新文科背景下學科英語的交叉接口與融合界面

王保健 王寶平

(西北農(nóng)林科技大學 語言文化學院,陜西 咸陽 712100)

0 引言

新文科背景下,英語教學與其他學科交叉融合的學科英語教學范式更加突顯,然而,相對于通用英語而言,學科英語教學發(fā)展緩慢、不盡人意,我國高校英語教學面臨著“英語教學與學科知識學習相結(jié)合的難題”(李翠英 等,2018)。 因此,本文提出英語與擬交叉融合學科之間的接口問題,以“英語語言對特定學科內(nèi)容的知識建構(gòu)”為突破點,闡釋學科英語交叉融合的接口及其融合界面,探索英語對學科內(nèi)容進行知識建構(gòu)的過程觀。

1 新文科交叉融合背景下學科英語范式突顯

學科之間的交叉融合成為新文科建設(shè)的重要突破點(何蓮珍,2021),也是新文科最顯著的特征,新文科交融不局限于人文學科內(nèi)部之間、也倡導(dǎo)人文學科與自然學科之間的交叉融合(胡開寶,2020)。

高等學校英語專業(yè)教學,作為新文科建設(shè)的有機組成部分,當屬今天新學科交叉融合理念的先驅(qū):早在20 世紀90 年代就興起的“外語+專業(yè)”復(fù)合型外語人才培養(yǎng)理念和實踐開始把高等英語專業(yè)教育向“學科英語”(Disciplinary English)教學范式拓展。 學科英語指的是以學科群為代表的學校教育專業(yè)所涉及的英語變體(彭宣維,2019),其范圍涉及理學、農(nóng)學、哲學、法學、醫(yī)學、教育學、軍事學等學科領(lǐng)域,發(fā)展形成了農(nóng)學英語、法學英語、醫(yī)學英語等學科英語課程體系和高等外語專業(yè)教育培養(yǎng)方向。

高等學校大學英語教學以學科交叉融合為發(fā)展范式。 大學英語教學改革沿著“通用英語→通用學術(shù)英語→學科英語”的發(fā)展范式展開。 《大學英語教學指南》①教育部高等學校大學外語教學指導(dǎo)委員會.大學英語教學指南(2020 版)。的“課程設(shè)置”依然傳承通用英語、跨文化交際、專門用途英語三大板塊。 其中,專門用途英語指出要建設(shè)學術(shù)英語(通用學術(shù)英語、專門學術(shù)英語)和職業(yè)英語兩大課程群。 這里的“專門學術(shù)英語”即“學科英語”,比如農(nóng)業(yè)英語、軍事英語、法律英語、醫(yī)學英語等。 蔡基剛和廖雷朝(2021)明確主張:我國科技英語的教學范式應(yīng)該深入各學科,從科技英語范式向?qū)W科科技英語范式轉(zhuǎn)移,而不是停留在聚焦各學科的共性層面。 大學英語課程體系已經(jīng)從傳統(tǒng)的語言基礎(chǔ)技能課程拓展到學科英語類,包括專業(yè)英語類、學術(shù)英語類等拓展課程體系,并配套有系列教材支持。

新文科交叉融合背景下,不論是從工具性內(nèi)涵還是從服務(wù)于專業(yè)學習及學術(shù)研究的學術(shù)性內(nèi)涵,都要求英語與特定的學科內(nèi)容相結(jié)合(王海嘯,2019)。 “大學生渴望用英語汲取和交流他們的學科信息與外語教學不能充分滿足他們需求的矛盾”成為新時代我國高等外語教育的主要矛盾(蔡基剛,2018a)。 學科英語是新外語最適合的外語學科體系,是外語跨學科的基石,是真正的學科交叉(蔡基剛,2021)。

新文科建設(shè)提出的“大外語”(吳巖,2019),一個內(nèi)涵就是服務(wù)新時代國家發(fā)展需求的大格局。我國在各個領(lǐng)域的國際交流空前廣泛而深入,參與全球治理、國際事務(wù)、加強中國文化對外傳播等都要求新時代外語教育應(yīng)該培養(yǎng) “語言文化+專業(yè)知識”的復(fù)合型人才。 當前,隨著國際合作辦學、雙一流建設(shè)、國際學術(shù)交流等高等教育的國際化發(fā)展,很多高校專業(yè)學科積極嘗試專門用途英語課程、雙語課程、全英文授課課程,甚至是積極探索英語授課的學位課程體系。 新時代催生了新文科,新文科交叉融合背景下,學科英語服務(wù)國家發(fā)展戰(zhàn)略的時代意義更加凸顯。 我國外語教育專家(彭宣維,2019;?？≤S 等,2020;蔡基剛 等,2021;蔡基剛,2021)倡導(dǎo),解決我國當前高層次、高水平英語教育問題,培養(yǎng)高層次英語人才,學科英語是切實方案。

