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    “輸出驅(qū)動假設(shè)”框架下法語專業(yè)特色課的教學(xué)改革與實踐

    2023-10-30 01:04:23宋駿暉張萱予宮大為
    廣西教育·C版 2023年8期
    關(guān)鍵詞:輸出驅(qū)動假設(shè)線上線下混合教學(xué)

    宋駿暉 張萱予 宮大為

    【摘要】本文以輸出驅(qū)動假設(shè)理論為指導(dǎo),打破先由教師“輸出”再由學(xué)生“輸入”的常規(guī)教學(xué)方式,以課堂教學(xué)活動為手段,以“輸出”為杠桿,調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)“企業(yè)法語”專業(yè)特色課程的積極性,同時將學(xué)生的“輸出”能力確定為教學(xué)的最終目標(biāo),推動輸出驅(qū)動假設(shè)理論與線上線下混合教學(xué)模式相結(jié)合,構(gòu)建“企業(yè)法語”的主體性教學(xué)模式,并將其應(yīng)用于高校零起點基礎(chǔ)的法語專業(yè),以實踐驗證其應(yīng)用效果。

    【關(guān)鍵詞】輸出驅(qū)動假設(shè)理論 法語專業(yè) 特色課 線上線下混合教學(xué)

    【中圖分類號】G64 【文獻標(biāo)識碼】A

    【文章編號】0450-9889(2023)24-0096-06

    2013年,習(xí)近平總書記提出建設(shè)“新絲綢之路經(jīng)濟帶”和“21世紀海上絲綢之路”的合作倡議。2015年3月28日,國家發(fā)展改革委、外交部、商務(wù)部聯(lián)合發(fā)布了《推動共建絲綢之路經(jīng)濟帶和21世紀海上絲綢之路的愿景與行動》。截至2021年12月,我國已與145個國家、32個國際組織簽署200多份共建“一帶一路”合作文件。其中,20多個國家(地區(qū))以法語為官方語,5個國家以法語為通用語。隨著我國企業(yè)與歐洲,尤其與以法語為官方語或通用語的非洲國家(地區(qū))的合作項目不斷增多,對既懂法語又了解企業(yè)經(jīng)營管理的復(fù)合型人才的需求量越來越大。2018年,教育部提出建立新文科、新工科、新農(nóng)科,這些都必然要求外語學(xué)科人才培養(yǎng)模式轉(zhuǎn)向?qū)W科交叉新范式,推動專業(yè)的跨學(xué)科交叉融合、與社會的實際需求相結(jié)合。

    廣西外國語學(xué)院法語專業(yè)的定位旨在培養(yǎng)適應(yīng)社會經(jīng)濟發(fā)展需要,具有較強專業(yè)實踐能力、良好跨文化交際意識,能夠在經(jīng)濟、貿(mào)易、文化、涉外企業(yè)等領(lǐng)域,尤其能在與法語國家有交流或在法語地區(qū)開發(fā)業(yè)務(wù)的企業(yè)從事翻譯、商務(wù)、文化交流等工作,具有創(chuàng)新精神和國際視野,德智體美勞全面發(fā)展的應(yīng)用型高級專門人才。基于我校應(yīng)用型人才的定位,法語專業(yè)的課程體系中設(shè)置了“企業(yè)法語”課程,該課程具有高度綜合性、實用性,教學(xué)目標(biāo)是提升學(xué)生在企業(yè)實習(xí)、就業(yè)的服務(wù)功能。

