“大思政課”視域下輔導(dǎo)員參與實(shí)踐教學(xué)的現(xiàn)實(shí)障礙與突破路徑

白曉東

摘 要：輔導(dǎo)員參與思政課實(shí)踐教學(xué)是全面推進(jìn)“大思政課”建設(shè)，善用社會大課堂，構(gòu)建實(shí)踐教學(xué)工作體系的內(nèi)在要求。參與思政課實(shí)踐教學(xué)是輔導(dǎo)員作為教師身份的角色應(yīng)然，也是輔導(dǎo)員與思政課教師優(yōu)勢互補(bǔ)的功能實(shí)然，更是推動新時(shí)代思政課提質(zhì)增效的目標(biāo)使然。輔導(dǎo)員參與思政課實(shí)踐教學(xué)面臨著理念認(rèn)識偏頗、身份定位游離、專業(yè)素養(yǎng)薄弱、協(xié)同機(jī)制受阻等現(xiàn)實(shí)障礙。輔導(dǎo)員要實(shí)現(xiàn)從管理者向教育者轉(zhuǎn)變，從角色規(guī)定向身份自覺轉(zhuǎn)變，從經(jīng)驗(yàn)型向?qū)＜倚娃D(zhuǎn)變，從協(xié)同配合向共同發(fā)展轉(zhuǎn)變。

關(guān)鍵詞：輔導(dǎo)員；思政課；實(shí)踐教學(xué)；現(xiàn)實(shí)障礙

[中圖分類號]G641 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A [文章編號]1674-9618（2023）03-0049-06

*基金項(xiàng)目：本文系2020年度國家社科基金項(xiàng)目“中國共產(chǎn)黨權(quán)力治理的邏輯圖譜研究”（項(xiàng)目編號：20BKS026）階段性成果。

2022年8月，教育部等十部門印發(fā)的《全面推進(jìn)“大思政課”建設(shè)的工作方案》（以下統(tǒng)稱《方案》）指出，要構(gòu)建實(shí)踐教學(xué)工作體系，積極整合思政課教師和輔導(dǎo)員隊(duì)伍，共同參與組織指導(dǎo)思政課實(shí)踐教學(xué)，明確將輔導(dǎo)員作為思政課實(shí)踐教學(xué)工作體系的重要力量。實(shí)際上，輔導(dǎo)員參與思政課實(shí)踐教學(xué)對破解長期以來思政課教師“單兵作戰(zhàn)”和思政課教學(xué)“孤島化”現(xiàn)象具有重要作用。參與思政課實(shí)踐教學(xué)為輔導(dǎo)員的角色調(diào)適和工作轉(zhuǎn)型升級提供了新的契機(jī)和方向。但在實(shí)際工作中，輔導(dǎo)員對參與思政課實(shí)踐教學(xué)也存在諸多疑惑和現(xiàn)實(shí)問題。本文旨在分析輔導(dǎo)員參與思政課實(shí)踐教學(xué)的邏輯蘊(yùn)含、現(xiàn)實(shí)障礙和引導(dǎo)策略，以期對全面推進(jìn)“大思政課”建設(shè)、促進(jìn)思想政治工作學(xué)科教學(xué)體系與日常教育體系的融合有所借鑒。

一、何以須為：輔導(dǎo)員參與思政課實(shí)踐教學(xué)的邏輯蘊(yùn)含

輔導(dǎo)員參與思政課實(shí)踐教學(xué)既有制度規(guī)定性，更有其自身的主觀能動性。輔導(dǎo)員自身的角色定位、比較優(yōu)勢以及價(jià)值目標(biāo)追求決定了輔導(dǎo)員應(yīng)該參與、能夠參與、需要參與思政課實(shí)踐教學(xué)。

