導(dǎo)向?qū)W生核心素養(yǎng)的課堂教學(xué)變革

姚林群　王蘇丫

【摘 要】培育學(xué)生核心素養(yǎng)是落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的現(xiàn)實(shí)要求，課堂教學(xué)變革是促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)生成的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。導(dǎo)向核心素養(yǎng)的課堂教學(xué)變革需要以課堂教學(xué)弊病的剖析為先導(dǎo)，明確教學(xué)改革的正確方向；回應(yīng)時(shí)代發(fā)展的現(xiàn)實(shí)需求，積極探索化知識(shí)為素養(yǎng)的實(shí)現(xiàn)路徑；彌合理論與實(shí)踐的鴻溝，促進(jìn)教學(xué)理論的“知識(shí)動(dòng)員”。

【關(guān)鍵詞】核心素養(yǎng) 教學(xué)改革 教學(xué)實(shí)驗(yàn) 深度教學(xué)

近年來(lái)，中小學(xué)課堂教學(xué)變革此起彼伏，但教學(xué)表面化、表層化、表演化的問(wèn)題依舊存在，如何引領(lǐng)學(xué)生逐層深化對(duì)知識(shí)內(nèi)在結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)，切實(shí)培育學(xué)生核心素養(yǎng)，依然值得教育工作者深思。《深度教學(xué)——促進(jìn)學(xué)生素養(yǎng)發(fā)育的教學(xué)變革》（以下簡(jiǎn)稱《深度教學(xué)》）匯集了郭元祥教授在深度教學(xué)理論研究和實(shí)踐探索過(guò)程中取得的豐碩成果。下面，筆者圍繞核心素養(yǎng)導(dǎo)向的課堂教學(xué)進(jìn)行探討，同時(shí)對(duì)《深度教學(xué)》中的相關(guān)觀點(diǎn)進(jìn)行評(píng)論，希望為深化課堂教學(xué)變革、發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)打開一扇“窗戶”。

一、以課堂教學(xué)弊病的剖析為先導(dǎo)，明確教學(xué)改革的正確方向

要實(shí)現(xiàn)成功的教學(xué)改革，首先要洞悉當(dāng)前我國(guó)中小學(xué)課堂教學(xué)存在的問(wèn)題。只有以問(wèn)題剖析為先導(dǎo)展開“追蹤”，才能找到教學(xué)改革的正確方向，覓得解決問(wèn)題的“良方”，做到“對(duì)癥下藥”。

（一）以問(wèn)題為驅(qū)動(dòng)，找到教學(xué)變革的基點(diǎn)

進(jìn)入新世紀(jì)，各個(gè)層面的教學(xué)改革風(fēng)起云涌、理念迭出、模式翻陳出新，但教學(xué)生態(tài)仍未發(fā)生實(shí)質(zhì)性改變，學(xué)生身心發(fā)展尚未出現(xiàn)結(jié)構(gòu)性優(yōu)化。追根求源，多數(shù)教學(xué)變革的“驅(qū)動(dòng)點(diǎn)”帶有明顯的主觀性和隨意性，“學(xué)者們大多采取借鑒國(guó)外教學(xué)研究成果以反觀我國(guó)教學(xué)的研究思路，各類主張琳瑯滿目，但大都缺乏對(duì)我國(guó)自身問(wèn)題的充分了解……而教育實(shí)踐界面對(duì)實(shí)踐困境，則出現(xiàn)了大量簡(jiǎn)單、盲目模仿或移植他人成功經(jīng)驗(yàn)的現(xiàn)象?！保?］可見，理論和實(shí)踐領(lǐng)域都習(xí)慣游離于問(wèn)題之外思考教育改革問(wèn)題，問(wèn)題意識(shí)的“失落”成為制約變革成功的主要癥結(jié)。缺失問(wèn)題導(dǎo)向、迷失意義向度的教學(xué)改革非但無(wú)法優(yōu)化課堂教學(xué)，反而可能成為擾亂正常教學(xué)秩序、破壞課堂教學(xué)生態(tài)的“始作俑者”。