    然而,傳統(tǒng)的“企業(yè)法語”基本上依賴于以“教師為中心”的教學(xué)方法,即以教師對課文或知識的講解為主,輔以課堂上簡單的師生交流和課后習(xí)題問答,缺乏學(xué)生的積極參與以及師生之間的高效互動,無法達到新時代背景下“企業(yè)法語”課程的教學(xué)目標(biāo)?!镀胀ǜ叩葘W(xué)校法語專業(yè)教學(xué)指南》(2022年)明確要求高校法語專業(yè)應(yīng)當(dāng)明確專業(yè)定位,彰顯特色,凸顯優(yōu)勢,積極建構(gòu)中國特色法語類本科專業(yè)人才培養(yǎng)體系。根據(jù)該指南的要求,筆者遵循“以學(xué)生為主體、以教師為主導(dǎo)”的“雙主”教學(xué)理念,以“輸出驅(qū)動假設(shè)”理論為指導(dǎo),在新文科背景下,探討構(gòu)建以信息技術(shù)教學(xué)環(huán)境為輔助的“企業(yè)法語”主體教學(xué)模式,結(jié)合社會對人才的需求,讓學(xué)生主動運用基礎(chǔ)階段和高級階段所學(xué)的法語知識,了解“一帶一路”沿線以法語為官方語或通用語國家的國情,掌握與企業(yè)經(jīng)營相關(guān)的經(jīng)濟、管理、法律、金融乃至生產(chǎn)技術(shù)方面的基礎(chǔ)知識,提升生產(chǎn)技術(shù)、企業(yè)管理等方面的法語表達和交際能力,畢業(yè)后較快適應(yīng)企業(yè)的工作環(huán)境,較好地與企業(yè)中外專業(yè)人士交流,真正成為“一帶一路”建設(shè)所需的法語專業(yè)應(yīng)用型人才。

    一、文獻回顧

    輸出驅(qū)動假設(shè)理論由北京外國語大學(xué)、中國外語教育研究中心文秋芳教授于2007年在“首屆全國英語專業(yè)院系主任高級論壇”上率先提出,并引起了外語界同行的濃厚興趣。輸出驅(qū)動假設(shè)理論挑戰(zhàn)以輸入為主導(dǎo)的傳統(tǒng)教學(xué)模式,主張在外語教學(xué)中以輸出為出發(fā)點和最終目標(biāo),即通過輸出活動激發(fā)學(xué)生對輸入的渴望,促使學(xué)生積極主動地參與輸入活動,從而有效完成輸出任務(wù)。正如文秋芳教授在其于2008年發(fā)表的名為《輸出驅(qū)動假設(shè)與英語專業(yè)技能課程改革》所指出的那樣:調(diào)動學(xué)習(xí)積極性的最好方法就是創(chuàng)造機會讓學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)盲點并以此激發(fā)其彌補缺失的愿望。輸出驅(qū)動假設(shè)理論的核心內(nèi)容與“人本主義學(xué)習(xí)論”和“構(gòu)建主義學(xué)習(xí)論”的實質(zhì)內(nèi)容是完全一致的。人本主義學(xué)習(xí)論的代表人物,美國心理學(xué)家卡爾·羅杰斯(Carl Ransom Rogers)早在20世紀60年代便指出學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)是自發(fā)的行為,應(yīng)當(dāng)來自內(nèi)部;美國心理學(xué)家羅伯特·斯滕伯格也以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ),強調(diào)了個人的主動性對知識結(jié)構(gòu)構(gòu)建的重要性。

    輸出驅(qū)動假設(shè)理論的理論基礎(chǔ)是加拿大語言學(xué)家梅里爾·斯溫(Merrill Swain)于1985年提出的“輸出假設(shè)”(Language Output Hypothesis),旨在通過說與寫的實踐幫助學(xué)習(xí)外語的人認識到學(xué)習(xí)中的問題,并使其通過對錯誤的分析和糾正,更好地進行“輸出”,從而更好地掌握其所學(xué)的語種。斯溫在其于1995年發(fā)表的名為《輸出在外語學(xué)習(xí)中的三項功能》(Three Functions of Output in Second Language Learning)中指出,輸出可以從三個方面對外語學(xué)習(xí)起到促進作用。首先,輸出(對外語的實際運用)能夠讓學(xué)習(xí)外語的人發(fā)現(xiàn)自己表達中存在的問題(即所謂的“noticing/triggering function”),并促使其自發(fā)地進行學(xué)習(xí)。斯溫曾與同事沙朗·蘭普金(Sharon Lapkin)教授對加拿大的法語教學(xué)進行了實地研究,并通過這項研究證明了這一論斷。其次,學(xué)外語的人還可以通過對語言的運用檢驗自己的遣詞造句是否正確,并在發(fā)現(xiàn)錯誤后進行糾正,從而使自己的表達更加規(guī)范、熟練(即所謂的“hypothesis-testing function”)。最后,對外語的運用還可以幫助學(xué)外語的人對所學(xué)語種形成一種全面、總體的認識(即所謂的“metalinguistic function”)。