2 “英語”與“其他學科”交叉融合的接口問題

學科英語教學發(fā)展緩慢,不盡人意,英語學科與擬交叉融合學科之間的接口問題值得思考。 要避免不同學科間簡單機械的捆綁,實現(xiàn)英語語言與學科內(nèi)容之間的有效交融,需要明確學科英語的課程性質(zhì):學科英語課程是為了教授學科知識? 還是以英語語言為教學目標?

這首先需要闡釋學科英語的教學法內(nèi)涵。 外語教育領(lǐng)域嘗試把英語語言學習與學科知識學習融合,依據(jù)融合具體體現(xiàn)形式,國內(nèi)外語教學領(lǐng)域有稱之為“CBI 教學”(content based instruction)(陳冬純,2014;王薇,2015;曹鳳龍 等,2015)、“以英語為媒介的教學”(English as a medium of instruction,簡稱EMI)”“內(nèi)容依托式外語教學”(袁平華 等,2008;常俊躍 等,2009;高璐璐 等,2014;?？≤S,2014)、“內(nèi)容語言融合教育”(Content and Language Integration,簡稱CLI)(?？≤S 等,2020;?？≤S 等,2020;趙永青 等,2020)、“分科英語教學”(李忠華,2015)、“學科英語教學”(李翠英 等,2018;蔡基剛 等,2021)等,種種稱謂都是以加拿大“沉浸式語言教學法”(immersion program)為原型的中國本土化發(fā)展。 可見,學科英語教學的初衷絕不是為了學習學科性專業(yè)知識,如果是為了學習學科專業(yè)知識,那么用漢語作為知識媒介豈不簡單明了? 因此,學科英語的課程性質(zhì)不能認定為專業(yè)學科性課程,但認定為語言課程(季佩英,2017)又顯得過于純粹,畢竟學科英語是基于學科內(nèi)容的語篇建構(gòu)。 站在特定學科專業(yè)立場,既然學科性專業(yè)內(nèi)容選擇了英語語言形式來得以“體現(xiàn)”①系統(tǒng)功能語言學的語言層次觀認為:形式層體現(xiàn)意義層。 那么,學科英語因此可以分層為學科專業(yè)知識(意義層)和學科英語語言(形式層),學科英語語言體現(xiàn)學科專業(yè)知識,高等教育出版社。,那么學科英語教學就不僅僅只是為了學習用來承載學科知識內(nèi)容的英語語言表達方式、就不只局限于掌握學科性知識的語言體現(xiàn)方式和語篇功能。 既然叫“學科英語”,其課程性質(zhì)不宜是“非此即彼”的極端認定,而應(yīng)該是兼而有之的“專業(yè)英語”,正如向明友(2020)認為,專門用途英語教學是以特定學科領(lǐng)域內(nèi)容為載體,以培養(yǎng)學生用英語應(yīng)對專業(yè)學科的能力素養(yǎng)為目的。

學科英語教學突破了傳統(tǒng)的語言技能教學理念,意在解決傳統(tǒng)語言技能型教學“重語言、輕知識”的問題,通過把學科知識內(nèi)容和英語語言教學相融合,為語言學習創(chuàng)建了真實、有意義的語境,以期學習英語語言的同時學習特定學科專業(yè)知識,即語言技能、語言知識、學科知識相互交融的“三位一體”教學模式(李忠華,2015)。

然而,宏觀上在課程體系、教學法理念、教學范式等層面的學科英語探索,從教育學理論視角看,關(guān)心的只是“英語知識的獲取途徑”:英語知識和能力的獲取源于特定學科語域,忽視了英語語言對學科內(nèi)容進行知識建構(gòu)這一“事件域”本身。 因此,本文提出英語與擬交叉融合學科間的接口問題,并明確交叉融合的接口是:英語語言對特定學科內(nèi)容的知識建構(gòu)。