（一） 角色應(yīng)然：輔導(dǎo)員教師身份的職能定位

教學(xué)是教師的本職工作，輔導(dǎo)員參與思政課實(shí)踐教學(xué)是輔導(dǎo)員作為教師身份角色定位的應(yīng)然要求，也是輔導(dǎo)員70年來角色定位歷史沿革的邏輯必然。在1953年輔導(dǎo)員制度產(chǎn)生初期，輔導(dǎo)員以政治輔導(dǎo)員角色和政工干部身份存在，承擔(dān)著日常業(yè)務(wù)工作和思想政治工作的“雙肩挑”職能，直到改革開放前，相關(guān)制度和政策主要突出輔導(dǎo)員崗位的政治屬性，而教師身份還不夠明確。改革開放以后，輔導(dǎo)員的教師身份逐漸得到彰顯，1980年，教育部、共青團(tuán)中央印發(fā)的《關(guān)于加強(qiáng)高等學(xué)校學(xué)生思想政治工作的意見》指出：“高等學(xué)校的學(xué)生政治工作干部，既是黨的政治工作隊(duì)伍的一部分，又是師資隊(duì)伍的一部分，擔(dān)負(fù)著全面培養(yǎng)學(xué)生的重要任務(wù)。”[1]1986年中共中央、國務(wù)院批轉(zhuǎn)的《國家教委關(guān)于加強(qiáng)高等學(xué)校思想政治工作的決定》允許并鼓勵(lì)輔導(dǎo)員“雙肩挑”，進(jìn)一步強(qiáng)化了輔導(dǎo)員的教師身份。2004年《中共中央、國務(wù)院關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)和改進(jìn)大學(xué)生思想政治教育的意見》更是從職稱的晉升與發(fā)展方面強(qiáng)化了輔導(dǎo)員的專業(yè)技術(shù)身份。進(jìn)入新時(shí)代，2017年出臺的《普通高等學(xué)校輔導(dǎo)員隊(duì)伍建設(shè)規(guī)定》（以下統(tǒng)稱“43號令”）再次明確提出輔導(dǎo)員具有教師和管理人員雙重身份，并指出輔導(dǎo)員可評聘思想政治教育學(xué)科的專業(yè)技術(shù)職務(wù)，輔導(dǎo)員的教師身份獲得了專業(yè)學(xué)科支撐。在輔導(dǎo)員角色定位的歷史沿革中，輔導(dǎo)員的教師身份不斷得到強(qiáng)化，自身的專業(yè)技術(shù)職務(wù)的形式和學(xué)科歸屬也逐漸明確。除此之外，輔導(dǎo)員作為大學(xué)生思想政治教育骨干力量的角色定位也日益凸顯，加強(qiáng)大學(xué)生思想政治教育更是輔導(dǎo)員的主責(zé)主業(yè)。因此，輔導(dǎo)員參與思政課實(shí)踐教學(xué)是輔導(dǎo)員作為教師身份的本職工作，是輔導(dǎo)員作為思想政治工作者的職責(zé)所在。

（二） 功能實(shí)然：輔導(dǎo)員與思政課教師在功能邊界上優(yōu)勢互補(bǔ)

整合思政課教師和高校輔導(dǎo)員隊(duì)伍是完善實(shí)踐教學(xué)工作體系、解決思政課“孤島化”現(xiàn)象的重要舉措。而整合思政課教師和高校輔導(dǎo)員隊(duì)伍的關(guān)鍵在于兩類主體在其功能上的優(yōu)勢互補(bǔ)。思政課教師具有深厚的理論功底和課堂教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，但是對于學(xué)生的思想狀況和個(gè)人特點(diǎn)缺乏深入和精準(zhǔn)地把握，缺乏組織實(shí)踐育人活動的經(jīng)驗(yàn)。為此，思政課教師面臨著“單兵作戰(zhàn)”的困境和尷尬，思政課教學(xué)也面臨著理論與實(shí)踐相脫節(jié)的問題。而輔導(dǎo)員是學(xué)生日常思想政治教育和管理工作的組織者、實(shí)施者和指導(dǎo)者，這種優(yōu)勢恰恰能夠彌補(bǔ)思政課教學(xué)過程實(shí)踐性不強(qiáng)的問題。總體而言，輔導(dǎo)員有以下功能優(yōu)勢。第一，輔導(dǎo)員更加了解學(xué)生的特點(diǎn)。輔導(dǎo)員堅(jiān)守在學(xué)生工作一線，了解學(xué)生的特點(diǎn)變化和內(nèi)在需求，能夠做到因事而化、因時(shí)而進(jìn)、因勢而新，與學(xué)生交流更顯親和力，能夠打破傳統(tǒng)的教與學(xué)關(guān)系格局，更能促使思政課主導(dǎo)性和主體性相統(tǒng)一，提高思政課的引領(lǐng)效果。第二，輔導(dǎo)員具有組織實(shí)踐活動、加強(qiáng)學(xué)生教育和管理等方面的優(yōu)勢。輔導(dǎo)員的職責(zé)要求他們必須通過實(shí)踐教學(xué)指導(dǎo)、幫助和服務(wù)學(xué)生，全過程實(shí)現(xiàn)對學(xué)生們的價(jià)值引領(lǐng)。第三，輔導(dǎo)員具有整合相關(guān)資源的優(yōu)勢。在當(dāng)前三全育人的格局下，輔導(dǎo)員是其中重要的協(xié)同者，能夠協(xié)調(diào)和整合相關(guān)育人資源，并融入思政課實(shí)踐教學(xué)的課堂之中，實(shí)現(xiàn)與學(xué)生成長成才需求的有效對接。

