Gibbs反思循環(huán)聯(lián)合情景模擬在本科《醫(yī)學(xué)影像學(xué)》教學(xué)中的應(yīng)用

王錚 李強 謝東 肖國有 潘海輝 楊志 柴華 馬婕

《醫(yī)學(xué)影像學(xué)》是臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)本科教育教學(xué)中一門十分重要的課程[1]?，F(xiàn)代醫(yī)學(xué)教育體系不僅要求學(xué)生熟練地掌握影像學(xué)的基本知識，還要有學(xué)以致用的思維能力[2]?，F(xiàn)代醫(yī)學(xué)教育模式認為：教師若能在教學(xué)活動中不斷進行教學(xué)反思及總結(jié)，教學(xué)能力將會有長足進步、教學(xué)水平不斷提高[3-4]。Gibbs 反思循環(huán)模式首先由英國牛津大學(xué)的Graham Gibbs 教授提出[5]，其中Gibbs 反思循環(huán)圈（Gibbs Reflective Cycle）包括描述、感受、評價、分析、總結(jié)和行動計劃6 個步驟[6]。教師將Gibbs 反思循環(huán)模式應(yīng)用于教學(xué)中，不僅能提高教師教學(xué)反思能力，提升教育教學(xué)質(zhì)量，還能加強教師與學(xué)生之間的交流和互動，提升學(xué)生自我反思能力，提高學(xué)生課堂參與的積極性和熱情[7]。情景模擬是指教學(xué)根據(jù)課程內(nèi)容，將內(nèi)容設(shè)定成真實情景，讓學(xué)習(xí)者參與到情境中，同時更好地讓學(xué)生掌握、理解課程內(nèi)容，對實際臨床有更直觀地認識[8-10]。既往將以上兩種教學(xué)模式聯(lián)合運用在本科課程教學(xué)的研究報道較少。因此，研究嘗試將“Gibbs 反思循環(huán)模式聯(lián)合情景模擬”教學(xué)法運用于本科《醫(yī)學(xué)影像學(xué)》的教學(xué)中，以期探索該教學(xué)模式的應(yīng)用價值。

1 資料與方法

1.1 一般資料

2021 年9 月—2022 年1月，選取廣西醫(yī)科大學(xué)2020 級臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)本科生作為研究對象，以班為單位隨機分為試驗組和對照組，試驗組65 名，男32 名，女33 名，年齡20～23 歲，平均（21.88±1.32）歲；對照組64 名，男32 名，女32 名，年齡20～23 歲，平均（21.67±1.29）歲，兩組一般資料比較，差異無統(tǒng)計學(xué)意義（P＞0.05），有可比性。

納入標(biāo)準(zhǔn)：同意參加本應(yīng)用研究；參加全國統(tǒng)一高考錄取的本科臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生；納入前未經(jīng)過Gibbs 反思培訓(xùn)。排除標(biāo)準(zhǔn)：無法配合完成本應(yīng)用研究者。

1.2 方法

1.2.1 對照組

根據(jù)《醫(yī)學(xué)影像學(xué)》的教學(xué)大綱安排課程，對照組依據(jù)本科《醫(yī)學(xué)影像學(xué)》教學(xué)大綱進行課程安排，一學(xué)期共72 學(xué)時，按章節(jié)進行授課，每一章由1 名教師負責(zé)課前預(yù)習(xí)、理論課幻燈片（power point，PPT）講授、課后布置作業(yè)，學(xué)習(xí)結(jié)束以后，由教研室負責(zé)統(tǒng)一組織期末考試。

1.2.2 試驗組

在依據(jù)本科《醫(yī)學(xué)影像學(xué)》教學(xué)大綱進行課程安排的基礎(chǔ)上，運用Gibbs 反思循環(huán)聯(lián)合情景模擬的教學(xué)法進行教學(xué)，一學(xué)期共72 學(xué)時。

1.2.2.1 Gibbs 反思循環(huán)模式

每完成1 個章節(jié)，讓學(xué)生分組，以作業(yè)的形式對該章節(jié)內(nèi)容進行反思分享，先從總結(jié)該章節(jié)的內(nèi)容開始，然后陳述該過程（包括教師的教授方法和學(xué)生的學(xué)習(xí)），對此章節(jié)內(nèi)容學(xué)習(xí)過程中的優(yōu)點、不足進行總結(jié)分析，得出下一章節(jié)應(yīng)如何去教和學(xué)。每個章節(jié)循環(huán)上述步驟，最終完善教學(xué)方法，并形成報告，此報告作為作業(yè)來進行日?？己?。同時，每位學(xué)生需按照Gibbs 反思循環(huán)模式，對每個章節(jié)內(nèi)容寫反思日志。