    英國語言學(xué)家托馬斯·斯科維爾(Thomas Scovel)從心理學(xué)的角度為這一假設(shè)提供了理論上的支撐。他在1998年發(fā)表的著作Psycholinguistics(心理語言學(xué))中指出,人在進行口頭或筆頭表達時,同時受到大腦內(nèi)部的“輸出系統(tǒng)”和“編輯、修正、監(jiān)控系統(tǒng)”的影響,而且,這兩個平行系統(tǒng)之間存在互動。學(xué)習(xí)外語的人之所以能夠認識到自己在表達中的缺陷,原因就在于此。美國密歇根州立大學(xué)資深教授蓋蘇珊(Susan Gass)雖將學(xué)習(xí)外語的過程分成了5個不同的環(huán)節(jié)或階段,但她與斯溫一樣,認為“輸出”對外語學(xué)習(xí)起著非常重要的作用。她認為,輸出是外語學(xué)習(xí)過程中不可或缺的環(huán)節(jié),能夠體現(xiàn)和激發(fā)學(xué)習(xí)者的主動性和自主性,有助于提高學(xué)習(xí)的針對性和有效性,并能使學(xué)習(xí)者的語言知識得到拓展,運用能力得到提高。日本語言學(xué)家泉新一(Shinichi Izumi)和手冢花岡(Osamu Hanaoka)在世紀之交以及進入21世紀之后,繼續(xù)從心理學(xué)的角度對斯溫的“輸出假設(shè)”尤其是對“輸出”的第一項功能(即“noticing/triggering function”)進行驗證,并指出認識到表達中的缺陷會對學(xué)習(xí)外語的人起到激勵的作用。

    2014年10月,文秋芳教授在第七屆中國英語教學(xué)國際研討會上提出了更先進、科學(xué)的“產(chǎn)出導(dǎo)向法”(production-oriented approach)理論,打破了長期統(tǒng)治我國外語教學(xué)的“教師中心說”,提倡“學(xué)習(xí)中心說”(Learning-centered Principle);針對“教材至上”“課文至上”和“學(xué)用分離”的現(xiàn)實情況,提出了“學(xué)用一體說”(Learning-using Integrated Principle);在承認提高語言應(yīng)用能力的必要性的同時,也針對學(xué)生的思辨能力、自主學(xué)習(xí)能力和綜合文化素質(zhì)提出了“全人教育說”(Whole-person Education Principle)。而且,在“輸出驅(qū)動假設(shè)”的框架下,“輸出”的內(nèi)涵已由原來的“說”和“寫”拓展為“說”“寫”“口譯”和“筆譯”。