（三） 目標(biāo)使然：促進(jìn)新時(shí)代思政課提質(zhì)增效的現(xiàn)實(shí)需要

當(dāng)前“世界之變、時(shí)代之變、歷史之變”正以前所未有的方式展開，高校立德樹人工作面臨著各種社會思潮激烈碰撞、不良價(jià)值導(dǎo)向滲透愈演愈烈、網(wǎng)絡(luò)空間意識形態(tài)斗爭紛紜激蕩等現(xiàn)實(shí)壓力，迫切需要完善思想政治工作體系、善用“大思政課”。馬克思講過：“人的思維是否具有客觀的真理性，這不是一個(gè)理論的問題，而是一個(gè)實(shí)踐的問題?！盵2]思政課是立德樹人的關(guān)鍵課程，是鑄魂育人的主渠道，但是在教學(xué)過程中卻存在一系列問題。教育內(nèi)容較為固化，聯(lián)系實(shí)際有待欠缺；教育形式不夠活潑，和大學(xué)生的性格特點(diǎn)不相適應(yīng)，對大學(xué)生的吸引力和感染力有待增強(qiáng)；教育方法多以灌輸式為主，重理論輕實(shí)踐，教學(xué)效果有待提升；等等。實(shí)踐表明，僅僅依靠思政課教師很難有效解決“學(xué)思結(jié)合”“知行轉(zhuǎn)化”問題。同樣，輔導(dǎo)員在日常管理工作中有時(shí)很難在某些理論問題上闡釋清楚，以管代教甚至?xí)饘W(xué)生的逆反心理，治標(biāo)不治本，很難從根本上解決學(xué)生的思想問題。實(shí)踐教學(xué)作為思政課的重要組成部分，它不是以教師簡單傳授理論知識為主，而是突出寓教于行，更加尊重學(xué)生的主體地位，更加強(qiáng)調(diào)學(xué)生在教育教學(xué)活動中的主動性和參與性。與此同時(shí)，輔導(dǎo)員的角色特點(diǎn)、綜合素質(zhì)和工作經(jīng)驗(yàn)使其在參與實(shí)踐教學(xué)方面具有天然的優(yōu)勢，能夠提升學(xué)生參與思政課實(shí)踐教學(xué)的積極性，增強(qiáng)學(xué)生對思政課的獲得感。推進(jìn)輔導(dǎo)員參與思政課實(shí)踐教學(xué)，可以實(shí)現(xiàn)第一課堂、第二課堂有機(jī)銜接，促進(jìn)日常思想政治工作和思政課相結(jié)合，解決思想問題與解決實(shí)際問題相結(jié)合，幫助同學(xué)們在道德實(shí)踐中培育和踐行社會主義核心價(jià)值觀，使同學(xué)們真正將理想信念轉(zhuǎn)化為堪當(dāng)民族復(fù)興大任的精神動力。因此，將輔導(dǎo)員納入“大思政課”實(shí)踐教學(xué)體系，這不僅僅是政策規(guī)定驅(qū)動，更重要的是為了推動思政課改革創(chuàng)新的目標(biāo)驅(qū)動，它有利于增強(qiáng)思政課程的滲透力、理論教育的說服力、主流價(jià)值的引領(lǐng)力。

二、何以難為：輔導(dǎo)員參與思政課實(shí)踐教學(xué)的現(xiàn)實(shí)障礙

輔導(dǎo)員參與思政課實(shí)踐教學(xué)具有自身特有的優(yōu)勢，但是由于長期的工作慣性、思維定式以及專業(yè)知識素養(yǎng)的不足、協(xié)同機(jī)制的壁壘等因素，輔導(dǎo)員在參與思政課實(shí)踐教學(xué)時(shí)仍面臨著諸多的現(xiàn)實(shí)障礙。

（一） 理念認(rèn)識誤區(qū)：輔導(dǎo)員參與思政課實(shí)踐教學(xué)存在慣性思維

輔導(dǎo)員作為思政課實(shí)踐教學(xué)的主體，在實(shí)踐教學(xué)過程中卻因?yàn)殚L期的工作習(xí)慣，對實(shí)踐教學(xué)的課程特征把握不清，常常將日常學(xué)生教育管理與實(shí)踐教學(xué)混為一談，對思政課實(shí)踐教學(xué)的重要性、必要性和特殊性存在誤讀。第一，對參與思政課實(shí)踐教學(xué)的重要性認(rèn)識存在誤區(qū)。有些輔導(dǎo)員還停留在傳統(tǒng)的思維范式中，認(rèn)為思政課實(shí)踐教學(xué)應(yīng)該由思政課教師負(fù)責(zé)，仍然只是將自身作為一個(gè)日常學(xué)生工作管理者來定位，忽視自身在思政課實(shí)踐教學(xué)中的特殊價(jià)值，在對待思政課實(shí)踐教學(xué)時(shí)呈現(xiàn)“說起來重要、做起來次要、忙起來不要”的現(xiàn)狀。第二，對思政課實(shí)踐教學(xué)的定位認(rèn)識存在誤區(qū)。部分輔導(dǎo)員對理論教學(xué)和實(shí)踐教學(xué)的聯(lián)系和區(qū)別存有誤讀。表現(xiàn)之一就是許多輔導(dǎo)員在參與思政課實(shí)踐教學(xué)的過程中，將思政課實(shí)踐教學(xué)“工作化”或“事務(wù)化”，沒有認(rèn)識到實(shí)踐教學(xué)的“課程性質(zhì)”，沒有考慮需要依據(jù)相應(yīng)的教學(xué)規(guī)范進(jìn)行，仍然把實(shí)踐教學(xué)當(dāng)作社會實(shí)踐活動、主題教育活動來進(jìn)行，弱化了實(shí)踐教學(xué)應(yīng)有的理論意義，存在將教學(xué)環(huán)節(jié)邊緣化和虛化的現(xiàn)象。表現(xiàn)之二就是將實(shí)踐教學(xué)與理論教學(xué)混為一談，在開展教育過程中，往往重視在課堂上知識的傳授，采用“填鴨式”的教學(xué)方法，忽視了在實(shí)踐中的指導(dǎo)。第三，對實(shí)踐教學(xué)的主體間關(guān)系認(rèn)識存在誤區(qū)。有些輔導(dǎo)員在參與實(shí)踐教學(xué)的過程中，剝離了實(shí)踐教學(xué)主導(dǎo)和主體的統(tǒng)一，沒有充分尊重和發(fā)揮學(xué)生的主體作用，學(xué)生們在實(shí)踐活動中沒有自我能動性發(fā)揮的空間，或者是將實(shí)踐活動隨意化，沒有以參與者和指導(dǎo)者的身份對學(xué)生同場域跟進(jìn)和指導(dǎo)，導(dǎo)致不能及時(shí)疏解和解決學(xué)生在實(shí)踐活動中出現(xiàn)的問題，弱化了實(shí)踐教學(xué)的效果。