問(wèn)題驅(qū)動(dòng)是深度教學(xué)研究的突出特征?！敖陙?lái)，人們創(chuàng)造了太多的所謂‘新課堂’，諸如‘和諧課堂’‘生本課堂’‘高效課堂’‘快樂(lè)課堂’‘參與式課堂’‘翻轉(zhuǎn)課堂’等，或偏重課堂的某一屬性、某一目標(biāo)，學(xué)生學(xué)習(xí)某一要素的以偏概全，或標(biāo)準(zhǔn)不明、指標(biāo)不清的貌似合理的高大上?！保?］這些教學(xué)改革求新求異、跟風(fēng)追潮，只在教學(xué)形式、時(shí)間分配、空間選擇、程序翻轉(zhuǎn)等層面淺嘗輒止，缺乏獨(dú)立捕捉和洞察教學(xué)問(wèn)題的智慧，未能深入問(wèn)題本源、課堂教學(xué)內(nèi)核開展變革。這類“偏重課堂教學(xué)技術(shù)層面的變化，而不是教學(xué)活動(dòng)結(jié)構(gòu)性、系統(tǒng)性的變革”，卻正中技術(shù)主義取向下懷，極易引發(fā)“課堂價(jià)值觀的扭曲，知識(shí)的意義失落，以及學(xué)習(xí)過(guò)程的表面化、表層化、表演化”［3］。對(duì)此，深度教學(xué)研究團(tuán)隊(duì)嘗試從課堂教學(xué)價(jià)值觀的重建入手，對(duì)教學(xué)結(jié)構(gòu)進(jìn)行重組，對(duì)教學(xué)程序進(jìn)行再造，對(duì)教學(xué)文化進(jìn)行重構(gòu)，從而豐富課堂教育涵養(yǎng)，提升教學(xué)品質(zhì)。

（二）用辯證的方法處理教學(xué)改革問(wèn)題

教學(xué)改革是由若干要素、諸多方面、多重環(huán)節(jié)組成，并受眾多因素影響的關(guān)系復(fù)合體，這決定改革不單是技術(shù)性問(wèn)題，而是更為復(fù)雜的價(jià)值問(wèn)題、意義問(wèn)題、關(guān)系問(wèn)題。任何一個(gè)教學(xué)過(guò)程都會(huì)涉及教師與學(xué)生、教與學(xué)、認(rèn)識(shí)與實(shí)踐、學(xué)與思、知識(shí)與能力、知識(shí)與美德等關(guān)系的處理。人們習(xí)慣以機(jī)械唯物主義或形而上學(xué)的視角處理上述各種關(guān)系，這難以消解關(guān)系雙方的對(duì)立性和矛盾性，還容易引發(fā)教學(xué)改革的片面性與表面性。辯證法作為關(guān)于普遍聯(lián)系的科學(xué)，契合教學(xué)過(guò)程中的復(fù)雜關(guān)系處理。運(yùn)用該方法有利于克服片面、靜止、非此即彼的思想局限，以全面、發(fā)展的眼光看待教學(xué)過(guò)程中的各種關(guān)系與問(wèn)題。

深度教學(xué)理論的構(gòu)建深度貫徹了辯證思想，為教學(xué)過(guò)程中各種基本關(guān)系論述奠定了方法論基礎(chǔ)。在教與學(xué)的關(guān)系處理上，它主張教師與學(xué)生具有“主體間性”，主張“教師與學(xué)生、教與學(xué)的關(guān)系是一種對(duì)偶關(guān)系、手性關(guān)系。”［4］在認(rèn)識(shí)與實(shí)踐、學(xué)與思關(guān)系的處理方面，鮮明地提出“掌握知識(shí)是教學(xué)的基本目的，但絕不是唯一的目的”，提出“通過(guò)探究、體驗(yàn)、操作、交往等多種學(xué)習(xí)活動(dòng)方式，以學(xué)習(xí)內(nèi)容為中介建立起學(xué)生與自然、社會(huì)、自我的內(nèi)在關(guān)系，由‘公共知識(shí)’轉(zhuǎn)化為‘個(gè)人知識(shí)’，促進(jìn)學(xué)生終身發(fā)展必備的核心素養(yǎng)的發(fā)展”［5］才是教學(xué)的最終目的。而對(duì)于知識(shí)與能力、知識(shí)與美德這一亙古未決的關(guān)系，強(qiáng)調(diào)單一的知識(shí)授受構(gòu)不成能力，形不成美德，更不是良好的教育。只有挖掘知識(shí)中的智慧元素和美德元素，重視學(xué)科能力的培養(yǎng)，有效滲透社會(huì)主義核心價(jià)值體系教育，才能“促進(jìn)知識(shí)向能力和美德的轉(zhuǎn)化，轉(zhuǎn)知成識(shí)，轉(zhuǎn)知成智，化知識(shí)為美德”［6］。那么，如何挖掘知識(shí)中的智慧與美德元素？書中進(jìn)一步探討了知識(shí)的內(nèi)在結(jié)構(gòu)、依存方式和理解條件，構(gòu)成了深度教學(xué)的知識(shí)論基礎(chǔ)。