    今天,輸出驅(qū)動假設(shè)理論已被廣泛應(yīng)用于我國的英語教學(xué)實踐,并取得了豐富的教學(xué)改革研究成果。從這些實踐成果可以看出,輸出驅(qū)動假設(shè)理論有效地促進了英語學(xué)習(xí)者的反思行為,通過幫助學(xué)生建立自信來克服其在學(xué)習(xí)中遇到的困難,從而提高其學(xué)習(xí)成果。劉文娣(2016)發(fā)現(xiàn)利用輸出驅(qū)動假設(shè)理論指導(dǎo)的大學(xué)英語視聽說教學(xué)能夠在極大程度上培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。張夢婷、朱瑩(2019)通過提高學(xué)生參與度、引導(dǎo)學(xué)生思考和反饋問題、有效組織課堂活動等方式,有效地提高了學(xué)生的英語閱讀水平。國杰等(2019)發(fā)現(xiàn)基于“輸出驅(qū)動——輸入促成假設(shè)”的英語能力培養(yǎng)能夠建立學(xué)生的“積極輸入”和“興趣輸入”,從而培養(yǎng)學(xué)生專業(yè)英語交流意識和專業(yè)英語表達能力。劉軍、李琳琳(2020)通過動態(tài)監(jiān)測學(xué)習(xí)者的輸入水平和輸出水平,以及評估學(xué)習(xí)者對語言結(jié)構(gòu)的掌握情況,發(fā)現(xiàn)英語學(xué)習(xí)過程中確實存在重要的輸入驅(qū)動因素。于強福(2020)發(fā)現(xiàn)在輸出驅(qū)動假設(shè)理論的指導(dǎo)下將手機視頻拍攝法應(yīng)用于英語聽說教學(xué)中可以很好地驅(qū)動學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣,提高學(xué)生英語聽說能力。吳琳琳、朱言(2021)將輸出驅(qū)動假設(shè)理論巧妙地運用到課堂教學(xué)中,以鼓勵學(xué)生不斷進行文本輸出、高效編寫和修正。鄭飛(2021)發(fā)現(xiàn)在輸出驅(qū)動假設(shè)理論的基礎(chǔ)上構(gòu)建的階段教學(xué)法可以有效促進學(xué)生的英語輸出能力并養(yǎng)成相應(yīng)的英語習(xí)得和運用習(xí)慣。黃思熒(2022)發(fā)現(xiàn)在英語寫作課程教學(xué)體系中引入輸出驅(qū)動假設(shè)理論可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣,提高學(xué)生的英語輸出能力。

    二、研究問題與研究設(shè)計

    (一)研究問題

    本研究旨在貫徹教育界積極倡導(dǎo)的“以學(xué)生為主體、以教師為主導(dǎo)”的“雙主”教學(xué)理念,在“輸出驅(qū)動假設(shè)”理論的指導(dǎo)下,構(gòu)建以信息技術(shù)教學(xué)環(huán)境為輔助的“企業(yè)法語”主體教學(xué)模式,結(jié)合社會對人才的需求,探究專業(yè)特色課程的教學(xué)模式和方法改革,培養(yǎng)“一帶一路”建設(shè)所需的法語專業(yè)應(yīng)用型人才。本研究主要解決以下兩個問題:第一,原有的“企業(yè)法語”以教師對課文的講解為主,輔以簡單的師生交流或課后習(xí)題問答,這種“以教師為中心”的傳統(tǒng)教學(xué)模式和方法缺乏對學(xué)生自覺學(xué)習(xí)的激勵措施,學(xué)生缺乏積極的參與以及師生的有效互動;第二,原有的“企業(yè)法語”課程雖然冠以“企業(yè)”二字,但教學(xué)內(nèi)容只是圍繞與企業(yè)相關(guān)的詞組、句型、語法等的法語語言知識,這種重“法語”而輕“運用”的教學(xué)內(nèi)容與社會的人才能力需求相去甚遠,沒有實現(xiàn)課程的綜合性、實踐性和實用性教學(xué)目標(biāo)。

    (二)研究設(shè)計

    1.采用以“輸出”為核心的項目教學(xué)法

    一方面,筆者團隊針對項目教學(xué)法的內(nèi)涵與應(yīng)用展開學(xué)習(xí)與調(diào)研,以為“輸出驅(qū)動假設(shè)”在實踐當(dāng)中的具體應(yīng)用開辟有利的途徑。針對“輸出驅(qū)動假設(shè)”理論的具體運用,文秋芳教授在其所著文章中倡導(dǎo)通過“項目教學(xué)法”考查學(xué)生對知識的綜合運用能力。任務(wù)型教學(xué)的特點是以具體的學(xué)習(xí)任務(wù)為動機,提倡讓學(xué)生在任務(wù)實施過程中完成學(xué)習(xí)任務(wù),任務(wù)完成過程即為學(xué)習(xí)探究過程,最終以完成任務(wù)的方式來實現(xiàn)教學(xué)目的(周瑾瑜,2019)。在“企業(yè)法語”專業(yè)特色課程教學(xué)中,筆者團隊在以法語為“輸出”和“輸入”的目標(biāo)語言的大前提下,以實例分析為主導(dǎo),以項目教學(xué)方法設(shè)計并開展課堂教學(xué)活動,即以企業(yè)的概念與類型、人力資源管理、融資、市場需求與政策環(huán)境、競爭與合作、創(chuàng)新戰(zhàn)略等主題為線索,要求學(xué)生以小組為單位,對相關(guān)具體實例進行分析、研究,并以分析研究的過程和結(jié)果展示為依托,開展線上、線下學(xué)習(xí)實踐活動。