（二） 身份定位游離：輔導(dǎo)員參與思政課實(shí)踐教學(xué)角色意識模糊

隨著輔導(dǎo)員職業(yè)化、專業(yè)化建設(shè)的政策性和制度性文件的出臺，高校輔導(dǎo)員的教師身份越來越得到重視，許多高校也創(chuàng)造多種平臺，設(shè)置如“形勢與政策”課、就業(yè)指導(dǎo)課等相關(guān)實(shí)踐性課程支撐輔導(dǎo)員參與實(shí)踐教學(xué)體系建設(shè)。但是囿于輔導(dǎo)員長期以來的工作現(xiàn)狀，不少高校仍面臨著輔導(dǎo)員的教師身份得不到重視，參與實(shí)踐教學(xué)不足的狀況。究其原因，主要有以下三個(gè)方面。第一，輔導(dǎo)員很難有充足的時(shí)間和精力參與思政課實(shí)踐教學(xué)工作。輔導(dǎo)員是兼具多重角色和雙重身份的職業(yè)，且工作邊界感不強(qiáng)，不僅承擔(dān)著任務(wù)繁多的學(xué)生管理工作，而且經(jīng)常處理學(xué)校各行政部門布置的具體事情，其工作狀態(tài)呈現(xiàn)出“保姆化”“超人化”等不良現(xiàn)象，導(dǎo)致輔導(dǎo)員常常陷入事務(wù)主義桎梏之中，無法有充足的時(shí)間精心備課，無暇參與思政課實(shí)踐教學(xué)。第二，輔導(dǎo)員參與思政課實(shí)踐教學(xué)的課程供給不足。許多高校的思政課實(shí)踐教學(xué)仍由思政課教師授課，少有輔導(dǎo)員參與。輔導(dǎo)員參與思政課實(shí)踐教學(xué)機(jī)會有限，大部分輔導(dǎo)員只是給學(xué)生講授就業(yè)指導(dǎo)等課程，參與實(shí)踐教學(xué)只是通過主題班會、活動課等第二課堂形式“授課”，且輔導(dǎo)員的授課內(nèi)容很不穩(wěn)定，沒有形成制度化的授課機(jī)制。第三，輔導(dǎo)員參與思政課實(shí)踐教學(xué)缺乏激勵(lì)機(jī)制和制度支撐。當(dāng)前輔導(dǎo)員教師身份的評價(jià)和考核大多是參考專業(yè)課教師的相關(guān)要求進(jìn)行，于是造成輔導(dǎo)員在職稱評聘上與專任教師相比，實(shí)踐教學(xué)的參與結(jié)果很難反饋到職稱評定和職級評定的體系上來，參與實(shí)踐教學(xué)的激勵(lì)不足造成輔導(dǎo)員主觀上對自身作為教師身份的認(rèn)同淡化。