3 英語對學科內(nèi)容進行知識建構(gòu)時的融合界面

為了明確接口上所融合的界面,我們可以把“英語語言對學科內(nèi)容進行知識建構(gòu)”這一接口宏觀上視為一個“事件域”,用系統(tǒng)功能語言學的“及物性系統(tǒng)”②系統(tǒng)功能語言學提出“及物系統(tǒng)”,把人類的經(jīng)驗事件概念化為“及物性過程”,由過程、參與者、環(huán)境成分三要素組成。加以類比:“知識建構(gòu)”可視為過程,“英語語言”和“學科內(nèi)容”可視為參與者,“資源”可視為環(huán)境成分。 這樣類比有助于明確接口上所融合的界面,即接口貼合有語法建構(gòu)界面、知識建構(gòu)界面、符號資源建構(gòu)界面,這三個界面構(gòu)成一個三角錐面型接口,三個錐面有機融合對學科內(nèi)容進行知識建構(gòu)。

宏觀上“英語語言對學科內(nèi)容進行知識建構(gòu)”這一“及物性過程”本身是渾然一體的,以下有必要具體闡釋各個界面在該“及物性過程”中如何把學科內(nèi)容概念化之后建構(gòu)為知識。

3.1 語法建構(gòu)界面

3.1.1 跨學科共性語法建構(gòu)

系統(tǒng)功能語言學視角下的學科英語研究歸納了各個學科語域的英語語篇所共有的語法特征(Halliday,1989):特殊表達、專門分類、連鎖定義、詞匯密度、語義非連貫性、句法模糊性、語法隱喻等。 彭宣維(2019)指出,這些共性語法特征既是學科英語研究應(yīng)該重點研究的內(nèi)容,也是研究方法。 從英語與擬交叉融合學科之間的接口來看,這些跨學科共性語法對學科內(nèi)容進行知識建構(gòu),構(gòu)成語言與內(nèi)容融合的通用語法界面。

“特殊表達”和語類/語域有關(guān)。 特定學科語類有其自身的詞匯特點,例如:句子“In aclinical

trial, theprimaryefficacyendpointis aclinicalor laboratory outcome measured in an individual that provides the means of assessing whether atherapyis effective compared with its control”中的斜體詞匯屬于醫(yī)學語域/語類;句子“Russia has practically completedthemissionofdestroyingUkraine’s mainmilitaryinfrastructure, includingweaponwarehouses,ammunitiondepots, aviation andairdefensesystems,President Vladmir Putin said Saturday”中的斜體詞匯則屬于軍事學語類/語域。 學科語類特征不僅表現(xiàn)在詞匯層面,還體現(xiàn)在特定語類的整體層面,例如,哲學語言做“論辯”,工程英語做“匯報”,生物語言做“描述”(Hyland, 2004a)。

“專門分類”在學科語篇中表現(xiàn)為對專業(yè)性概念的分類。 例如:agronomy 在“類”維度上可分為soil, seed, crop 等,而crop 又可分為tubers,grains, legumes;在“構(gòu)成因素”維度上,agronomy 可分為genetics, breeding,temperature, moisture,solarradiation, salinization 等。

“連鎖定義”在學科話語中表現(xiàn)為一組概念之間的相互詮釋。 例如:In mathematics,anintegeris an exact whole numbers such as 1,2,3,4,5…and 24 as opposed to afraction(a number that can be expressed as a proportion of two whole numbers like 1/2 and 1/3) or to adecimal; integers can also be categorized asevennumberswhich can be divided exactly by the number two such as 2 and 16, andodd numberswhich cannot be divided exactly by the number two such as 3 and 17.