1.2.2.2 情景模擬教學(xué)方式

情景模擬采用標(biāo)準(zhǔn)化的影像學(xué)案例，由學(xué)生扮演患者及臨床醫(yī)生，再由另外的學(xué)生去解讀影像學(xué)結(jié)果，并與模擬患者溝通，培訓(xùn)教師通過觀看，指出學(xué)生在處理上的不足，并指出整改對策。在結(jié)束一次情景模擬后，學(xué)生需寫出總結(jié)和反思本次情景模擬的整個過程，列出優(yōu)點和下次可繼續(xù)改進的不足之處。

1.3 觀察指標(biāo)

1.3.1 運用評判性思維能力測量表對學(xué)生的評判思維進行判定

主要選取求知欲、認知成熟度、分析能力以及自信心等4 項，于帶教前后對學(xué)生進行問卷調(diào)查[11]，每項10個條目，每個條目為0～6 分，計算總分。若≤30 分，則表明為負性的評判性思維能力，31～39 分則為中等的評判性思維能力，≥40 分則為正性評判性思維能力，觀察并記錄。

1.3.2 考核成績

成績分為理論考核成績和技能考核成績，理論考核方法為：對照組和試驗組在完成所有課程后，進行閉卷考試，考試時間為90 min，滿分100 分，反映兩組教學(xué)方法的直接成效。技能考核方法：選取內(nèi)外婦兒等經(jīng)典的影像診斷結(jié)果，讓學(xué)生現(xiàn)場做出分析和診斷，以評價學(xué)生的技能成績，滿分100 分，由教師根據(jù)學(xué)生的表現(xiàn)統(tǒng)一打分。

1.3.3 醫(yī)學(xué)影像學(xué)課程評價

設(shè)計并改進醫(yī)學(xué)影像學(xué)上課效果評價表，主要有臨床思維、理論知識、溝通能力和循證能力等4 方面，每個方面3 個選項，從“有很大幫助”“有幫助”“幫助不大”以及“沒有幫助”依次賦4～1 分[12]，總分12～48 分。

1.4 統(tǒng)計學(xué)方法

采用SPSS 22.0 統(tǒng)計學(xué)軟件對數(shù)據(jù)進行分析，計數(shù)資料以n（%）表示，行χ2檢驗，計量資料以（±s）表示，行t檢驗，P＜0.05 為差異有統(tǒng)計學(xué)意義