（三） 專業(yè)素養(yǎng)薄弱：輔導(dǎo)員參與思政課實(shí)踐教學(xué)存在學(xué)科知識壁壘

輔導(dǎo)員參與思政課實(shí)踐教學(xué)要求其具有相應(yīng)的專業(yè)知識或曾接受過專業(yè)的系統(tǒng)訓(xùn)練。由于思政課實(shí)踐教學(xué)在其本質(zhì)上仍是思政課，因此思政課實(shí)踐教學(xué)具有自身的專業(yè)門檻。隨著馬克思主義理論成為一級學(xué)科，思想政治教育也成為其目錄下的獨(dú)立二級學(xué)科，這極大地促進(jìn)了思想政治工作的學(xué)科化。思想政治工作學(xué)科化一方面帶來了思想政治教育的科學(xué)化與專業(yè)化，另一方面也可能為輔導(dǎo)員參與思想政治工作尤其是參與思政課教學(xué)帶來專業(yè)壁壘。輔導(dǎo)員除了肩負(fù)著思想政治教育的主責(zé)主業(yè)以外，還需負(fù)責(zé)學(xué)生的日常教育管理等工作，且輔導(dǎo)員招聘準(zhǔn)入機(jī)制沒有統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，并沒有對其學(xué)科專業(yè)提出明確要求，因此在當(dāng)前輔導(dǎo)員的學(xué)科背景來源廣泛，涉及各個(gè)學(xué)科門類的情況下，“以‘非相關(guān)專業(yè)身份進(jìn)入輔導(dǎo)員隊(duì)伍的人員也許具有較強(qiáng)的工作能力，但在大學(xué)生思想政治教育這一核心職能方面缺乏專業(yè)思維的訓(xùn)練和知識儲備”。[3]與此同時(shí)，輔導(dǎo)員和思政課教師相比，學(xué)歷上也有劣勢，知識視野相對不夠?qū)掗?，對馬克思主義理論的理解能力相對缺乏，針對現(xiàn)實(shí)問題的釋疑能力有待增強(qiáng)。因此專業(yè)壁壘的存在導(dǎo)致輔導(dǎo)員在參與思政課實(shí)踐教學(xué)過程中，對相應(yīng)的基礎(chǔ)理論和學(xué)科的概念內(nèi)涵、思維邏輯、知識體系、研究方法等缺乏了解，對相關(guān)問題的分析表現(xiàn)為行政化的工作總結(jié)，教學(xué)方式常表現(xiàn)為工作匯報(bào)，對社會現(xiàn)實(shí)問題往往缺乏深刻的理論剖析和邏輯闡述，從而導(dǎo)致輔導(dǎo)員參與思政課實(shí)踐教學(xué)的積極性不高，參與性不強(qiáng)。

（四） 協(xié)同機(jī)制受阻：輔導(dǎo)員參與思政課實(shí)踐教學(xué)存在整合障礙

《方案》明確指出要積極整合思政課教師和輔導(dǎo)員工作隊(duì)伍，事實(shí)上，兩支隊(duì)伍的協(xié)同發(fā)展也是構(gòu)建實(shí)踐教學(xué)工作體系，建設(shè)“大思政課”的應(yīng)有之義，然而兩者卻面臨著協(xié)同和整合障礙。第一，對輔導(dǎo)員的管理考核呈現(xiàn)多重領(lǐng)導(dǎo)、多頭管理現(xiàn)象。當(dāng)前，學(xué)生工作部門牽頭負(fù)責(zé)輔導(dǎo)員的培養(yǎng)、培訓(xùn)和考核工作，同時(shí)與院（系）黨委（黨總支）共同做好其日常管理工作，但是教學(xué)卻在馬克思主義學(xué)院，在參與思政課實(shí)踐教學(xué)的過程中，需要進(jìn)行多個(gè)單位的協(xié)調(diào)，由于不同管理單位對輔導(dǎo)員工作目標(biāo)的要求不一，客觀上會造成輔導(dǎo)員內(nèi)部之間的協(xié)同障礙。第二，輔導(dǎo)員和思政課教師從屬于二元化的管理機(jī)構(gòu)。《教育部關(guān)于印發(fā)〈高等學(xué)校思想政治理論課建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)（2021年本）〉的通知》（教社科〔2021〕2號）等相關(guān)文件對思想政治理論課建設(shè)的領(lǐng)導(dǎo)體制、工作機(jī)制、機(jī)構(gòu)建設(shè)等方面已經(jīng)作出規(guī)定，而43號令等相關(guān)文件也對輔導(dǎo)員的管理、培養(yǎng)和考核機(jī)制作了規(guī)定，為思政課教師教學(xué)工作要求和輔導(dǎo)員參與思政課教學(xué)提供了政策性和制度性保障。但在現(xiàn)行機(jī)制下，思政課教師和思政課建設(shè)歸屬馬克思主義學(xué)院，輔導(dǎo)員的管理、培養(yǎng)由院校兩級共同承擔(dān)，客觀上就造成兩者之間的二元化，形成了兩者之間的條塊分割問題。這種分屬不同部門、院系的管理機(jī)制導(dǎo)致兩者在參與思政課實(shí)踐教學(xué)過程中的工作側(cè)重點(diǎn)和付出程度并不一致，甚至在協(xié)同的過程中會產(chǎn)生沖突和隔閡，抑制了兩者在思政課實(shí)踐教學(xué)體系的協(xié)作與共融。