“詞匯密度”是指句子內(nèi)實詞數(shù)與句子總詞數(shù)的比。 例如,句子“Inradiation,thermalenergyistransformedintoradiantenergy,similartolight”有八個實詞,詞匯密度為8/12,比句子“Hismotherused todependhim for alotofherbills”(詞匯密度為4/12)詞匯密度要大一倍。 學術(shù)英語之所以詞匯密度較大,跟連鎖定義、特殊表達、語法隱喻等有直接關(guān)系。

“語義非連續(xù)性”指的是學術(shù)話語在信息組織和推進過程中會造成語義刪減。 例如,醫(yī)學英語句子“The metaltipvisibility on X-ray condition contributed to a precise guidance on its progress into the heart and increasing casesfor excision of cardiac myoma.”是包含了三個事件過程在內(nèi)的學科英語話語,其分解展開的日常自然語言表達式是“Themetaltip is very clearly visible on X-rays,so its progress into the heart can be guided precisely, and thereby more cases of cardiac myoma have been dealt with”,日常自然語言中由三個小句分別表征的三個事件過程在學術(shù)話語中通過一個邏輯連接詞contribute to連接起來,其語義連續(xù)性就不像自然語言那么清楚了。

“句法模糊性”是指小句所包涵的兩個參與者之間的邏輯關(guān)系存在于上下文語境之中,因而在小句內(nèi)部沒有確切突顯出來。 例如,句子“Fierce rejection to the detrital magnetic particle may be reflected in the thermal generation”中的兩個參與者“rejection”和“thermal generation”之間的邏輯語義關(guān)系是起因還是證據(jù)? 是由前者引發(fā)后者? 還是后者引發(fā)前者? 脫離上下文語境就顯得有點模糊。

“語法隱喻”是構(gòu)建語篇意義的典型語言符號資源(Halliday et al.,1993;Halliday 1998;王保健等,2020)。 根據(jù)系統(tǒng)功能語言學的語域理論,學科英語的語式(mode)為正式的書面語語體,而且語篇意義復(fù)雜度較高,語法隱喻的使用程度自然就高(Ryshina-Pankova, 2015)。 學科英語往往因為需要建構(gòu)學科專業(yè)知識而以語法隱喻為突出特征,例如,在科技英語語場(field)下,語法隱喻的使用頻次最高(Halliday,1989),就是因為科技英語需要創(chuàng)造新的知識類型。 語法隱喻在不同學科語場下有特定的使用特征和功能。 例如,Maritn(1993)發(fā)現(xiàn),科技語篇突顯語法隱喻對科技術(shù)語的建構(gòu)特征和對邏輯關(guān)系的體現(xiàn)功能,起著“濃縮”作用,而歷史語篇則突顯語法隱喻常用來對現(xiàn)象進行分類的使用特征,以及展現(xiàn)小句內(nèi)部成分之間的關(guān)聯(lián),起著“支撐”作用。

3.1.2 學科性語法建構(gòu)

特定學科具有自己學科特有的專業(yè)知識,這些專業(yè)知識的語言表征方式、傳遞方式都存在學科間的差異性,因此,知識的建構(gòu)和識解自然就具有學科性特點。 蔡基剛(2018b)在呼吁加強大學生專門學術(shù)英語能力時,歸納了語類、修辭、元話語和語體等四項能力。 其實,從英語與擬交叉融合學科之間的接口來看,這些學科性語法對自身學科內(nèi)容進行知識建構(gòu),構(gòu)成語言與內(nèi)容融合的專用語法界面。

就語類特征而言,生化類學科英語以實驗報告語類居多,法律、商務(wù)學科以案例分析居多,即便同一語類,學科不同寫法就不同,例如,就研究論文這種語類而言,自然學科往往采用引言→研究方法→研究結(jié)果→討論分析的語步結(jié)構(gòu),而人文學科就不盡相同。 因此,特定學科有其不同于其他學科的語類特征。 就元話語而言,學科英語元話語的本質(zhì)功能是作者用來組織語篇、傳達立場態(tài)度情感、以及與讀者之間實現(xiàn)知識信息傳遞和互動。 Hyland(2005)的元話語分類模型已經(jīng)廣泛應(yīng)用于學術(shù)英語教學和研究,而且,學科不同,元話語語法特征就有所不同已是定論(Hyland, 2004b;周岐軍,2014;姜峰 等,2020)。 就修辭結(jié)構(gòu)而言,修辭結(jié)構(gòu)盡管普遍用于各種語類來實現(xiàn)交際目的和語篇功能,但是,修辭結(jié)構(gòu)在類型、頻率、表現(xiàn)形式上都具有學科差異性(蔡基剛,2018b)。

