課堂上，教學資源主要是紙質媒介，而創(chuàng)意寫作課堂上，教學資源突破紙媒的限制，表現(xiàn)出“教學材料的新媒體化”和“教學材料的整合化”，［2］這也是義教新課標所倡導的“跨媒介”。

從不同視域觀照創(chuàng)意寫作可以發(fā)現(xiàn)，從內涵來看，創(chuàng)意寫作可分為四類：表達媒介創(chuàng)新、資源與材料創(chuàng)新、內容與角度創(chuàng)新、方法創(chuàng)新。［3］一篇習作，只要具有寬泛的閱讀視角，就會流溢出創(chuàng)意寫作的味道。從創(chuàng)意寫作的內涵和外延看，它似乎是沒有邊界的?！皣庖恍W者認為，所有的寫作都是創(chuàng)意寫作?！保?］

二、“有界”：創(chuàng)意寫作建構的邏輯

“《義務教育語文課程標準（2011 年版）》對小學生作文以‘習作’來要求，這使得很多教師在教學中直接把‘模仿’‘仿作’合法化……這在當下的小學作文教學中并不是個別現(xiàn)象，而是普遍現(xiàn)象。這就值得我們警惕了，是否‘習作’作為一種表述在方向引導性上出了問題？”［5］面對這樣的質疑，義教新課標在有意識地扭轉這種有悖于寫作本義的傾向，引入“虛構”，倡導“創(chuàng)意表達”。作為創(chuàng)意表達主體的創(chuàng)意寫作，與國際“創(chuàng)意寫作學”潮流對接，又在一定程度上可以解決國內小學寫作教學面臨的言之無物、言之無趣、言之無旨等問題，其提出可謂恰逢其時。但如何將統(tǒng)編教材中的習作往創(chuàng)意寫作的方向引導？這需要我們盡早為其構筑起可靠的“邊界”。

1. 立足教材，是創(chuàng)意寫作建構的基礎

“目前，我們有些中小學已經(jīng)嘗試創(chuàng)意課堂、創(chuàng)意作文課程和創(chuàng)意讀寫課程，也在開發(fā)在線創(chuàng)意寫作課程，但由于大多數(shù)還是作文課的改頭換面，在可操作性和教學連續(xù)性上還存在著很大的不足?！保?］如果置統(tǒng)編小學語文教材于不顧，搞重起爐灶式的創(chuàng)意寫作大開發(fā)，也是不可取的。一是用校本課程替代國家課程，會導致國家規(guī)定的語文課程沒有落實到位；二是創(chuàng)意寫作課程編寫缺乏整體規(guī)劃，其訓練的系統(tǒng)性、科學性難以得到保障。因此，建構創(chuàng)意寫作課程，最便捷的方式就是立足統(tǒng)編教材，以“習作”教材的編排系統(tǒng)為小學創(chuàng)意寫作課程的開發(fā)基礎，以單元語文要素為導向，適時吸納優(yōu)秀童書、繪本、微電影等資源，一方面讓教師將習作教得有創(chuàng)意，另一方面引導學生將習作寫得有創(chuàng)意。以四年級下冊第一單元習作《我的樂園》為例，可以結合本單元課文《鄉(xiāng)下人家》和《天窗》的寫法，引領學生通過想象改造自己的“樂園”，用文字描繪自己心中理想的“樂園”，暢想自己在“樂園”里開心快樂的場景。與此同時，還可以鼓勵學生用自己的方式展示“樂園”。這樣的讀寫訓練，既遵循了教材內在的目標體系，又充分發(fā)揮了教材作為寫作范例的作用，引導學生在閱讀的基礎上進行有創(chuàng)意的表達。創(chuàng)意寫作是當前小學寫作教學的趨勢，將“創(chuàng)意寫作”的觀念有機地融入現(xiàn)有的單元閱讀與習作教學，或許比重構所謂的創(chuàng)意寫作課程更便捷、更實用。

2. 指向問題，是創(chuàng)意寫作開發(fā)的動力

基于統(tǒng)編教材創(chuàng)意寫作的課程建構，其動因到底是什么？在統(tǒng)編教材中，至少有12 篇想象類習作，這些是進行創(chuàng)意寫作的基礎。如果每篇想象類習作的教學都以“創(chuàng)意寫作”理念為指導，將教材中非想象類習作用“創(chuàng)意寫作”的理念來改造，寫作教學就會釋放出巨大的活力。讓更多的學生愛上寫作，這才是創(chuàng)意寫作課程構建的根本動力。解決當下小學寫作教學的效率問題及小學生寫作學習的畏難問題，是開發(fā)與實施創(chuàng)意寫作課程的價值所在。例如，在六年級上冊第一單元想象類習作《變形記》的寫作中，學生遇到的難題是“如何做到變什么像什么”?？山柚曌骼?，師生共同開發(fā)出“體現(xiàn)外形”“還原視角”“符合習性”“擁有遭遇”等寫作支架，讓學生的創(chuàng)意寫作平穩(wěn)落地。再如教學四年級下冊第七單元習作《我的“自畫像”》時，學生寫作中遇到的最大問題是如何寫出自己的“獨一無二”，讓讀者一下子就能認出自己并且牢牢記住自己。教學時，教師可從“自畫像”入手，引導學生用繪畫的方式進行寫作：第一步，勾勒輪廓。觀察、對比自己與他人的形體特征，并進行不同的評價。第二步，描繪細節(jié)。你對自己的長相最滿意的一處是？（別人?？涞模┠銓ψ约洪L相最不滿意的一處是？（別人常貶的）如果都沒有，可以寫一寫自己最喜歡的衣服和最愛做的表情。第三步，展示“靈魂”。用一句話概括你的性格、愛好、特長等方面的一個突出特點，用反復出現(xiàn)的一個例子證明這個特點。用創(chuàng)意教學喚醒創(chuàng)意表達，引導學生不僅能夠認識自己，而且能更清楚地“從多個方面寫出人物特點”。發(fā)現(xiàn)寫作教學中的問題，用創(chuàng)意寫作化解問題，這是構建創(chuàng)意寫作課程、打造創(chuàng)意寫作課堂最真實的動力源泉。