（三）確立課堂教學(xué)改革的根本追求

魯潔先生指出，現(xiàn)實(shí)的人是教育的基點(diǎn)，教育的原點(diǎn)在于育人，教育的根本要旨就是為了促進(jìn)人的發(fā)展。深度教學(xué)高度重視學(xué)生發(fā)展，明確發(fā)展性是課堂教學(xué)改革的根本追求。

何為發(fā)展性？20世紀(jì)60年代，蘇聯(lián)教育家贊科夫提出發(fā)展性教學(xué)理論，認(rèn)為“教學(xué)應(yīng)該走在發(fā)展的前面，教師的任務(wù)就在于努力探求新的教學(xué)途徑或教學(xué)方式來(lái)促進(jìn)學(xué)生的一般發(fā)展”［7］。這里的“一般發(fā)展”不同于單項(xiàng)的“特殊發(fā)展”或“智力發(fā)展”，而是學(xué)生身心整體深刻而和諧的發(fā)展?；诖?，深度教學(xué)提出了更貼合我國(guó)教育實(shí)際的發(fā)展性教學(xué)觀?！巴ㄋ椎卣f(shuō)，發(fā)展性即改變性，是指學(xué)科教學(xué)所引起的學(xué)生在身心多方面發(fā)生的結(jié)構(gòu)性變化，是學(xué)生終身必備的具體領(lǐng)域?qū)W科核心素養(yǎng)得到整體提升?！保?］要達(dá)成學(xué)生的發(fā)展性，需要提升教學(xué)的發(fā)展性，豐富學(xué)科教學(xué)的發(fā)展本質(zhì)。人是社會(huì)性、自然性、精神性三位一體的存在，學(xué)科育人的本質(zhì)在于“通過(guò)學(xué)科教育或教學(xué)來(lái)豐富學(xué)生作為人的社會(huì)的本質(zhì)、文化本質(zhì)和精神本質(zhì)，促進(jìn)學(xué)生由作為自然生命的人向社會(huì)生命、精神生命的主體的轉(zhuǎn)化”［9］。總之，我們不應(yīng)否認(rèn)發(fā)展學(xué)生認(rèn)知能力在課堂教學(xué)中的中心地位，以及知識(shí)在實(shí)現(xiàn)學(xué)科育人中的作用，但要反對(duì)把發(fā)展認(rèn)知能力發(fā)展視為個(gè)人發(fā)展的全部，反對(duì)割裂認(rèn)知與生命整體發(fā)展的關(guān)系。

二、回應(yīng)時(shí)代發(fā)展的現(xiàn)實(shí)需求，積極探索化知識(shí)為素養(yǎng)的實(shí)現(xiàn)路徑

蘇聯(lián)教育家馬卡連柯認(rèn)為，在研究教育的目的與任務(wù)時(shí)，必須具有高度的敏感性，要細(xì)心傾聽時(shí)代的聲音，了解社會(huì)的需求。新時(shí)代下，人們對(duì)“培養(yǎng)什么樣的人”這一問(wèn)題的思考和回答，更多地聚焦學(xué)生核心素養(yǎng)的探討，更具教育的現(xiàn)實(shí)意義。

（一）從“深度學(xué)習(xí)”走向“深度教學(xué)”