三、何以可為：輔導(dǎo)員參與思政課實(shí)踐教學(xué)的突破路徑

輔導(dǎo)員參與思政課實(shí)踐教學(xué)的諸多障礙制約著實(shí)踐教學(xué)工作體系的構(gòu)建和“大思政課”的全面推進(jìn)。如何提升輔導(dǎo)員自身參與思政課實(shí)踐教學(xué)的積極性是完善實(shí)踐教學(xué)工作體系必須面對的問題。

（一） 從管理者走向教育者：增強(qiáng)教學(xué)意識是輔導(dǎo)員參與思政課實(shí)踐教學(xué)的基本前提

理念是行動的先導(dǎo)，推動輔導(dǎo)員參與思政課實(shí)踐教學(xué)的前提就是要改變其慣性思維、增強(qiáng)自身的參與意識。第一，輔導(dǎo)員要從工作思維向教學(xué)和育人思維轉(zhuǎn)變。思政課實(shí)踐教學(xué)的意義是引導(dǎo)大學(xué)生在親身參與形式豐富的實(shí)踐活動中進(jìn)一步領(lǐng)悟馬克思主義理論體系所揭示的客觀真理和規(guī)律，感受科學(xué)理論對現(xiàn)實(shí)的指導(dǎo)意義，并運(yùn)用馬克思主義科學(xué)理論解決思想與實(shí)際問題。因此，從根本上來講，思政課實(shí)踐教學(xué)仍是教學(xué)，必然在教學(xué)要求、教學(xué)過程、教學(xué)方法以及教學(xué)反饋等方面有內(nèi)在規(guī)定性。而教學(xué)邏輯和日常工作邏輯有本質(zhì)的不同，這就要求輔導(dǎo)員要從“控制和管理”的工作思維向“引導(dǎo)和教育”的育人思維轉(zhuǎn)變，將日常工作、教學(xué)、研究三者統(tǒng)一起來，超越事務(wù)主義的思維定式。第二，輔導(dǎo)員要從實(shí)踐思維轉(zhuǎn)向理論與實(shí)踐相統(tǒng)一的思維。理論與實(shí)踐相統(tǒng)一是思政課實(shí)踐教學(xué)的內(nèi)在要求。輔導(dǎo)員參與思政課實(shí)踐教學(xué)不僅僅是組織好相關(guān)的實(shí)踐活動，而是要在實(shí)踐活動中進(jìn)行知識傳遞、情感激發(fā)與價(jià)值引導(dǎo)，在實(shí)踐中化解學(xué)生思想的困惑點(diǎn)，賦予深邃、抽象的思想政治理論以生動實(shí)踐內(nèi)涵。第三，輔導(dǎo)員要從從旁指導(dǎo)向參與服務(wù)轉(zhuǎn)變。在日常學(xué)生管理中，輔導(dǎo)員和學(xué)生處于管理與被管理的關(guān)系，在思政課實(shí)踐教學(xué)過程中輔導(dǎo)員和學(xué)生是“主導(dǎo)”和“主體”的關(guān)系，因此在思政課實(shí)踐教學(xué)過程中，輔導(dǎo)員不應(yīng)把實(shí)踐教學(xué)的任務(wù)布置給學(xué)生就算完成教學(xué)，對學(xué)生“如何實(shí)踐”的需求置若罔聞，而是要成為實(shí)踐活動的參與者、研究者和指導(dǎo)者，完全參與到實(shí)踐教學(xué)的設(shè)計(jì)、實(shí)施和總結(jié)等各個(gè)環(huán)節(jié)，對學(xué)生實(shí)踐活動過程中的各種問題提供全程的幫助和指導(dǎo)，從而促進(jìn)實(shí)踐教學(xué)見實(shí)效。

（二） 從角色規(guī)定走向身份自覺：強(qiáng)化教師身份認(rèn)同是輔導(dǎo)員參與思政課實(shí)踐教學(xué)的重要基礎(chǔ)