2 結(jié)果

2.1 兩組學(xué)生評判性思維能力評分比較

試驗組的求知欲、認知成熟度、分析能力、自信心和總分等得分均高于對照組，差異有統(tǒng)計學(xué)意義（P＜0.05），見表1。

表1 試驗組及對照組學(xué)生評判性思維能力評分比較（分，±s）

2.2 兩組學(xué)生理論知識考核成績比較

試驗組的理論和技能成績均高于對照組，差異有統(tǒng)計學(xué)意義（P＜0.05），見表2。

表2 試驗組及對照組學(xué)生考核成績比較（分，±s）

表2 試驗組及對照組學(xué)生考核成績比較（分，±s）

2.3 兩組學(xué)生對醫(yī)學(xué)影像學(xué)課程評價得分比較

在臨床思維、理論知識、溝通能力、循證能力和總分等方面，試驗組得分均高于對照組，差異有統(tǒng)計學(xué)意義（P＜0.05），見表3。

表3 試驗組及對照組學(xué)生對醫(yī)學(xué)影像學(xué)課程評價得分比較（分，±s）

表3 試驗組及對照組學(xué)生對醫(yī)學(xué)影像學(xué)課程評價得分比較（分，±s）

3 討論

對于臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)的醫(yī)學(xué)生來說，醫(yī)學(xué)影像學(xué)不僅是一門橋梁學(xué)科，更是每一位學(xué)生的必修課，但是在平常的教學(xué)和學(xué)習(xí)當(dāng)中，學(xué)生認為其不是臨床專業(yè)課程而不予以重視，因此，教好及學(xué)好本門課程，是目前臨床醫(yī)學(xué)本科教學(xué)中的一個挑戰(zhàn)[13-15]。傳統(tǒng)以授課的教學(xué)以灌輸理論知識為主要手段，由教師單方面主動地去灌輸知識，不僅沒有充分發(fā)揮學(xué)生的主觀能動性，同時更加不利于學(xué)生臨床思維的培養(yǎng)[16-17]。本研究以課程建設(shè)為目標(biāo)，以提高授課教師教學(xué)素質(zhì)及教學(xué)技能為抓手，運用“Gibbs 反思循環(huán)模式”和情景模擬教學(xué)法對本科《醫(yī)學(xué)影像學(xué)》教學(xué)進行探討，同時將傳統(tǒng)教學(xué)方法作為對照組，相比之下，運用“Gibbs 反思循環(huán)模式”和情景模擬教學(xué)法可以很好地提高學(xué)生的主觀能動性、理論成績，有利于臨床思維的培養(yǎng)。

醫(yī)學(xué)影像學(xué)教學(xué)內(nèi)容是根據(jù)臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生的需要設(shè)置的，但是，其教學(xué)內(nèi)容并不能涵蓋所有知識點，這對于臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生來說也是遠遠不夠的，同時醫(yī)學(xué)影像學(xué)課程的接受程度和難易度對臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生來說也是一個極大的挑戰(zhàn)[18]，因此，引入新的Gibbs 反思循環(huán)模式結(jié)合情景模擬教學(xué)法，可以提升學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性和積極性，同時更容易理解及掌握課程內(nèi)容，加深學(xué)習(xí)記憶[19]。

雖然現(xiàn)在判斷一個學(xué)生的學(xué)習(xí)成績需要從多方面去進行評價，但是理論成績?nèi)匀皇遣豢苫蛉钡囊粋€體現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)水平的重要標(biāo)準(zhǔn)[20]，本研究中試驗組的理論成績和技能考核成績均高于對照組，差異有統(tǒng)計學(xué)意義（P＜0.05）。這說明Gibbs 反思循環(huán)模式結(jié)合情景模擬教學(xué)法在本科《醫(yī)學(xué)影像學(xué)》的教學(xué)中起到了提高考核成績的作用，能使授課教師和臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)的學(xué)生收益。

將Gibbs 反思循環(huán)模式運用到教學(xué)中，可以提高學(xué)生的評判性思維能力。循環(huán)循證和深度探究問題，總結(jié)形成新的認知，不斷地將理論付諸于實踐，能將學(xué)生的被動學(xué)習(xí)變?yōu)橹鲃訉W(xué)習(xí)，提高了學(xué)習(xí)興趣，只有主動去學(xué)習(xí)，才會有更全面的見解和更深刻的記憶[21]。同時也正因為進行了評價和分析，學(xué)生提高了自信心，發(fā)現(xiàn)并敢于提出不足。傳統(tǒng)的醫(yī)學(xué)影像學(xué)教學(xué)中，填鴨式的方式讓學(xué)生喪失主觀能動性以及學(xué)習(xí)興趣，這讓本來就抽象的理論知識更加難以被學(xué)生所理解和掌握。情景模擬教學(xué)根據(jù)內(nèi)容，將其設(shè)計成臨床實際中的情景，讓學(xué)生通過角色扮演參與到情竟中，通過直觀形象的方式讓學(xué)生參與學(xué)習(xí)，更好地讓學(xué)生理解教學(xué)內(nèi)容，對臨床的案例有更感性的認識，從而能更好地聯(lián)系教學(xué)和臨床實際[22]，提高教學(xué)質(zhì)量。本研究中，運用了Gibbs 反思循環(huán)模式聯(lián)合情景模擬教學(xué)法的學(xué)生，其求知欲、認知成熟度、分析能力和自信心都高于傳統(tǒng)教學(xué)，差異有統(tǒng)計學(xué)意義（P＜0.05）。同時，也獲得了學(xué)生的好評，在臨床思維、理論知識、溝通能力和循證能力方面都得了較大的提升。

綜上所述，在醫(yī)學(xué)影像學(xué)專業(yè)本科的教學(xué)中應(yīng)用“Gibbs 反思循環(huán)模式”聯(lián)合情景模擬教學(xué)法優(yōu)于傳統(tǒng)的教學(xué)方法，是一種創(chuàng)新的嘗試，有助于對醫(yī)學(xué)影像學(xué)教育的進一步深化改革。