如何實(shí)現(xiàn)學(xué)生核心素養(yǎng)的培育？在國(guó)內(nèi)，深度學(xué)習(xí)與核心素養(yǎng)的“聯(lián)姻”已不鮮見。深度學(xué)習(xí)是促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的智慧之旅?！笆箤W(xué)生能夠在教學(xué)活動(dòng)中模擬性地‘參與’人類社會(huì)歷史實(shí)踐，形成有助于未來(lái)發(fā)展的核心素養(yǎng)”［10］是諸多學(xué)者的共同認(rèn)識(shí)。深度學(xué)習(xí)的研究不在少數(shù)，其中不乏有創(chuàng)見的和有價(jià)值的觀點(diǎn)，但針對(duì)什么是深度學(xué)習(xí)、深度學(xué)習(xí)如何促進(jìn)素養(yǎng)形成等問(wèn)題的闡述與研究，無(wú)論在廣度還是深度上都存在一定的“短板”。深度教學(xué)的時(shí)代感和現(xiàn)實(shí)意義，體現(xiàn)于其對(duì)研究前沿和最新成果的準(zhǔn)確定位與深入了解。

認(rèn)知科學(xué)、腦科學(xué)、人工智能和學(xué)習(xí)科學(xué)的不斷發(fā)展和深化，促使教學(xué)和學(xué)習(xí)的研究由對(duì)教和學(xué)的形式與技術(shù)層面的關(guān)注走向了對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程的深刻探尋。當(dāng)人們還在關(guān)注并積極推進(jìn)技術(shù)、形式層面的課堂教學(xué)改革時(shí)，深度教學(xué)發(fā)現(xiàn)超越對(duì)符號(hào)知識(shí)的表層學(xué)習(xí)，注重深度學(xué)習(xí)，追求公共知識(shí)的個(gè)人意義達(dá)成，成為了國(guó)際教學(xué)改革的基本方向。為此，深度教學(xué)研究立足國(guó)際視野對(duì)“深度學(xué)習(xí)”追根溯源，基于教育學(xué)立場(chǎng)區(qū)分了計(jì)算機(jī)、人工智能領(lǐng)域與教育學(xué)領(lǐng)域的“深度學(xué)習(xí)”在概念理解上的不同。正是憑借廣闊的研究視野、與時(shí)俱進(jìn)的研究態(tài)度和面向世界、走向未來(lái)的研究眼光，深度教學(xué)才能基于教與學(xué)關(guān)系的分析，走出人云亦云的狹隘，做出前沿且必然的路徑選擇。誠(chéng)如《深度教學(xué)》所言，“學(xué)生真正意義上的深度學(xué)習(xí)需要建立在教師的深度教導(dǎo)、引導(dǎo)的基礎(chǔ)之上。從本質(zhì)上看，教育學(xué)視野下的深度學(xué)習(xí)是學(xué)生在教師引導(dǎo)下，對(duì)知識(shí)進(jìn)行的‘層進(jìn)式學(xué)習(xí)’和‘沉浸式學(xué)習(xí)’”，“離開了教師的教學(xué)和引導(dǎo)，學(xué)生何以沉浸？因此，深度學(xué)習(xí)只有走向深度教學(xué)才更具有發(fā)展的意義和價(jià)值”［11］。

（二）化“知識(shí)”為“素養(yǎng)”

課程和學(xué)科教學(xué)是達(dá)成核心素養(yǎng)的根本途徑，學(xué)生發(fā)展的狀況取決于課堂教學(xué)的質(zhì)量。如何提升中小學(xué)課堂的發(fā)展性品質(zhì)？深度教學(xué)將重點(diǎn)聚焦于知識(shí)處理與教學(xué)，即探討學(xué)科知識(shí)向?qū)W生素養(yǎng)的轉(zhuǎn)化。知識(shí)問(wèn)題是教育學(xué)的經(jīng)典問(wèn)題，更是教學(xué)的核心問(wèn)題，也是課程教學(xué)改革的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。對(duì)知識(shí)問(wèn)題的回答，很大程度上支配著課程與教學(xué)的理念和行為。深度教學(xué)的建構(gòu)就是從知識(shí)觀的轉(zhuǎn)變?nèi)胧值模潢P(guān)于知識(shí)的三維結(jié)構(gòu)、依存方式和理解條件的探討，為后續(xù)的深度教學(xué)研究提供了堅(jiān)實(shí)的知識(shí)論基礎(chǔ)。