    另一方面,教學(xué)活動的設(shè)計應(yīng)充分體現(xiàn)“雙主”教學(xué)理念,因此應(yīng)分為兩條主線,即教師和學(xué)生兩條主線:教師應(yīng)通過對“輸出”任務(wù)的設(shè)計、對學(xué)習(xí)資料的補充、對學(xué)生的指導(dǎo)以及對學(xué)生“輸出”活動的評價幫助學(xué)生切實提高其輸出能力;學(xué)生則應(yīng)通過對“輸出”任務(wù)的理解、對資料的挖掘、對“輸出”任務(wù)的準(zhǔn)備和對“輸出”成果的展示等提高自己的輸出能力。項目教學(xué)法不僅能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣,通過對專業(yè)的研究提高他們對語言的運用能力,而且能發(fā)展他們的自主學(xué)習(xí)能力、協(xié)作能力、分析能力、解決問題的能力以及批判性思維能力(蔡基剛,2012)。

    2.實行線上線下相結(jié)合的教學(xué)模式

    線上線下相結(jié)合的教學(xué)模式是通過建立課前的線上學(xué)習(xí)平臺以及課中和課后的線下學(xué)習(xí)平臺實現(xiàn)的。該教學(xué)模式實施過程分為三個階段:第一階段的線上合作學(xué)習(xí)由教師在每章節(jié)課堂教學(xué)前通過網(wǎng)絡(luò)平臺發(fā)布該篇課文的學(xué)習(xí)任務(wù),要求所教班級學(xué)生組成三人一組的學(xué)習(xí)小組預(yù)習(xí)所學(xué)內(nèi)容,各個學(xué)習(xí)小組在預(yù)習(xí)中思考課文提出的問題,通過線上渠道提交到師生可共同進入的文檔編輯平臺。該平臺會自動將班級各學(xué)習(xí)小組提出的問題以小組為單位展示于匯總表格中。第二階段由教師通過網(wǎng)絡(luò)把各學(xué)習(xí)小組提出問題的匯總表發(fā)布給班級全體學(xué)生,該表格設(shè)置為讓學(xué)生自主編輯的狀態(tài),要求各個小組選擇另一小組提出的問題進行討論并嘗試解答,解答可以只針對部分問題,不一定完整。在這個階段,教師和所有學(xué)生可在同一時間段編輯并查看解答信息,還可以實時了解各個問題解答輸入過程,動態(tài)感極強。完成第二階段的線上合作學(xué)習(xí)后,學(xué)生轉(zhuǎn)入線下階段(第三階段)的師生互動合作學(xué)習(xí)。教師在課堂上通過多媒體屏幕展示線上學(xué)生完成第二階段問題解答的成果,肯定學(xué)生合作學(xué)習(xí)的成果并指出解答中的不完善之處,引導(dǎo)學(xué)生在課堂上通過集體討論完成對所有問題的解答。同時,學(xué)生課后可以繼續(xù)在線下對遺留的問題進行討論,并與教師溝通。自此,線上線下合作學(xué)習(xí)完成了三個階段為一體的完整的課文學(xué)習(xí)任務(wù)。這樣的線上線下有機融合的合作學(xué)習(xí)變“以教師為中心”的傳統(tǒng)教學(xué)為生生、師生互動交流的合作學(xué)習(xí),最大限度地調(diào)動了學(xué)生的自主學(xué)習(xí)積極性。