在當(dāng)今“大思政”理念下，落實(shí)輔導(dǎo)員的教師身份，使輔導(dǎo)員獲得明確的身份意識和認(rèn)同，是構(gòu)建實(shí)踐工作體系的基礎(chǔ)。第一，輔導(dǎo)員要增強(qiáng)職業(yè)獲得感和教師身份認(rèn)同感。輔導(dǎo)員作為教師的身份自信，是輔導(dǎo)員對自身角色地位、角色行為規(guī)范及其角色實(shí)踐的認(rèn)知、理解、體驗(yàn)和自覺。輔導(dǎo)員要充分了解輔導(dǎo)員制度的發(fā)展歷程，明確輔導(dǎo)員的教師身份有充足的制度支撐，更要認(rèn)識到自身在踐行立德樹人根本任務(wù)的優(yōu)勢和價(jià)值所在，在使命擔(dān)當(dāng)中強(qiáng)化自信。與此同時(shí)，輔導(dǎo)員要在思政課實(shí)踐教學(xué)的行動中強(qiáng)化社會認(rèn)同。制度在高校輔導(dǎo)員職業(yè)發(fā)展過程中起到了重要的推進(jìn)作用，但是專業(yè)性的職業(yè)能力才是贏得職業(yè)尊重和認(rèn)同的根本性前提。因此輔導(dǎo)員要利用參與實(shí)踐教學(xué)的機(jī)會和平臺，不斷提升自身組織實(shí)踐教學(xué)的能力，豐富自己的專業(yè)知識架構(gòu)，將“多重角色”的特點(diǎn)轉(zhuǎn)化為實(shí)踐教學(xué)的優(yōu)勢，獲取自己在教學(xué)活動中的話語權(quán)。第二，高校相關(guān)部門要豐富輔導(dǎo)員參與思政課實(shí)踐教學(xué)的內(nèi)容。相關(guān)部門和高校要充分結(jié)合輔導(dǎo)員隊(duì)伍的特點(diǎn)，強(qiáng)化輔導(dǎo)員在第一課堂的教學(xué)，拓展輔導(dǎo)員參與思政課實(shí)踐教學(xué)的平臺，要將主題班會、社會實(shí)踐活動等第二課堂納入到實(shí)踐教學(xué)工作體系中來。第三，高校相關(guān)部門要進(jìn)一步明晰和梳理輔導(dǎo)員的工作內(nèi)容和范疇，完善好輔導(dǎo)員參與思政課實(shí)踐教學(xué)的制度體系。學(xué)校作為相關(guān)教育政策和制度的貫徹者和落地生效的承接者，作為高校輔導(dǎo)員的所屬單位，是輔導(dǎo)員教師身份實(shí)現(xiàn)和踐行的空間與場所，高校對輔導(dǎo)員相關(guān)制度與政策的執(zhí)行效果直接關(guān)系著輔導(dǎo)員對其教師身份的認(rèn)同程度。高校應(yīng)從自身情況出發(fā)，梳理和明確輔導(dǎo)員的工作職責(zé)和邊界，優(yōu)化輔導(dǎo)員的工作環(huán)境。與此同時(shí)，學(xué)校也要根據(jù)相關(guān)文件和政策精神，配套和完善好輔導(dǎo)員參與實(shí)踐教學(xué)遴選制度、培訓(xùn)制度、備課制度、教研制度、考核與激勵(lì)制度等，把參與思政課實(shí)踐教學(xué)作為輔導(dǎo)員專業(yè)化建設(shè)的重要渠道，真正為輔導(dǎo)員教師身份的實(shí)現(xiàn)和強(qiáng)化提供良好的制度環(huán)境。

（三） 從經(jīng)驗(yàn)型走向?qū)＜倚停杭訌?qiáng)專業(yè)化建設(shè)是輔導(dǎo)員參與思政課實(shí)踐教學(xué)的內(nèi)在要求

思政課的理論性特征要求輔導(dǎo)員必須具備較強(qiáng)的思想政治教育專業(yè)知識和技能才能勝任實(shí)踐教學(xué)工作。因此，對于輔導(dǎo)員，尤其是對非思想政治教育專業(yè)等相關(guān)學(xué)科出身的輔導(dǎo)員來講，提升自身的專業(yè)知識素養(yǎng)迫在眉睫。第一，有關(guān)部門和高校要組織專題化、定期化的輔導(dǎo)員專業(yè)知識素養(yǎng)培訓(xùn)。培訓(xùn)是促進(jìn)輔導(dǎo)員隊(duì)伍專業(yè)化建設(shè)的重要方式，是輔導(dǎo)員增強(qiáng)專業(yè)知識素養(yǎng)和職業(yè)能力的重要途徑。當(dāng)前，有關(guān)部門及各高校已經(jīng)將輔導(dǎo)員培訓(xùn)作為隊(duì)伍職業(yè)化、專業(yè)化建設(shè)的重要抓手。以上海市為例，早在2005年，上海市教委就已經(jīng)提出要大力建設(shè)輔導(dǎo)員培訓(xùn)基地，經(jīng)過多年的發(fā)展，當(dāng)前已經(jīng)形成了包含學(xué)生事務(wù)管理、思想理論研究、心理健康教育、職業(yè)發(fā)展教育、幫困助學(xué)政策、危機(jī)處理、生活園區(qū)思想政治教育、網(wǎng)絡(luò)思想政治教育、團(tuán)體輔導(dǎo)、人文素養(yǎng)提升等主題在內(nèi)的內(nèi)容體系，對輔導(dǎo)員專業(yè)化建設(shè)起到了重要推動作用。充分發(fā)揮輔導(dǎo)員培訓(xùn)體系的作用，加強(qiáng)對輔導(dǎo)員專業(yè)知識的培訓(xùn)，并依據(jù)當(dāng)前“大思政”格局對輔導(dǎo)員的新要求，有針對性地加強(qiáng)和完善有關(guān)輔導(dǎo)員實(shí)踐教學(xué)等方面的知識培訓(xùn)，有助于輔導(dǎo)員破除參與思政課實(shí)踐教學(xué)的學(xué)科壁壘。第二，要進(jìn)一步推進(jìn)輔導(dǎo)員進(jìn)行學(xué)歷深造。輔導(dǎo)員的理論學(xué)術(shù)水平是制約輔導(dǎo)員參與思政課實(shí)踐教學(xué)以及輔導(dǎo)員隊(duì)伍自身專業(yè)化發(fā)展的瓶頸。推動輔導(dǎo)員參與思政課實(shí)踐教學(xué)的重要任務(wù)之一就是打造一支既有扎實(shí)理論功底，又能夠運(yùn)用理論破解現(xiàn)實(shí)難題的輔導(dǎo)員隊(duì)伍。實(shí)際上，早在2008年教育部就已經(jīng)先行試點(diǎn)，設(shè)立“高校輔導(dǎo)員攻讀思想政治教育專業(yè)博士學(xué)位計(jì)劃”，經(jīng)過十年多的完善和發(fā)展，輔導(dǎo)員學(xué)歷提升和深造等相關(guān)制度已日趨成熟，為提升輔導(dǎo)員的理論水平，塑造輔導(dǎo)員隊(duì)伍的“塔尖”效應(yīng)作出了很大貢獻(xiàn)。因此，需不斷放寬輔導(dǎo)員學(xué)歷深造的條件限制，在年齡、職稱、工作年限上進(jìn)一步放開，提升輔導(dǎo)員學(xué)歷深造的積極性。第三，要提升輔導(dǎo)員的理論和實(shí)踐研究能力。開展理論和實(shí)踐研究也是43號令對輔導(dǎo)員規(guī)定的工作職責(zé)，輔導(dǎo)員要參與相關(guān)學(xué)科領(lǐng)域科研交流活動，以研促學(xué)，通過開展科研工作加強(qiáng)專業(yè)知識訓(xùn)練和應(yīng)用，不斷提升專業(yè)知識素養(yǎng)。