國(guó)內(nèi)也有關(guān)于知識(shí)向素養(yǎng)轉(zhuǎn)化問(wèn)題的相關(guān)研究。有學(xué)者將素養(yǎng)視為運(yùn)用知識(shí)、技能解決復(fù)雜問(wèn)題的能力，在知識(shí)觀重建的視域下提出了化知識(shí)為素養(yǎng)的策略。［12］也有學(xué)者對(duì)知識(shí)與素養(yǎng)教學(xué)轉(zhuǎn)化的困境、意蘊(yùn)及實(shí)現(xiàn)機(jī)制做出探討，認(rèn)為知識(shí)向素養(yǎng)的轉(zhuǎn)化在于“情境中的知識(shí)價(jià)值辯護(hù)”［13］。毋庸置疑，知識(shí)可以轉(zhuǎn)化為素養(yǎng)，但這種轉(zhuǎn)化不是單向、線性的，而是一個(gè)多要素、多層次的復(fù)雜過(guò)程。相比于其他學(xué)者點(diǎn)狀式、單層面的研究，《深度教學(xué)》對(duì)這一問(wèn)題的探討更全面、更系統(tǒng)，也更深入。書中首先探討了知識(shí)與素養(yǎng)的關(guān)系問(wèn)題，明確知識(shí)學(xué)習(xí)不止于知識(shí)本身，而在于促進(jìn)個(gè)體素養(yǎng)的發(fā)育。課程知識(shí)的邏輯形式和意義系統(tǒng)也為學(xué)生學(xué)科關(guān)鍵能力、情感態(tài)度、價(jià)值觀和道德品質(zhì)的發(fā)展提供了教學(xué)的可能。另外，“教學(xué)問(wèn)題絕不是單一的教學(xué)方式和方法、模式的問(wèn)題，也不僅僅是知識(shí)的處理問(wèn)題”，而應(yīng)該是“教學(xué)的認(rèn)識(shí)論、價(jià)值論、發(fā)生學(xué)、方法論和教育學(xué)等五個(gè)層次的問(wèn)題”［14］?；谶@樣的認(rèn)識(shí)與立場(chǎng)，該書在整體思維的指導(dǎo)下探討了促進(jìn)學(xué)生素養(yǎng)發(fā)育的學(xué)習(xí)觀轉(zhuǎn)變、教學(xué)價(jià)值觀轉(zhuǎn)向、教學(xué)過(guò)程優(yōu)化和教學(xué)評(píng)價(jià)改革等一系列理論與實(shí)踐問(wèn)題。

三、彌合理論與實(shí)踐的鴻溝，促進(jìn)教學(xué)理論的“知識(shí)動(dòng)員”

知識(shí)動(dòng)員（Knowledge Mobilization）源于人文社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域?qū)碚摮晒麑?shí)踐應(yīng)用狀況的關(guān)注，指基于新技術(shù)，通過(guò)特別的努力加強(qiáng)理論與實(shí)踐的聯(lián)系，將研究成果推向?qū)嵺`應(yīng)用，同時(shí)也將實(shí)踐中的發(fā)現(xiàn)、問(wèn)題和想法納入研究領(lǐng)域，從而實(shí)現(xiàn)知識(shí)的共同分享、共同創(chuàng)造和價(jià)值增值的過(guò)程。我國(guó)的教育科研工作已取得了長(zhǎng)足發(fā)展，但教學(xué)研究成果依然未能有效影響教學(xué)實(shí)踐。課堂教學(xué)變革應(yīng)在充分認(rèn)識(shí)教育理論與教育實(shí)踐關(guān)系的基礎(chǔ)上，積極推進(jìn)理論與實(shí)踐的相互聯(lián)結(jié)與轉(zhuǎn)化，實(shí)現(xiàn)“知識(shí)動(dòng)員”。