    3.注重“全過程學(xué)業(yè)評價”的考核

    “雙主”教學(xué)理念下的教學(xué)從根本上改變了傳統(tǒng)的教學(xué)模式和師生關(guān)系,并突出了教育的核心在于培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和知識運用能力,而非知識的記憶與技能的復(fù)制。課程教學(xué)團隊緊緊圍繞“一帶一路”建設(shè)的主題思想,強調(diào)學(xué)生將自身發(fā)展與國家需要相結(jié)合,讓“全過程學(xué)業(yè)評價”的考核貫穿教學(xué)全過程。在考核內(nèi)容的設(shè)計上,引導(dǎo)學(xué)生在更高層次上完成考核內(nèi)容,鼓勵學(xué)生以團隊合作做出差異化的課程作業(yè),最大程度展現(xiàn)學(xué)生的實際學(xué)習(xí)成果,教師以學(xué)生的產(chǎn)出質(zhì)量作為最重要的評判依據(jù)。另外,筆者所在教學(xué)團隊通過對課程考核方式的重新設(shè)計,將課程的考核內(nèi)容分散到多個項目中,著重檢測學(xué)生探究、運用知識的過程、方式與能力,激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新意識和創(chuàng)造能力,更加注重形成性評價的應(yīng)用與生成性問題的解決。與傳統(tǒng)“企業(yè)法語”課程以期末考試的卷面分數(shù)作為課程考核評價的主要依據(jù)不同,這樣的“全過程學(xué)業(yè)評價”的考核貫穿教學(xué)全過程,教師需要采用不同方式考核學(xué)生學(xué)習(xí)情況,整個課程教學(xué)中原則上考核次數(shù)不低于4次、期末考試成績權(quán)重不高于50%,以引導(dǎo)和督促學(xué)生全過程參與學(xué)習(xí)。

    4.利用多元途徑推進教改進程

    項目實施之前,筆者所在教學(xué)團隊通過問卷調(diào)查和與學(xué)生的交流,針對學(xué)生對“企業(yè)法語”專業(yè)特色課的理解、看法和專業(yè)特色需求進行調(diào)研,在教學(xué)中及時了解學(xué)生的需求和困難,有針對性地設(shè)計并開展課堂教學(xué)活動。在教學(xué)改革項目實施之后,通過問卷調(diào)查以及與學(xué)生之間的交談,對在“輸出驅(qū)動假設(shè)”理論指導(dǎo)下“企業(yè)法語”教學(xué)模式改革取得的成效進行調(diào)研,獲取學(xué)生的反饋,了解“企業(yè)法語”專業(yè)特色課程教學(xué)模式和方法的改革能否真正調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性,是否真的解決了學(xué)生在學(xué)習(xí)方面遇到的困難和問題,及時總結(jié)成績、分析不足,對教學(xué)改革的實際效果進行內(nèi)部評價。

    三、研究結(jié)果分析

    (一)學(xué)生對教學(xué)內(nèi)容更新的反饋

    在教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計初期,團隊對參與本次教改項目的2018級法語本科學(xué)生進行了訪談?wù){(diào)研,并對訪談錄音進行歸納,總結(jié)出學(xué)生對課程內(nèi)容的實際需求。從學(xué)生的訪談回答中可以看出,學(xué)生對課程內(nèi)容的需求以實用為主,學(xué)生更希望通過該門課程學(xué)習(xí)到能夠直接運用于企業(yè)工作環(huán)境下的法語表達及相關(guān)文案的法語模板,這也與培養(yǎng)應(yīng)用型人才的大環(huán)境不謀而合。針對這樣的學(xué)生需求,筆者所在團隊將為期一學(xué)期的“企業(yè)法語”課程分為8個主題章節(jié),分別為:企業(yè)的基本概念與類型、企業(yè)組織結(jié)構(gòu)、人力資源管理、企業(yè)融資、企業(yè)經(jīng)營與市場需求、企業(yè)經(jīng)營與政策環(huán)境、企業(yè)間的競爭與合作、創(chuàng)新戰(zhàn)略。在每個章節(jié)里,團隊均根據(jù)該章節(jié)的主題特點安排與之對應(yīng)的教學(xué)內(nèi)容,使得內(nèi)容緊緊圍繞學(xué)生的需求。