（四） 從協(xié)同走向共同：構(gòu)建實(shí)踐教研共同體是輔導(dǎo)員參與思政課實(shí)踐教學(xué)的組織形式

構(gòu)建實(shí)踐教學(xué)工作體系的重心在于促進(jìn)內(nèi)部各主體各要素之間的融合。對于輔導(dǎo)員和思政課教師來講，兩者在其中的關(guān)系定位不是各司其職、各謀其責(zé)，也不是以一方為主去協(xié)同另外一方，更不是雙方被動式的彼此配合，而是兩者在平等互助基礎(chǔ)上充分發(fā)揮自身主動性的共融共建。第一，在領(lǐng)導(dǎo)機(jī)制方面，學(xué)校黨委要根據(jù)立德樹人的要求完善學(xué)校思想政治工作體制，破除實(shí)踐教學(xué)和理論教學(xué)割裂的制度性壁壘，比如成立由學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)擔(dān)任組長、學(xué)生工作部門和馬克思主義學(xué)院等單位共同參與的思政課實(shí)踐教學(xué)改革小組等，通過黨建引領(lǐng)推動實(shí)踐教學(xué)共同體建設(shè)。第二，在平臺建設(shè)方面，輔導(dǎo)員與思政課教師的共同發(fā)展，不僅需要制度保障，而且需要常態(tài)化、固定化的溝通交流平臺，比如可以設(shè)置由輔導(dǎo)員和思政課教師共同組成的實(shí)踐教學(xué)機(jī)構(gòu)，構(gòu)建兩者參與的集體備課制度、定期的聯(lián)席會議制度，設(shè)置面向輔導(dǎo)員與思政課教師兩者合作有關(guān)教學(xué)內(nèi)容的定向課題等。與此同時(shí)，學(xué)校還可以構(gòu)建輔導(dǎo)員旁聽思政課理論教學(xué)制度、思政課教師參與實(shí)踐活動制度，選拔出綜合素養(yǎng)全面的輔導(dǎo)員加入思政課教學(xué)團(tuán)隊(duì)，激勵(lì)思政課教師參與學(xué)生日常教育與管理，擔(dān)任兼職輔導(dǎo)員、班導(dǎo)師等，將思政課搬到社會大課堂，充分發(fā)揮兩者之間協(xié)同共振的效應(yīng)。第三，在評價(jià)激勵(lì)措施方面，學(xué)校要建立分類考核、導(dǎo)向明確的機(jī)制。兩者之間的考核方式不一、考核部門不同、考核內(nèi)容相異是影響輔導(dǎo)員和思政課教師實(shí)踐教學(xué)中存在協(xié)同壁壘的重要原因。因此，要制定管理與激勵(lì)并重的考核機(jī)制，比如將實(shí)踐教學(xué)中的協(xié)同效果和授課效果作為輔導(dǎo)員、思政課教師的年終考核、職級職稱、干部選拔的重要參考指標(biāo)，真正促進(jìn)兩支隊(duì)伍的一體化建設(shè)。

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