（一）堅(jiān)持理論與實(shí)踐的統(tǒng)一，開展教學(xué)實(shí)驗(yàn)研究

教育理論在一定程度上解釋了教育的本質(zhì)規(guī)律，對(duì)教育實(shí)踐具有指導(dǎo)作用。教育實(shí)踐是教育理論產(chǎn)生和發(fā)展的基礎(chǔ)，也是檢驗(yàn)教育理論的唯一標(biāo)準(zhǔn)。教育理論與教育實(shí)踐的關(guān)系問(wèn)題，是教育研究者必須正視的方法論問(wèn)題，也是必須處理好的基本問(wèn)題。美國(guó)現(xiàn)代教育家杜威十分重視二者關(guān)系的處理，他指出：教育理論和它在實(shí)踐中的貫徹，兩者的距離總是那么巨大，對(duì)于孤立地陳述純理論原則的價(jià)值，自然令人懷疑。在他看來(lái)，教育理論與教育實(shí)踐的價(jià)值發(fā)揮依賴于二者的有機(jī)結(jié)合。在芝加哥大學(xué)附屬實(shí)驗(yàn)學(xué)校，杜威教育理論假設(shè)中來(lái)自哲學(xué)和心理學(xué)的思想在教育實(shí)踐中得到應(yīng)用和檢驗(yàn)，豐富多彩的教育實(shí)踐又為教育理論的豐富和完善提供資源和養(yǎng)分，在此之中，理論和實(shí)踐的“距離感”逐步消減，其教育思想在現(xiàn)代西方教育史上的影響力不斷擴(kuò)大。彌合理論與實(shí)踐的鴻溝，從教育實(shí)踐中找到理論研究的問(wèn)題，用先進(jìn)的教育理論指導(dǎo)教育實(shí)踐，也是深化課堂教學(xué)改革應(yīng)當(dāng)秉持的一個(gè)基本立場(chǎng)。

在開展深度教學(xué)研究之前，郭元祥教授就對(duì)教育理論和教育實(shí)踐的關(guān)系進(jìn)行了考察，發(fā)現(xiàn)“教育理論是抽象的，但它對(duì)教育實(shí)踐來(lái)說(shuō)，不應(yīng)是神秘的；教育實(shí)踐盡管是具體的、可操作的，但它同樣滲透著理性：實(shí)踐的理性”［15］?；趯?duì)二者關(guān)系的準(zhǔn)確把握，深度教學(xué)研究團(tuán)隊(duì)在理論初具雛形后開始在全國(guó)各地部署30多所實(shí)驗(yàn)學(xué)校，成立了實(shí)驗(yàn)聯(lián)盟，通過(guò)進(jìn)課程、進(jìn)科組、進(jìn)課堂，扎根各省市實(shí)驗(yàn)區(qū)以及小初高實(shí)驗(yàn)校。深度教學(xué)理論在教學(xué)實(shí)踐中得到了應(yīng)用與檢驗(yàn)，但更重要的是，扎根課堂教學(xué)改革的實(shí)驗(yàn)活動(dòng)為深度教學(xué)理論體系的構(gòu)建提供了實(shí)踐基礎(chǔ)。正因如此，以知識(shí)動(dòng)員彌合教育理論與實(shí)踐鴻溝并不是一種單向的理論研究，也不是一項(xiàng)簡(jiǎn)單的實(shí)踐活動(dòng)，它需要堅(jiān)持理論與實(shí)踐的統(tǒng)一，需要教育部門、一線教師、教育專家等抱有共同的課堂教學(xué)變革愿景，通過(guò)建立有效的學(xué)習(xí)共同體、搭建良好的理論與實(shí)踐溝通平臺(tái)、合理使用多樣的新媒體信息技術(shù)等，才能打破理論與實(shí)踐的介質(zhì)壁壘，實(shí)現(xiàn)教育理論與實(shí)踐主體的間性轉(zhuǎn)化，產(chǎn)生良好的知識(shí)動(dòng)員效果。

（二）祛除學(xué)術(shù)傲慢，以“友好的方式”提供教學(xué)理論

教育實(shí)踐工作者對(duì)教育理論敬而遠(yuǎn)之或不屑一顧的現(xiàn)象不僅在我國(guó)具有一定的普遍性，在其他國(guó)家也有一定的代表性。究其原因，主要在于教育理論闡述過(guò)于專業(yè)化、學(xué)術(shù)化，語(yǔ)言表達(dá)晦澀難懂，讓教育實(shí)踐者不知所云、望而生畏。而從教育理論工作者的角度來(lái)看，創(chuàng)作出真正受教育實(shí)踐工作者歡迎的教育理論確實(shí)有難度。但有難度，并不意味著不能做或做不到，教育理論工作者應(yīng)在這方面付諸嘗試和努力。