    經(jīng)過一個學(xué)期的課程教學(xué),團隊于學(xué)期末對參與本次教改實踐的69名學(xué)生進行了回訪,其中絕大多數(shù)學(xué)生(如圖1)都認為本學(xué)期的教學(xué)內(nèi)容設(shè)計符合其在學(xué)期初對本課程的期望,并且通過這門課程能夠?qū)W到其希望得到的知識。

    (二)學(xué)生對新教學(xué)模式的反饋

    團隊根據(jù)先前針對我校法語系2019級69名學(xué)生的教學(xué)改革實踐成果,采用了線上線下混合式的教學(xué)模式。該模式的優(yōu)點在于可以利用互聯(lián)網(wǎng)平臺實時互動的特點,讓學(xué)生結(jié)成學(xué)習(xí)小組,通過生生之間的討論與互動,在課堂學(xué)習(xí)開始即對本課知識點進行提前的自主學(xué)習(xí),并利用線上平臺在學(xué)習(xí)小組之間完成知識疑點的第一輪解答。教師通過對平臺內(nèi)容的收集有針對性地確定課堂教學(xué)內(nèi)容,將重點落在對組際解答之后所遺留的知識難點進行解析,從而節(jié)約更多的課堂時間安排新的教學(xué)內(nèi)容,提高知識的傳授效率。

    經(jīng)過一個學(xué)期的教改實踐,團隊于期末針對學(xué)生在此種教學(xué)模式下的感受進行了問卷調(diào)查。參與本次教改實踐活動的69名學(xué)生在體驗了一個學(xué)期線上線下相結(jié)合的教學(xué)模式之后,幾乎全部都認可這種新型的教學(xué)模式,認為能夠讓其得到更好的學(xué)習(xí)體驗(如下頁圖2)。

    (三)學(xué)生對學(xué)習(xí)效果的反饋

    團隊在利用大數(shù)據(jù)對學(xué)生的學(xué)習(xí)行為趨勢進行分析后發(fā)現(xiàn),在采用以信息技術(shù)教學(xué)環(huán)境為輔助的“企業(yè)法語”主體教學(xué)模式后,學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性和積極性有了明顯的提升。根據(jù)從平臺導(dǎo)出的學(xué)生回答問題的文本文件數(shù)據(jù)大?。ㄈ鐖D3)可以發(fā)現(xiàn),當(dāng)今學(xué)生善于利用信息技術(shù)迅速適應(yīng)新的教學(xué)模式。在課前線上平臺對知識點的組內(nèi)生生互動與組際生生互動自主學(xué)習(xí)的兩個環(huán)節(jié)中,學(xué)生的參與熱情不斷提高,在線上平臺自主學(xué)習(xí)的積極性從學(xué)期初開始快速上升并逐漸趨穩(wěn)。

    教師每周通過檢測收集對線上平臺組際解答所遺留的難點內(nèi)容,并有針對性地設(shè)計本周的課堂教學(xué)內(nèi)容,將重點落在對難點的解析上,用更多的課堂時間拓展教學(xué)內(nèi)容和加強學(xué)生語言能力實踐。線上線下相結(jié)合的教學(xué)模式可以極大地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性,在無形中將被動的接受式學(xué)習(xí)變?yōu)橹鲃拥淖灾魇綄W(xué)習(xí),使學(xué)生能夠自愿地利用課余時間進行自主學(xué)習(xí),從而延長學(xué)習(xí)時長,提高學(xué)習(xí)效率。

    四、總結(jié)