3. 體現(xiàn)真實，是創(chuàng)意寫作表達的傾向

盡管“創(chuàng)意寫作學”的概念引進我國已十余年，但不少一線教師對創(chuàng)意寫作在言語內容上的理解還存在諸多問題：既然是“創(chuàng)意”，就可以讓學生展開“想象的翅膀”自由翱翔，于是胡編亂造成為創(chuàng)意寫作的表達常態(tài)?！霸趧?chuàng)意寫作視角下，虛構是合法的，但虛構絕不是‘說假話’‘說大話’，虛構需要遵從虛構的規(guī)律，也要說‘真話’（藝術虛構的真）。”［7］在創(chuàng)意寫作中，學生習作中的任何有創(chuàng)意的表達，不僅要體現(xiàn)藝術的真實，還要體現(xiàn)生活的真實。例如，五年級下冊第六單元習作《神奇的探險之旅》中，到茫茫大漠、熱帶雨林、南極冰川等地去探險，就需要地理學、生物學等諸多方面的事實性知識，這是習作中“險境”設置的前提，否則所探之“險”就會漏洞百出，讓讀者難以置信。再如，六年級下冊第五單元習作《插上科學的翅膀飛》，“故事里寫了哪些現(xiàn)實中并不存在，卻看起來令人信服的科學技術……這些科學技術使故事中的人物有了怎樣的奇特經(jīng)歷？”科學技術可以想象到不可思議的地步，但必須令人信服，即要遵循邏輯，要符合科學常識。只有科學技術令人信服，主人公的奇特經(jīng)歷才能扣人心弦，打動人心。想象類習作不能因為插上“創(chuàng)意”的翅膀，而不著現(xiàn)實的地面，任何創(chuàng)意都必須建立在對寫作對象科學認知的基礎上，以基本常識與科學邏輯作為想象的“雙翼”，［8］創(chuàng)意寫作才能“振翅高飛”。

4. 尊重學生，是創(chuàng)意寫作實施的向度

學生是創(chuàng)意寫作的關鍵力量，一切“創(chuàng)意”源自學生真切的需求。如四年級上冊第六單元習作《記一次游戲》，許多學生對這類話題并不感興趣，教師教學時可以將寫“現(xiàn)實游戲”轉化為寫“虛構游戲”：結合學生的興趣或討論的熱點，創(chuàng)造一種新的游戲，包括游戲名稱、游戲準備、游戲玩法等，可以不限場地、不限時段。這樣的“創(chuàng)意”尊重了學生的選擇，能激發(fā)學生的寫作興趣。習作教學中，可以開發(fā)的創(chuàng)意寫作點很多，如立意的“創(chuàng)意”、選材的“創(chuàng)意”、構思的“創(chuàng)意”、展評的“創(chuàng)意”，等等。師生可以在課堂上搭建一個“創(chuàng)意工作坊”，針對寫作的不同環(huán)節(jié)，開發(fā)出豐富多彩的創(chuàng)意方案，讓每個學生都能根據(jù)自己的需要和喜好，選擇適合自己的創(chuàng)意環(huán)節(jié)和創(chuàng)意資源，讓每個學生都能在創(chuàng)意寫作中實現(xiàn)寫作能力的生長。一切“創(chuàng)意”都要指向學生言語個性的發(fā)展。寫作是學生認識自我、發(fā)展自我的重要手段。義教新課標反復強調“關注個體差異和不同學習需求”“珍視個人獨特的感受”“發(fā)展個體語言經(jīng)驗”，這些要求都在提醒我們，創(chuàng)意寫作的最大價值在于發(fā)展學生的言語個性。寫作學習的最終目標不是“求同”，讓一切寫作走上“套路”；而是“求異”，讓一切寫作走自己的路。在寫作過程中，所有的“創(chuàng)意”都是為了將學生的言語個性“逼”出來，讓學生在遵守國家通用語言文字運用規(guī)律的基礎上形成自己的個體語言經(jīng)驗，“各美其美”才是創(chuàng)意寫作的春天。

明確創(chuàng)意寫作的邊界，才能在創(chuàng)意寫作盛行的今天守住小學寫作教學的本位，讓創(chuàng)意寫作成為每個學生言語發(fā)展的強大利器；才能在“亂花漸欲迷人眼”的創(chuàng)意寫作大潮中堅守住寫作教育的本心，讓創(chuàng)意寫作成為學生個體語言品質提升的有力保障。

創(chuàng)意寫作的“無界”告訴我們，創(chuàng)意寫作在學生的語文學習中無處不在，無時不有，是重要的教學理念。倡導創(chuàng)意寫作的“有界”，旨在提醒教師，創(chuàng)意寫作是一把“雙刃劍”，要用在語文課程開發(fā)和實施的“刀刃”上，用在學生個體語言經(jīng)驗的形成處。在“無界”中明晰“有界”，使創(chuàng)意寫作成為小學語文教學改革的推動力。