為了更卓有成效地向教育實(shí)踐者提供教育理論，教育理論工作者可以在如下三方面采取“友好行動(dòng)”：第一，個(gè)人姿態(tài)的友好。理論研究者理應(yīng)全面摒棄“破壞性介入”和“顛覆性介入”，秉持平等互助、相輔相成的合作立場(chǎng)，采用“‘有效介入’與‘有限介入’相結(jié)合、‘中立性介入’與‘引導(dǎo)性介入’相結(jié)合”［16］的策略，通過(guò)與校長(zhǎng)、一線教師共同開展專題講座、工作坊、學(xué)習(xí)沙龍、互動(dòng)研討、非正式溝通等方式，參與教學(xué)實(shí)踐、實(shí)現(xiàn)“知識(shí)動(dòng)員”、發(fā)揮專業(yè)引領(lǐng)。由此，進(jìn)一步消除理論與實(shí)踐的障礙，拉近與一線教育工作者的距離。第二，話語(yǔ)方式的友好。理論研究者在確保學(xué)術(shù)品位和理論品質(zhì)的同時(shí)，盡可能采用可以喚起教育實(shí)踐工作者學(xué)習(xí)興趣和探索欲望的話語(yǔ)方式。例如，深度教學(xué)研究經(jīng)常采用諸如“讓學(xué)生與知識(shí)相遇”“讓學(xué)習(xí)真實(shí)發(fā)生”“知識(shí)是有待發(fā)育的精神種子”等生動(dòng)鮮活的表達(dá)，這些話語(yǔ)能給人感官?zèng)_擊，激發(fā)教育實(shí)踐者的求知欲和探索欲。第三，呈現(xiàn)方式的友好。理論研究者需要按照專門的術(shù)語(yǔ)和方法，建立起一套概念一致、命題準(zhǔn)確、邏輯嚴(yán)密、結(jié)論可靠的理論體系，提出豐富、全面、具有實(shí)操性的實(shí)踐過(guò)程與策略，還可以結(jié)合課堂聽課獲取的各科教學(xué)實(shí)例，增強(qiáng)理論的實(shí)踐指導(dǎo)，彰顯教育理論工作者的實(shí)踐敏感性與實(shí)踐關(guān)懷。

（三）在教學(xué)實(shí)踐中完善教學(xué)理論，實(shí)現(xiàn)價(jià)值增值

教育知識(shí)動(dòng)員強(qiáng)調(diào)知識(shí)的價(jià)值延伸和創(chuàng)造增值，不是單向的知識(shí)促活，不限于教育實(shí)踐者對(duì)教育理論知識(shí)的線性使用，而是一個(gè)通過(guò)創(chuàng)造、內(nèi)化、共享和運(yùn)用將重要的知識(shí)應(yīng)用于相關(guān)領(lǐng)域從而創(chuàng)造價(jià)值或價(jià)值流的過(guò)程。也就是說(shuō)，教育研究者不僅從教育實(shí)踐中汲取資源和養(yǎng)料對(duì)自身的理論進(jìn)行檢驗(yàn)、修正和完善，而且還能發(fā)現(xiàn)新的值得研究的教育問(wèn)題，從而創(chuàng)造和創(chuàng)新教育理論研究。

只有在教學(xué)理論的指導(dǎo)下，在緊密結(jié)合學(xué)校實(shí)際和改革需求的教育實(shí)踐中，中小學(xué)課堂教學(xué)改革才可能實(shí)現(xiàn)大踏步前進(jìn)，學(xué)生的核心素養(yǎng)才有希望獲得充分發(fā)展，與此同時(shí)，教師的實(shí)踐才有助于教學(xué)理論的發(fā)展與完善。教學(xué)理論工作者在深入課堂教學(xué)、敏銳捕捉課堂動(dòng)態(tài)的過(guò)程中，要有目的地審視教學(xué)過(guò)程，有針對(duì)性地總結(jié)課堂教學(xué)的得與失，深刻反思教學(xué)理論對(duì)課堂教學(xué)的指導(dǎo)作用，持續(xù)更新、優(yōu)化、完善教學(xué)理論體系。正因如此，由教育實(shí)踐證明的教學(xué)理論才會(huì)隨著教育實(shí)踐的變化與深入而充盈與完善，才有可能逐步發(fā)展成為既科學(xué)又生動(dòng)的課堂教學(xué)改革理論體系和實(shí)踐策略。