    本教學(xué)改革項目得到了參與項目師生的積極反饋,較好地實現(xiàn)了以下教學(xué)改革立項的目標(biāo)。首先,將單純的企業(yè)知識主題學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)榕囵B(yǎng)學(xué)生以服務(wù)企業(yè)為導(dǎo)向的學(xué)習(xí)主體意識及社會責(zé)任意識。項目設(shè)計以企業(yè)相關(guān)的能力“輸出”任務(wù)為驅(qū)動力,調(diào)動學(xué)生在學(xué)習(xí)上的主觀能動性,引導(dǎo)學(xué)生以認知主體的身份積極研究、思考、挖掘、拓展,從而深化對企業(yè)涉外應(yīng)用能力要求的認識,培養(yǎng)學(xué)生自主了解企業(yè)管理和技術(shù)翻譯相關(guān)的學(xué)習(xí)主體意識。同時,在課堂內(nèi)容的設(shè)計上,引導(dǎo)學(xué)生通過線上線下的調(diào)研了解企業(yè)的服務(wù)需求,積極參加大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項目活動,明確在企業(yè)工作中服務(wù)國家“一帶一路”建設(shè),培養(yǎng)了學(xué)生的社會責(zé)任意識。其次,將教師的角色從課堂知識傳授主體轉(zhuǎn)變?yōu)檎n程指導(dǎo)、設(shè)計者,促成學(xué)生成功完成“輸出”任務(wù)的主導(dǎo),培養(yǎng)了學(xué)生的自學(xué)能力、思辨能力、協(xié)作能力、貫通能力。在課程學(xué)習(xí)中,學(xué)生在教師的指導(dǎo)下自主運用法語語言基礎(chǔ)知識學(xué)習(xí)企業(yè)經(jīng)營管理理念及專業(yè)知識,對企業(yè)日常經(jīng)營管理活動的實例進行分析、評價、推理與解釋,在項目教學(xué)的環(huán)境下與同組成員互相幫助、配合,共同完成學(xué)習(xí)任務(wù);在掌握與企業(yè)經(jīng)營管理相關(guān)的理念和基本常識的同時,運用恰當(dāng)?shù)恼Z言表達方式,就企業(yè)經(jīng)營管理方面的問題與中外企業(yè)人士進行交流。最后,將教學(xué)目標(biāo)由僅僅擴充企業(yè)知識轉(zhuǎn)變?yōu)榉?wù)于國際化企業(yè)的綜合素質(zhì)和外語應(yīng)用能力的培養(yǎng)。

    本教學(xué)改革項目雖然取得了一定的成效,但是在項目經(jīng)驗的總結(jié)中也發(fā)現(xiàn)了一些不足之處。一是項目教學(xué)法的運用與教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計融合仍需加強。項目教學(xué)法在教學(xué)上以模塊化的方式將教學(xué)內(nèi)容細化成具體項目讓學(xué)生完成。然而,在教學(xué)實踐中我們發(fā)現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容并非全部轉(zhuǎn)化為項目化,一些內(nèi)容仍然需以傳統(tǒng)模式進行教學(xué)講解,課程的教學(xué)方式仍需要在傳統(tǒng)式與項目式之間來回切換。因此,如何完整地以項目式的方式進行課程內(nèi)容科學(xué)設(shè)計,將是筆者教學(xué)團隊未來的探究方向。二是在線上平臺的學(xué)習(xí)互動對該平臺所擁有的各項功能依賴很大。由于學(xué)校目前信息化建設(shè)的客觀條件限制,筆者所在教學(xué)團隊僅是使用現(xiàn)有的網(wǎng)上互動平臺,并未針對本專業(yè)的實際需要進行智能平臺開發(fā),因此在實際使用上無法根據(jù)項目的實際需要進行有針對性的功能設(shè)計。在今后的教學(xué)改革中,筆者所在團隊將探索建立法語專業(yè)線上互動學(xué)習(xí)平臺。

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    注:本文系廣西壯族自治區(qū)教育廳2021年度廣西高等教育本科教學(xué)改革工程項目“‘輸出驅(qū)動假設(shè)’框架下法語專業(yè)特色課的教學(xué)改革與實踐——以‘企業(yè)法語’為例”(2021JGB420)的研究成果。

    作者簡介:宋駿暉(1990— ),碩士研究生,講師,研究方向為法語教學(xué);張萱予(1991— ),碩士研究生,講師,研究方向為法語教學(xué);宮大為(1976— ),講師,研究方向為法語教學(xué)。

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