學科英語書面語篇在詞匯、短語、句子結(jié)構(gòu)等層面的語法特征也會因為學科不同和而不同。 例如,雖然Coxhead(2000)基于大型語料庫研究已經(jīng)歸納出跨學科通用的570 個學術(shù)詞族,但是社會學科、自然學科、和工科對于這些詞匯的使用具有學科選擇性。 Biber 等(2016)的大型語料庫研究同樣發(fā)現(xiàn),在句法結(jié)構(gòu)上,人文、社會、自然學科各有所好。 例如,單單就修飾限定語而言,自然學科和社會學科比人文學科更偏向于用分詞作定語,而人文學科比自然學科和社會學科更偏好使用從句作定語;在自然學科中,后置修飾語表現(xiàn)出名詞化前置修飾結(jié)構(gòu)的演變傾向。

既然“語言構(gòu)建和傳播知識的方式因?qū)W科而異”(蔡基剛,2018b),了解所在專業(yè)學科的英語語法特點是培養(yǎng)大學生學科英語能力的關(guān)鍵問題之一。

3.2 知識建構(gòu)界面

3.2.1 累積式知識建構(gòu)原理

Maton(2011)先提出合法化語碼理論的“語義性(semantics)”維度,并論述了“語義密度”和“語義引力”在知識建構(gòu)過程中的作用。 Maton 的語義性包括語義引力(semantic gravity)和語義密度(semantic density)兩個維度。 語義引力指語義與語境的關(guān)聯(lián)程度,關(guān)聯(lián)程度越大,語義引力就越強,關(guān)聯(lián)程度越小,語義引力就越弱;語義密度指意義濃縮程度,語言符號蘊含的意義越豐富,語義密度就越大。 可見,學科英語中,當具體事件脫離語境被構(gòu)建為學科概念時,引力減弱;反之,當學科性概念被實例化、事例化、具體化的時候,就會因為融入有語境之中而引力增強。 當學科知識的細致描述被抽象濃縮為術(shù)語時,語義密度會增強;反之,語義密度會減弱。

隨后,Maton(2013)又提出了累積式知識建構(gòu)①知識建構(gòu)遷移不是碎片化的,而是累計式的,且涉及常識性和非常識性知識之間的轉(zhuǎn)化和語義波概念,并指出語義波是實現(xiàn)累積式知識建構(gòu)的前提(如圖1 所示)。

圖1 累積式知識建構(gòu)的動態(tài)語義波(Maton 2013)

圖1 中,橫坐標是時間維度,縱坐標代表語義引力和語義密度的強弱程度,A1、B、A2 為三個不同語義層級上的知識輪廓。 具體說,A1 表示弱語義引力(SG-)、強語義密度(SD+)的知識信息;B呈現(xiàn)的是語義引力、語義密度高低起伏變化的知識信息;A2 表示強語義引力(SG+)、弱語義密度(SD-)的知識信息。 A1 代表非常識性知識建構(gòu);A2 表征常識性知識建構(gòu)。 但是,不論是常識性知識還是非常識性知識,都在呈現(xiàn)和傳播兩個方面存在矛盾①非常識性知識有利于呈現(xiàn),卻因其脫離語境而不利于傳播;常識性知識有利于傳播,卻對語境依賴性很強,因而不利于呈現(xiàn)。,因而不利于累積式知識建構(gòu)(師小磊,2020)。 Maton(2009,2014)提出,B 所代表的語義框架反映語義受語境影響而呈現(xiàn)的起伏變化,可有效跨越知識建構(gòu)中常識性知識與非常識性知識間的語義鴻溝,實現(xiàn)累積式知識建構(gòu)。 這意味著在知識傳播的過程中存在著“意義解包(unpacking)”和“意義重打包(repacking)”過程,而語義的解包和打包過程涉及語言的內(nèi)部機制。

3.2.2 輸入?輸出互動型知識建構(gòu)機制

借助語義引力、語義密度、累積式知識建構(gòu)原理,本文提出學科英語的“輸入性解構(gòu)”和“輸出性建構(gòu)”動態(tài)互動知識建構(gòu)機制:知識輸入的實質(zhì)是借助語境進行“意義解包(unpacking)”的過程,這需要把高語義密度的學科知識進行解構(gòu)的能力;而知識輸出的實質(zhì)是“去語境化”的“意義重打包(repacking)”過程,這需要把學科知識進行抽象、濃縮和重組的知識建構(gòu)能力。 只有培養(yǎng)學科英語的知識解構(gòu)和知識建構(gòu)能力,通過兩個過程的不斷動態(tài)互動,才能促成學科知識的累積。 為了幫助學生知識建構(gòu),就先要借用具體的事例與語境來解釋抽象的專業(yè)術(shù)語,從而對知識進行意義解包,使得知識具體化;接著要將知識歸納、從語境當中脫離和抽象出來,使知識重新打包,形成專業(yè)術(shù)語;最終再次回到之前的學科知識網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)體系。 圖2 是學科英語輸入性知識解構(gòu)和輸出性知識建構(gòu)的互動示意圖。

圖2 學科英語知識輸入性解構(gòu)與輸出性建構(gòu)

3.3 資源建構(gòu)界面

“學科語篇研究的一個重點是語篇中符號系統(tǒng)與知識建構(gòu)、知識傳播的關(guān)系?！?楊信彰,2019),而系統(tǒng)功能語言學恰好強調(diào)知識建構(gòu)與語言符號系統(tǒng)的密切聯(lián)系。 因此,英語語言對學科內(nèi)容進行知識建構(gòu)的內(nèi)在過程,自然融合有系統(tǒng)功能語言學的符號資源。

系統(tǒng)功能語言學家Martin(2013)提出的“權(quán)力三項”(power trio)可以作為語義建構(gòu)和知識積累的重要資源手段。 權(quán)力三項包括權(quán)力詞匯(power words)、權(quán)力語法(power grammar)、權(quán)力話語組織(power composition)三種語義資源,從詞匯、語法、語篇三個層面建構(gòu)語篇意義。

特定學科話語構(gòu)建,常常依賴高語義密度的專業(yè)術(shù)語,即是“權(quán)力詞匯”。 專業(yè)術(shù)語的語義密度高,不僅因為其技術(shù)性和抽象性,主要源于專業(yè)術(shù)語在語場中與其他術(shù)語構(gòu)成的語義分類關(guān)系以及在行為系列中與其他成分構(gòu)成的語義關(guān)系(湯斌,2014)。 其中,語義分類又分為“類屬劃分”(classification)和“組成劃分”(composition)兩種(Martin,1992),例如:Theimmunesystemhas been divided intoamoreprimitiveinnateimmunesystem, andacquiredoradaptiveimmunesystemofvertebrates,thelatterof which is further divided intohumoralandcellularcomponents.該句中的“免疫系統(tǒng)”這一術(shù)語的“類屬劃分”如下圖3 所示:

圖3 免疫系統(tǒng)類屬劃分(引自:湯斌,2014;吳格奇 等,2016)

接下來的句子“The innate immune system…, comprises the cells and mechanism…”用comprise 剖析了the innate immune system 的“組成劃分”。 隨著知識信息進一步拓展,句子“…the cells of the innate system recognize and respond to pathogens in a generic way…”通過“recognize…respond to…”建立語義關(guān)系,使得專業(yè)術(shù)語“先天免疫系統(tǒng)”的語義關(guān)系得到了進一步建構(gòu),語義關(guān)系網(wǎng)絡(luò)不斷復(fù)雜,語義密度不斷增加,權(quán)力詞匯的這種意義擴展?jié)搫菔瞧涑蔀閷W科知識建構(gòu)的詞匯資源,在學科英語知識話語中具有高語義密度和復(fù)雜語意關(guān)系。

為了幫助學生知識建構(gòu),就先要借用具體的事例與語境來解釋抽象的專業(yè)術(shù)語,從而對知識進行意義解包,使得知識具體化;接著要將知識歸納,從語境當中脫離和抽象出來,使知識重新打包,形成專業(yè)術(shù)語;最終再次回到之前的學科知識網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)體系。

“權(quán)力語法”,即是語法隱喻,也對學科知識建構(gòu)有著極其重要多作用(梁新亮,2018;彭宣維,2019;于暉 等,2020;師小磊,2020)。 語法隱喻包括邏輯語法隱喻(logical metaphor)和經(jīng)驗語法隱喻(experiential metaphor)兩種。 經(jīng)驗語法隱喻是經(jīng)驗意義的概念化,主要通過意義上“事物化”和語法上“名詞化”來實現(xiàn),例如,句子“You need toblockthe tube before the solutionevaporates”所表達的語義在學術(shù)話語中的語法體現(xiàn)形式更有可能是“Blockageof the tube is necessary to avoid solution evaporation”,邏輯語法隱喻是邏輯意義的“動詞化”(verbalization)(Zhu, 2008),例如,句子“The solution(參與者/名詞)evaporated(過程/動詞)slowly(環(huán)境/副詞)so(過程之間的關(guān)系/連詞)the tube(參與者/名詞)separated out(過程/動詞) solid substance(參與者/名詞)in a pure way(環(huán)境/介詞短語)”的學術(shù)話語形式更可能是“Slow evaporation of the solution(名詞/參與者)brought about(動詞/過程)pure separation of solid substance(名詞/參與者)in the tube(介詞短語/環(huán)境)”原小句復(fù)合體中的邏輯關(guān)系(意義)“so”在學術(shù)話語語體中隱喻化為言辭(小句)中的動作過程“brough tabout”;原小句復(fù)合體中經(jīng)驗意義“the solution evaporated slowly”在學術(shù)話語語體中則隱喻化為名詞詞組“slow evaporation of the solution”,即從言辭轉(zhuǎn)換為參與者。 Halliday(1994)分析了科學語篇的一個普遍模式是“把過程或性狀名詞化(就指的是經(jīng)驗語法隱喻),把邏輯語義關(guān)系詞匯化為動詞(就是邏輯語法隱喻)后又詞匯化為名詞(即進一步經(jīng)驗語法隱喻)”。 Halliday(1998)分析語法隱喻在科學英語中的使用時,歸納出科學英語偏好的小句類型是:兩個名詞詞組由一個表示邏輯語義關(guān)系的動詞詞組連接起來,這種小句其實是語法隱喻。

在知識建構(gòu)中,經(jīng)驗隱喻將過程通過名詞化手段抽象地概括為實體性概念,這種脫離自然情景語境的抽象化實體性概念進而與另一個由經(jīng)驗隱喻構(gòu)建的抽象實體概念,借助邏輯隱喻,重新建構(gòu)小句內(nèi)部之間的邏輯語義關(guān)系,在這個過程中,知識先經(jīng)過概念化,從特定情境語境中被抽象提取出來,接著再與其他脫離語境的抽象概念構(gòu)建意義邏輯關(guān)系,這樣構(gòu)建的新知識融入了新的語境,造成知識抽象程度不斷提高和語義密度不斷增大。 在學科英語語篇中,邏輯隱喻和經(jīng)驗隱喻頻現(xiàn)并對學科知識進行建構(gòu),例如,句子“Thebeliefthat children’s greatachievementsin society will win social respect for Chinese parents accounts for Chinese parents’ willingsacrificeof their own time, hobbies and interests for betterprovisionto their children”中,即有斜體標示的經(jīng)驗隱喻,又有下劃線標示的邏輯隱喻。

“權(quán)力話語組織”指的是,在語篇內(nèi)部,各小句的主位與新信息不斷組合,形成有格律的、波狀的信息推進式的語篇意義構(gòu)建過程。 具體說,若干小句的主位和新信息不斷展開成段落,若干個段落又被組織成為話語,在這個過程中產(chǎn)生若干個語義波,形成語篇層面的信息周期性,即信息格律,這個過程就是權(quán)利話語組織(Martin, 2003/2013;湯斌,2014)。

因此,英語語言在對學科內(nèi)容進行知識建構(gòu)時,從小句主位→超主位→宏觀主位,主位層次越高,語義密度就越高,對學科內(nèi)容的預(yù)見性就越強;從小句新信息→超新信息→宏觀新信息,新信息層次越高,學科內(nèi)容的語義密度就越高,對學科內(nèi)容的知識累積程度就越高。 這種信息格律聯(lián)通權(quán)利詞匯和權(quán)力語法推動學科內(nèi)容不斷地動態(tài)構(gòu)建為語篇意義,促成了知識的累積式建構(gòu)。

4 學科英語教學啟示

學科英語內(nèi)在的交叉接口與融合界面對學科英語教學有所啟示。

4.1 明確大學生學科英語知識建構(gòu)存在的問題

正如彭宣維(2019)認為,學科英語真正難的原因在于:學科英語通過理性、客觀、非人際化的詞匯語法構(gòu)建了專業(yè)語域的知識內(nèi)容,學科自身高度專業(yè)性猶如筑起藩籬,將其他學科語域的讀者排斥在外。 因此,教師要明確學生在學科英語知識建構(gòu)過程中的問題是學科相關(guān)的生詞、專業(yè)術(shù)語問題,還是對學科英語這種特殊的學術(shù)話語體系特有的語法化知識的欠缺? 鑒于此,學科英語教師有必要用測試的方法,先確定學生在學科英語知識建構(gòu)上的具體問題(陳曦 等,2022),具體考察學生的跨學科共性語法素養(yǎng)、及其對所在專業(yè)的學科性語法知識素養(yǎng),并做典型分析和系統(tǒng)整理。

4.2 構(gòu)建學科英語小型教學語料庫

針對本文3.1 部分論述的學科內(nèi)容的語法建構(gòu)界面,教師可以分類系統(tǒng)化整理典型語料,構(gòu)建基于學科英語語法要素的小型教學語料庫。 學生只有針對特定學科英語要素、對典型語料專門學習,才能系統(tǒng)掌握學科英語的基本特點。 具體的語料庫建設(shè),應(yīng)該是基于分類的范疇化,比如,連鎖定義類、句法模糊性類等層次化處理;但是,必須注意的是,入庫語料最好與學生專業(yè)知識所屬的學科緊密相關(guān),因為特定學科英語的知識建構(gòu)有其自身區(qū)別于其他學科的特點(本文3.2 部分已經(jīng)論證),而且通用學術(shù)話語語料缺少學生所屬學科專業(yè)針對性,脫離專業(yè)學科語境的英語,學生可能不感興趣。

4.3 利用語法隱喻資源

依據(jù)本文3.1.1 和3.3 部分的論述,學科內(nèi)容的知識建構(gòu)過程必然涉及語法隱喻的識解。 經(jīng)驗語法隱喻具有對知識信息的抽象概括功能,邏輯語法隱喻具有在各個概念化知識單元之間建構(gòu)邏輯關(guān)系的功能。 知識建構(gòu)過程就是“知識識解”過程(隱喻式→一致式的解包過程)與“知識重構(gòu)”過程(隱喻化打包過程)之間不斷動態(tài)循環(huán)互動的過程,通過一致式和隱喻式之間的動態(tài)轉(zhuǎn)化來不斷構(gòu)建語義密度、語義引力、語義關(guān)系,從而促進知識建構(gòu)。

那么,應(yīng)對學科英語交叉融合的接口問題,教師構(gòu)建以語法隱喻作用原理和教學模型為核心的學科英語知識建構(gòu)路徑,勢必會是一個教學創(chuàng)新。 已有研究(彭宣維,2019)雖然初步把語法隱喻和學科英語聯(lián)系起來,并在兩者之間引入了知識建構(gòu)視角(師小磊,2020),但都是停留在理論闡釋層面,在教學應(yīng)用層面上,學生如果能掌握語法隱喻資源在對學科內(nèi)容進行知識建構(gòu)時的作用原理,那么學科英語就不會那么難以識解。 因此,學科英語教學有必要聚焦語法隱喻能力培養(yǎng),建設(shè)語法隱喻教學案例和教學測評資源庫,編制語法隱喻能力量表等,這些教學資源如若建成,對于學科英語教學將會很有實用和推廣價值,能有效促成學生以語法隱喻為資源手段對學科內(nèi)容進行知識建構(gòu)的能力。

5 結(jié)語

新文科背景下,“學科英語是新外語最適合的外語學科體系”(蔡基剛,2021),本文提出英語語言教學與其他學科交叉融合的接口問題,以英語語言對特定學科內(nèi)容的知識建構(gòu)為突破點,闡釋了英語語言教學與擬交叉融合學科之間的接口及其融合界面。

研究認為,交叉融合的接口是英語語言對特定學科內(nèi)容的知識建構(gòu),這一接口貼合有語法建構(gòu)界面、知識建構(gòu)界面、符號資源建構(gòu)界面,構(gòu)成一個三角錐面型接口,各界面把學科內(nèi)容概念化之后建構(gòu)為知識,三個錐面有機融合對學科內(nèi)容進行知識建構(gòu)。 學科英語教學應(yīng)該關(guān)注學生用英語對學科內(nèi)容進行知識建構(gòu)的過程,聚焦交叉接口上的融合界面,培養(yǎng)學生的知識建構(gòu)能力。